De designer Rosan Bosch had een droom: ze wilde een schoolgebouw ontwerpen dat passie voor leren opwekt en kinderen motiveert om naar school te komen. Een schoolgebouw dat afstand neemt van het 19^de-eeuwse “alle-kinderen-aan-bankjes-in-rijtjes-in-aparte-klasjes”-systeem, maar aangepast is aan hedendaagse inzichten in leren en onderwijzen. Haar ontwerp is op zijn minst gezegd grensverleggend. Of beter grensafbrekend: ze ontwierp een school zonder binnenmuren en zonder klassieke klassen. Een school waar zes verschillende ruimtes in elkaar overgaan en elk het leren op hun eigen manier dienen:

• Mountain (berg): op de berg communiceert één persoon (bv. de leraar) met vele anderen. Dit type kan goed dienst doen voor momenten van directe instructie, waarbij de leerlingen plaats nemen op de opklimmende treden van een trap, tribune of kleine cinema.
• Cave (grot): in de grot is er geen communicatie. Het zijn kleine plaatsen waar leerlingen geconcentreerd kunnen werken, soms met zicht op anderen, soms ook helemaal afgesloten van anderen. De leerlingen kunnen zitten, liggen, staan, met een laptop of werkboek op de schoot of op een tafel.
• Campfire (kampvuur):  hier werken leerlingen samen in groep. Ze discussiëren, overleggen, brainstormen en brengen aan elkaar (en aan de leraar) verslag uit.
• Watering hole (drinkplaats): dit is een open ruimte, waar leerlingen elkaar (en de leraren) spontaan kunnen ontmoeten, zich flexibel van het ene groepje naar het andere kunnen bewegen en ontdekken wat anderen aan het leren zijn.
• Hands on (doen): Dit zijn ruimtes waar leerlingen al doende leren met hun hele lichaam: waar ze bijvoorbeeld wetenschappelijke proeven kunnen uitvoeren of technologische ontwerpen kunnen maken en uitproberen.
• Movement: dit zijn ruimtes waar leerlingen bewegen en hun fysieke paraatheid scherphouden, maar ook al sportend en spelend tot leren komen.

Bosch benadrukt dat dit revolutionaire gebruik van schoolruimte geen doel op zich is. Het gebruik van de ruimte moet afgestemd zijn op “pedagogie” (de pedagogische visie van het schoolteam) en “organisatie” (de planmatige en gestructureerde wijze waarop het team al haar menselijke en materiële beschikbare middelen inzet). Het is dus ook niet de bedoeling dat de leerlingen zomaar wat rondhangen en rondlummelen doorheen de open ruimtes: neen, ze worden aan het werken, denken en interageren gezet met uitdagende, boeiende, betekenisvolle opdrachten.  Ze moeten ook heldere afspraken maken over het gebruik van de ruimtes (in de movement ruimtes mag je hardop nadenken en lawaai maken, in de caves niet).

Bosch maakt zich sterk dat haar open ruimtes de ontwikkeling van 21ste-eeuwse sleutelcompetenties als samenwerken en creatief denken bevorderen. Doordat leerlingen zich vrij doorheen de fysieke ruimtes kunnen bewegen, voelt hun geest zich ook vrijer. Tegenover de soms verstikkende greep van een vast uurrooster en afgesloten klaslokalen (“nu, tussen 9.20u en 10.10u moet iedereen klassikaal deze aardrijkskundige inzichten opdoen in hetzelfde tempo en aan de hand van dezelfde instructie”), zet Bosch een flexibele verdeling van leerlingen met hun eigen ondersteuningsbehoeften over de verschillende ruimtes. Instructie, individueel werk en groepswerken wisselen elkaar af in een tempo dat niet door de klok, maar door de dynamiek van leerprocessen wordt aangestuurd. Ze hoopt ook leerlingen meer kansen krijgen om van heel veel verschillende leerlingen (ook van andere leeftijden) te leren, en zelfreguleringsvaardigheden te ontwikkelen doordat ze hun lijf en geest vlotter van een groepsdiscussie naar een korte, geconcentreerde, individuele sessie kunnen verplaatsen. De ruimte wordt zo mogelijks “de derde leraar”. Verder hoopt ze dat haar ruimtes ook de kans verhogen dat leraren hun collega’s letterlijk tegen het lijf lopen, om zo tot samenwerking en gezamenlijke deskundigheidsbevordering te komen.

Het is niet de bedoeling dat de schoolgebouwen die Bosch ontwierp klakkeloos gekopieerd worden. Een schooldesign moet schooleigen moet zijn en kan dus niet van bovenuit kan worden opgedrongen. Maar haar ideeën en ontwerpen kunnen schoolteams wel aanzetten om fundamenteel te reflecteren over de impact van het gebruik van ruimte op leerprocessen.

