Welk soort kennis leent zich het best tot afstands- en aanloopleren?

Ik hanteer de typologie van de nieuwe Vlaamse eindtermen om deze vraag te beantwoorden. Daarin wordt een verschil gemaakt tussen:

  • Feitenkennis: kennis van feiten en de termen die daarbij horen;
  • Conceptuele kennis: inzicht in begrippen, modellen, verbanden en theorieën;
  • Procedurele kennis: kennis van methoden, strategieën, algoritmes, procedures om bepaalde (denk)handelingen uit te voeren, alsook kennis van criteria om de juiste methode, procedure, strategie te bepalen of selecteren;
  • Metacognitieve kennis: zelfkennis en kennis over kennis die leerlingen gebruiken om over hun eigen leerprocessen en taakuitvoeringsprocessen te reflecteren;
  • De vaardigheden/competenties beschreven in de eigenlijke eindtermen: de 4 bovenstaande types van kennis zijn in de eindtermen ondersteunend voor de vaardigheden en competenties die leiden tot gepast gedrag in relevante situaties.
  • Hierbij dient nog voorafgaand te worden opgemerkt dat in Bloom’s taxonomy voor elk van de 4 kennistypes 6 verschillende niveaus van verwerking worden onderscheiden: onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren.

Voor het consolideren, inoefenen en ophalen van bestaande feitenkennis, en voor het aanbrengen van nieuwe feitenkennis lenen digitale vormen van afstandsleren zich relatief goed. Dat ervaart iedereen ook buiten schoolverband: we pikken tegenwoordig veel nieuwe feitenkennis op via digitale bronnen. De kans dat we die feitenkennis echt duurzaam verwerven, verhoogt als (a) de nieuwe feitenkennis door de leerder kan verbonden worden met voorkennis die hij/zij al heeft; (b) de nieuwe feitenkennis duidelijk en helder wordt aangebracht (desgevallend met visuele ondersteuning); (c) de nieuwe feitenkennis nadien herhaaldelijk opnieuw wordt aangebracht en opgehaald; (d) de leerder van feedback wordt voorzien bij het ophalen van die feitenkennis. Digitale tools hebben het voordeel dat ze nieuwe feiten in rijke, visuele omgevingen kunnen aanbieden; ze kunnen ook zorgen voor herhaalde ontmoetingen met die feiten en voor inoefening met onmiddellijke feedback: Het Vaticaan bevindt zich in Rome (niet in Athene) en 7 x 7= 49 (niet 48). Of nog een voorbeeld: de tijd is nu rijp om leerlingen met een boel conceptuele voorkennis over hygiënemaatregelen tijdens een coronavirus naar een clip van de BBC te laten kijken over…. hygiënemaatregelen tijdens een coronavirus. De kans dat ze nieuwe Engelse woorden en uitdrukkingen verwerven voor begrippen die ze al in het Nederlands kennen is reëel, want de clips zijn goed ingebed in bestaande voorkennis (zodat de leerlingen zich volop op de taal kunnen concentreren), de taal wordt rijkelijk visueel ondersteund, en de zinnen verschijnen bovendien ook nog eens met ondertitels op het scherm terwijl ze worden uitgesproken.

Voor conceptuele kennis wordt het al andere koek. Veel conceptuele kennis wordt immers gekenmerkt door een inzicht in verbanden tussen verschillende items en door modellen, algoritmes, theorieën die verbanden uitdrukken. Hier wordt van de leerder verwacht dat hij de modellen begrijpt, daarbij de samenhang tussen fenomenen inziet en ook begrijpt wanneer het model van toepassing is. Zoals meta-analyses rond het effect van moderne technologie in taal- en wetenschapsonderwijs tonen, is de kans dat sommige leerlingen misconcepties ontwikkelen of slechts een fragmentair conceptueel begrip opbouwen op basis van enkel digitale input, zeer reëel. Hier wordt het belang van menselijke interactie erg groot. Leraren, en ook medeleerlingen, kunnen bij leerders misconcepties ontdekken en rechtzetten, nieuwe uitleg geven, nieuwe casussen laten zien, aangepaste oefeningen op het algoritme geven of bespreken, etc. Digitale technologie kan hier zeker helpen om leerlingen aantrekkelijke demonstraties of een visueel ondersteunde uitleg van het nieuwe conceptuele inzicht te bezorgen, maar hier wordt het samenspel van virtuele en menselijke interactie van cruciaal belang. Wie leerlingen nieuwe conceptuele kennis digitaal aanbiedt, kan die leerlingen best een actieve verwerkingsoefening geven, en die oefening via een online sessie (in een klein groepje) of, als de scholen weer opengaan, via een live sessie in een kleine klasgroep samen bespreken. Laat leerlingen bijvoorbeeld zelf een visueel schema maken van de nieuwe informatie, of zelf 3 vragen bedenken die ze aan een andere leerling of aan de leerkracht zouden willen stellen.

