De meta-analyse van Altamura, Vargas en Salmeron (2023) toont aan dat het lezen van digitale teksten in de vrije tijd enkel voor studenten van het hoger secundair en het hoger onderwijs een positieve impact op leesvaardigheid heeft. Voor leerlingen van het basis- en het lager secundair onderwijs is die positieve impact er niet, integendeel. Dat staat in schril contrast met het vrijetijdslezen van teksten op papier: recente longitudinale studies zoals die van Long & Pfost (2020) tonen aan dat vrijetijdslezen van gedrukte teksten tot meer leesvaardigheid bij jonge kinderen en adolescenten leidt en, omgekeerd, dat hogere leesvaardigheid bijdraagt tot meer vrijetijdslezen: een positieve spiraal dus, een wederzijdse relatie.

“Digital reading habits” worden in deze studie gedefinieerd als de tijd die wordt besteed aan het lezen van digitale teksten ten behoeve van sociale communicatie (bv. via online chats, emailverkeer, instant messaging en sociale media) of informatievergaring (bv. via het bezoeken van websites, informatie zoeken op het internet, lezen van elektronische boeken, tijdschriften of strips). Waarom zulke digital reading habits, in tegenstelling tot het lezen in de vrije tijd van teksten op papier, niet tot de leesvaardigheid van jonge lezers bijdragen, is nog niet uitgeklaard. Diverse verklaringen worden naar voor geschoven, al behouden ze ook in de huidige meta-analyse de status van hypothesen die verder onderzocht moeten worden en die elkaar bovendien niet uitsluiten.

Ten eerste wordt opgemerkt dat de toestellen waarop digitaal lezen gebeurt, vele bijkomende functies hebben die de lezer voortdurend kunnen afleiden van de eigenlijke leestaak. Ten tweede levert het Internet veel korte teksten met weinig complexe inhoud in een informele taal; die teksten zijn vaak geschreven door leken, waardoor ze gefragmenteerde, banale en zelfs onjuiste informatie kunnen bevatten; de taal is ook niet altijd correct, zinsstructuren zijn vaak basaal en de woordenschat wordt meestal bewust “hoogfrequent” en informeel gehouden. De combinatie van beide bovenstaande factoren onderstut de “Shallow Hypothesis” (Carr, 2010): die houdt in dat digitale lezers veelal lezen door snel en oppervlakkig te scannen en skimmen, zodat ze zelden komen tot een diepgaande verwerking van complexe informatie. Digitale lezers komen met andere woorden minder makkelijk – en minder veelvuldig – tot het geconcentreerd lezen en verwerken van rijke teksten met de academische woordenschat en zinsstructuren die op papier vaker voorkomen. Als meer digitaal vrijetijdslezen leidt tot minder vrijetijdslezen van teksten op papier (cf. de Displacement Hypothesis), dan zou de relatie tussen vrijetijdslezen en leesvaardigheid op termijn dus fundamenteel kunnen veranderen. Waarom digitaal lezen in de vrije tijd voor oudere leerlingen en studenten van het hoger onderwijs wel een positieve impact op hun leesvaardigheid heeft, is nog niet helemaal duidelijk: misschien lezen zij buiten de lesuren vaker digitale teksten in functie van hun studies, waardoor ze vaker dan jonge lezers geconcentreerder en diepgaander digitale teksten van een hoger academisch niveau proberen te verwerken. Of misschien maken ze slimmer gebruik van de mogelijkheden die digitale bronnen bieden om leesbegrip te verhogen: online woordenboeken, online glossaries, de kans om door te klikken naar andere teksten, de ondersteunende functie van beeldmateriaal, filmpjes en afbeeldingen, en de kans om met anderen buiten de eigen omgeving over de tekst in interactie te treden (bv. via chat)  zijn meer dan bij teksten op papier beschikbaar en kunnen de informatieverwerking verdiepen. Potentieel is er dus wel degelijk, en bovendien voldoen digitale teksten vaak aan een functionele behoefte aan specifieke informatie die aansluit bij de interesses van de lezer. Alleen lijkt al dat potentieel door jonge lezers onvoldoende, of zelfs helemaal niet aangeboord te worden.  

De studie heeft volgens de auteurs ook implicaties voor lezen op school. Met een boutade: de resultaten van deze studie zetten aan tot nadenken, precies omdat teksten op school kinderen tot nadenken moeten aanzetten. Volgens de auteurs geldt dat zeker voor de basisschool.

“Great exposition to digital reading activities, which frequently contain low linguistic quality texts, may detract early readers from building a strong reading foundational base. For example, early readers engaging in frequent digital reading may learn less academic vocabulary and syntax (Snow, 2010), or develop to a lesser extent the ability to keep focused on a task (Koolstra et al., 1997), in a critical period when they are shifting from learning to read to reading to learn.“

Dit alles wil dus niet zeggen dat digitale teksten niet meer op school zouden gebruikt mogen worden, maar wel dat de kwaliteit van het digitale tekstmateriaal best gescreend wordt op rijke taal en uitdagende inhoud. Dat geldt dus ook voor het tekstmateriaal op papier dat – bijvoorbeeld in commerciële methodes – aan leerlingen wordt aangeboden. Lezen is een complexe vaardigheid, die concentratie, aandacht en doorzettingsvermogen vereist. En dus leesmotivatie. Krachtig leesonderwijs biedt leerlingen rijke teksten aan die zo boeiend zijn dat ze hen verleiden tot geconcentreerde en diepgaande verwerking; bovendien worden leerlingen in dat krachtig leesonderwijs door een leraar begeleid die – via krachtige dialoog – de leerlingen uitdaagt, helpt en ondersteunt bij het diepgaand bespreken van de inhoud en taal van de tekst en bij het aanbrengen van leesstrategieën die leerlingen kunnen helpen om obstakels voor leesbegrip uit de weg te ruimen.

Bron?

Altamura, L., Vargas, C., & Salmerón, L. (2023). Do new forms of reading pay off? A meta-analysis on the relationship between leisure digital reading habits and text comprehension. Review of Educational Research, DOI: https://doi.org/10.3102/00346543231216463