“Sitting trapped in a classroom is not a good way to learn. For the 21st century, we need school design that empowers learners to learn how to learn. That makes going to school an exciting adventure full of creative problem-solving and critical thinking. We need to get rid of the classrooms and build schools that support us as creative thinkers.” (Rosan Bosch, 2018, in het boek “Designing for a better world starts at school”.)

Meer horen?

https://www.youtube.com/watch?v=q5mpeEa_VZo

Wie goed leert schaken, leert die ook beter creatief en strategisch denken? Is Latijn leren goed voor het leren van andere talen? Is leren programmeren goed voor probleemoplossend denken? Met andere woorden, is er transfer tussen cognitieve vaardigheden mogelijk? Dat is een van de vragen (en wat mij betreft, een van de interessantste) die Pedro De Bruyckere, Paul Kirschner and Casper Hulshof in hun nieuwe mythenboek over onderwijs en leren op basis van onderzoek trachten te beantwoorden. Het antwoord is volgens hen behoorlijk teleurstellend. De oogst op het vlak van transfer is mager, zo suggereert het beschikbare onderzoek.

Wat Thorndike hierover reeds in 1923 beweerde, klopt dus eigenlijk nog steeds. Transfer van het geleerde is niet onmogelijk, maar hoe meer verschillen er zijn tussen het reeds geleerde en het nieuwe dat geleerd moet worden, hoe kleiner de kans op transfer. Near transfer is dus makkelijker en waarschijnlijker dan far transfer. Hoe meer gelijkenissen er zijn tussen het reeds geleerde (qua inhoud, qua context waarin wordt geleerd…), hoe meer kans er bestaat dat er enige transfer optreedt. Het is dus geen kwestie van alles of niets, het gaat om een continuüm.

Denk in termen van stapstenen over het water. Om van de ene oever (het reeds geleerde) naar een verre oever (het nieuwe, nog te leren, dat redelijk sterk verschilt van het reeds geleerde) te geraken, kan je helaas geen “reuzentransferstap” zetten. Wie op het vlak van leren grote stappen wilt zetten, moet een resem kleinere, opeenvolgende stappen zetten. Leren is een verbinding maken tussen wat je al kent of kan en het nieuwe, en daarvoor moeten er dus voldoende gelijkenissen (voldoende verbindingspunten) zijn tussen die twee. Via een opeenvolging van kleinere transferstappen, die altijd weer een kleine grens verleggen, ben je op langere termijn dus misschien wel in staat om de verre, andere oever te bereiken.

Terug naar de voorbeelden: Leren programmeren heeft geen significant en systematisch effect op probleemoplossend denken. Latijn leren, zo wijzen de beschikbare meta-analyses uit, levert niet automatisch een gigantisch en algemeen voordeel op bij het leren van andere talen als Spaans, Duits of Engels. En leren schaken heeft niet als automatisch gevolg dat je beter strategisch of creatiever leert denken. Maar wat taalkundigen wel weten is dat het leren van een welbepaalde grammaticaregel of welbepaalde woordenschat in een welbepaalde taal wél kan helpen om gelijkaardige woorden of structuren in een nieuwe taal te leren. Kleine stapstenen dus, en zo kan Latijn misschien op letterlijk kleinere schaal wél helpen bij het leren van het Frans, en kan (ook omgekeerd) het Frans ook helpen om een bepaalde regel of uitdrukking in het Latijn te leren. Over stapstenen kan je immers altijd in twee richtingen lopen (alleen opletten dat je niet valt bij het draaien…).

Overigens kan je je de vraag stellen of Latijn of schaak leren in de eerste plaats moet gezien worden in termen van de nuttigheid voor iets anders. Gevaarlijk argument, zo stellen de auteurs terecht, want als er dan iets krachtigers aan de horizon verschijnt, ben je dat nuttigheidsargument in één klap kwijt. Leerlingen kunnen dus maar beter leren schaken omdat ze graag willen leren schaken, en maar beter Latijn leren omdat ze houden van taalleren of omdat ze gefascineerd zijn door de antieke cultuur (of allebei!)…

Meer lezen?

De Bruyckere, P., Kirshner, P., & Hulshof, C. (2019). Juffen zijn toffer dan meesters. En nog meer mythes over leren en onderwijs. Tielt: Lannoo Campus.