Dat geldt ook voor procedurele en metacognitieve kennis. Voor deze vormen van kennis toont veel onderzoek dat een aanpak die start met demonstratie en modelleren, en gaandeweg via scaffolding en begeleide inoefening meer autonomie aan de leerling geeft, vaak goed werkt. Digitale technologie kan wel degelijk een rol spelen bij het modelleren en demonstreren (denk aan de kracht van digitale simulaties), en digitale technologie kan een leerling zelfs motiveren om te oefenen, maar het is net de kracht van menselijke interactie dat er in elk van de bovenstaande stappen wordt opgevolgd wie wat heeft begrepen en verworven, en welke leerling welke bijkomende uitleg, aangepaste demonstratie, feedback, aanmoediging en bevestiging nodig heeft. Het is hier dat overvloedig blijkt dat leerlingen niet alleen kunnen profiteren van een deskundige begeleiding van hun leerkracht, maar ook van het voorbeeld, de uitleg, de hulp en drive van andere leerlingen. Ook hier kunnen dus eerste impulsen gegeven worden via digitale leerinhouden, en is het cruciaal dat de leerlingen actieve verwerkingsoefeningen krijgen die online, of later in de klas, samen besproken kunnen worden.

Dat alles geldt nog eens zo sterk als het om de uitvoering van complexe taken en de ontwikkeling van vaardigheden en competenties gaat. Voor de inoefening van basale vaardigheden, die goed zijn op te delen, blijkt de computer een meerwaarde te kunnen bieden (zie het onderzoek naar de inzet van moderne technologie bij basale rekenvaardigheden en spelling in het lager onderwijs): Moderne technologie kan bijvoorbeeld oefeningen adaptief op individuele maat snijden. Maar voor complexe vaardigheden als begrijpend lezen wordt de begeleiding via menselijke interactie veel crucialer (zie hierboven). De OESO besluit uit haar reviewstudie naar de invoering van technologie in het onderwijs het volgende:

“One interpretation of all this [research] is that building deep, conceptual understanding and higher-order thinking requires intensive teacher-student interactions. Another interpretation is that we have not yet become good enough at the kind of pedagogies that make the most of technology (…) If we want students to become smarter than a smartphone, we need to think harder about the pedagogies we are using to teach them. Technology can amplify great teaching but great technology cannot replace poor teaching.”

Afstandsleren met moderne technologie lijkt dus voorlopig het best geschikt om reeds bestaande kennis, vaardigheden en competenties in te oefenen en te onderhouden, maar kan voor nieuwe conceptuele, procedurele en metacognitieve kennis, en voor de ontwikkeling van nieuwe vaardigheden en competenties, voor de meeste leerlingen enkel zorgen voor een aanzet, en dan is de leraar aan zet. Op dat laatste principe is overigens de ‘flipped classroom’ gebaseerd. En om dat model eens te flippen: moderne technologie kan ook goed worden ingezet om inzichten en kennis die de leraar eerst in echte interactie met de leerlingen heeft aangebracht, verder in te oefenen, vast te zetten en te consolideren.

Het is in elk geval belangrijk om aanlooplessen als “aanloop” te blijven beschouwen. Bovendien is zelfs voor die digitale aanlooplessen de motiverende stem van de leerkracht erg belangrijk: “Leraren spelen een belangrijke rol in de effectiviteit van de digitale programma’s omdat zij leerlingen kunnen motiveren ermee aan de slag te gaan,” stippen Haelermans & Ghysels (2018) in dit verband aan.

Conclusie: In deze fase van opgeschort onderwijs snappen we nu nog beter dan ooit waarom uit onderzoek systematisch blijkt dat leerkrachten hét grootste verschil maken als het om leren op school gaat. Of om het met een leerling op de website van De 5 vragen te zeggen: “Goed onderwijs hoort op school thuis, en niet thuis.” Dat sluit helemaal aan bij het onderstaande citaat uit de onderzoeksgebaseerde Toolkit van de Teacher Endownment Foundation waarmee ik afsluit:

“Evidence suggests that technology approaches should be used to supplement other teaching, rather than replace more traditional approaches. It is unlikely that particular technologies bring about changes in learning directly, but some have the potential to enable changes in teaching and learning interactions.”

Meer lezen?

OECD (2015). Students, computers and learning. Making the connection. Paris: OECD Publishing.

Haelermans, C. & Ghysels, J. (2018). Effectiviteit van ICT in het onderwijs. In K. De Witte & J. Hindriks (2018), De (her)vormende school. Gent: Skibris.

https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/teaching-learning-toolkit/digital-technology/  (Geconsulteerd op 22 april 2020)

 

 

 

 

2 gedachten over “Welk soort kennis leent zich het best tot afstands- en aanloopleren?

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google photo

Je reageert onder je Google account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s