Paradox: Datgene waar leraren het meest uit leren qua professionele deskundigheid, doen ze het minst. Dat geldt ook voor Vlaanderen. Dat was een van de rake uitspraken van Andreas Schleicher tijdens zijn keynote voor Teach for All in Brussel.  Kijk naar de volgende grafiek:

Zoals blijkt uit onder andere het TALIS-onderzoek, zijn leraren er wereldwijd van overtuigd dat ze hun professionele deskundigheid het sterkst verhogen door (1) samen te teamteachen met collega’s, (2) door lessen te bespreken en samen voor te bereiden met collega’s, (3) door klasobservaties en de feedback die daarop volgt (4) door vak- of klasoverstijdend in gezamenlijke lesactiviteiten te participeren, of (5) door met collega’s samen in een professionaliseringstraject te stappen. Netwerken met peers en samenwerkend leren zijn voor leraren even voedend als samenwerkend leren voor leerlingen.

Maar laat dat nu net die activiteiten zijn waarvan leerkrachten in veel landen (inclusief Vlaanderen) zeggen dat ze ze vrij weinig doen, en dat ze veel, veel minder doen dan informeel babbelen met collega’s, samen de resultaten van individuele leerlingen bespreken, individueel een nascholing volgen of individueel nieuwe kennis over het vak opdoen. De landen met de sterkste onderwijssystemen investeren daarom in het creëren van kansen (en uren!) voor leraren om binnen de taakinvulling en binnen het eigen team te netwerken, te overleggen, te teamteachen en aan gezamenlijke professionalisering te werken. Vlaanderen heeft op dat vlak nog een lange weg te gaan.

Schleicher drukte het sterk uit: Als je als regering een pak geld hebt om in lerarenuren te investeren, moet je goed nadenken. Het is voor de kwaliteit van het onderwijs veel lonender om een deel van die uren te investeren om leraren vrij te maken voor samenwerking, overleg en gezamenlijke professionalisering, dan om alle lerarenuren in lesuren te vertalen en ze op te souperen om klassen kleiner te maken.

“In fact, the highest-performing education systems in PISA tend to prioritize the quality of teachers over the size of classes; whenever they have to choose between smaller classes and investing in their teachers, they go for the latter.” (Scheicher, 2018, p. 50)

Loopbaanpact, volgende regering? Iemand?

Meer lezen?

Schleicher, A. (2018). World Class. How to build a 21st-century school system. Paris: OECD Publishing.

Met dank aan Teach for Belgium om me uit te nodigen om in hun panel te zitten.

Om de relevantie en de inhoud van een onderwijsvak te bepalen, kan het helpen om er de big ideas van af te bakenen. Big ideas zijn cruciale ideeën en inzichten die leerlingen moeten verwerven omdat ze grote maatschappelijke relevantie hebben (de leerlingen zullen er nog vaak tegenaan lopen in hun leven), en/of grote theoretische relevantie hebben (de inzichten leiden tot diepgang in het denken, zelfs buiten het domein van het vak), en/of van groot belang zijn voor de algehele persoonlijkheidsvorming van jonge mensen. Big ideas maken het vak, letterlijk en figuurlijk, de moeite waard. Voor het vak Nederlands, dat volgens sommige bronnen in een staat van crisis is beland en door heel wat leerlingen (vooral dan in Nederland) als saai en irrelevant wordt ervaren, kan het dus geen kwaad een aantal big ideas naar voren te schuiven. Ik baseer me daarvoor graag op de visietekst Iedereen Taalcompetent  van de Nederlandse Taalunie.

Big idea 1: Je bent wat je zegt en wat je schrijft.

Dit big idea draait om de fundamentele relatie tussen taal en identiteit. In de 21^ste eeuw willen jonge mensen meer dan ooit een unieke identiteit ontwikkelen en volledig ‘zichzelf’ zijn. Daarvoor vallen ze in zeer hoge mate op taal terug: ze meten zich een identiteit aan door te praten, te sms-en, te schrijven… In het vak Nederlands leren jonge mensen hoe ze hun eigen gevoelens, gedachten, ideeën, opinies en oordelen op genuanceerde en persoonlijke wijze kunnen uiten. In het vak Nederlands leren ze ook dat andere mensen zich een beeld vormen van hun unieke persoonlijkheid op basis van hun uitspraken en uitspraak (letterlijk). Ze leren ook wat dialecten, tussentalen, jongerentalen en sms-spelling volgens (taal)wetenschappers te maken hebben met de fundamentele behoefte van mensen om hun eigen identiteit te markeren met talige keuzes, en ontwikkelen vanuit dat inzicht respect voor meertaligheid. Ze gebruiken literatuur om kennis te maken met andere (soms to-taal andere) individuen, identiteiten en levenswijzen, en putten daaruit inspiratie om hun eigen identiteit te vormen, ontplooien en bij te schaven.

Big idea 2. Verbale communicatie tussen mensen verloopt volgens impliciete en expliciete verkeersregels.

In het vak Nederlands leren jongen mensen hoe de verkeersregels voor efficiënte, ordelijke en beschaafde communicatie er uitzien. Ze leren welk register, welke woorden, welke spelling je in bepaalde situaties best gebruikt en welke niet, en waarom dat zo is. Ze leren gepast en doelgericht deelnemen aan informele en formele conversaties in de standaardtaal. Ze leren op een beschaafde manier debatteren met elkaar en hun standpunten met argumenten onderbouwen. Ze bouwen zelfvertrouwen op in hun eigen taalgebruik. In het vak Nederlands leren jonge mensen ook hoe al die verkeersregels ontstaan en evolueren: wie legt de spelling vast, wie bepaalt wat standaardtaal is en wat niet? Ze leren ook hoe schriftelijke communicatie verschilt van mondelinge communicatie, en hoe verkeersregels voor beiden in tijden van technologische vooruitgang op de helling komen staan. Ze leren ook hoe je met die regels kan spelen, en hoeveel plezier mensen daaraan beleven.

Big idea 3. Een mens is niet alleen een uniek individu, maar ook een lid van een cultuurgemeenschap.

In het vak Nederlands worden jonge mensen verbonden met alle andere mensen die ook (een variëteit van) het Nederlands gebruiken en die dat in het verleden deden. Ze leren schrijvers kennen die ontzettend creatief met de Nederlandse taal omgaan of omgingen en er fascinerende kunstwerken mee hebben gecreëerd. Ze leren in welke landen er ook Nederlands wordt gesproken, hoe het Nederlands vroeger klonk en waarom dat anders is dan vandaag. Ze verdiepen zich in de rol die standaardtalen, tussentalen en dialecten spelen in de media, in het openbaar leven, in het privé-leven om de Nederlandstalige cultuurgemeenschap tot een hechte gemeenschap te smeden, en hoe die cultuurgemeenschap zich verhoudt tot andere cultuurgemeenschappen die andere talen spreken.

Big idea 4. Het gaat er niet om of je talige informatie bezit, het gaat erom wat je ermee doet.

In de 21^ste eeuw worden mensen overdonderd met talige informatie. In het vak Nederlands zoomen leerlingen in op manieren en strategieën om efficiënt en effectief met die overdaad aan informatie te leren omgaan. Ze leren de betrouwbaarheid van informatiebronnen controleren en talige informatie kritisch evalueren. Ze leren allerlei talige strategieën ontrafelen waarmee mensen kunnen misleid, bedrogen, en overtuigd worden. Ze leren over de finesses van taal en beeldvorming: hoe kan een woord een welbepaalde associatie oproepen en een beeld verkleuren? Ze leren op een heldere wijze verslag uitbrengen van de informatie die ze doelgericht hebben verwerkt, en leren uitgebreidere teksten bondig en helder samenvatten. Ze leren informatie op een kernachtige manier doorgeven. Ze leren ook waarom wetenschappelijke, schoolse taal (die gebruikt wordt in andere schoolvakken om informatie te delen) soms zo moeilijk is, en leren met bepaalde van die talige moeilijkheden omgaan.

Big idea 5. De meeste taalcompetenties voor gevorderden ontwikkelen mensen niet al doende.

Jonge mensen worden niet automatisch betere schrijvers door (in alle vakken van het curriculum) veel teksten te schrijven. Evenmin worden leerlingen betere lezers en betere verwerkers van complexe informatie door alleen maar veel te lezen. Voor dergelijke taalcompetenties is meer nodig dan al doende leren: daarvoor is gefocuste aandacht nodig, reflectie en feedback op taalgebruik, expliciete instructie over strategieën, woordenschat en grammatica die bij voorkeur verbonden wordt met echt taalgebruik. En voor dat alles is begeleiding door (taal)experts meer dan aangewezen…

Terwijl big ideas 1 tot 4 in de eerste plaats belangrijk zijn voor het leven, is big idea 5 cruciaal voor de verwerving van de competenties in 1 tot 4. Dit laatste big idea maakt de relevantie van het vak Nederlands met andere woorden nog groter (en die was al zo groot na big ideas 1 tot 4)….

Ten slotte, hoe meer het vak Nederlands wordt opgebouwd rond dergelijke big ideas, hoe meer het vak als eigentijds en levensbelangrijk wordt ervaren. En hoe meer het dus letterlijk en figuurlijk voor leerlingen de moeite waard is…

In John Hattie’s update van Visible Learning staat Collective Teacher Efficacy (CTE) ondertussen op nummer 1: het heeft bijzonder sterke effecten op de ontwikkeling en prestaties van leerlingen. Hattie baseert zich hierbij vooral op de meta-analyse van Rachel Eels. Daarin wordt CTE gedefinieerd als het gezamenlijke geloof van een schoolteam om positieve resultaten te behalen met de leerlingen.

“… the effect sizes from this study can confidently be considered strong. The beliefs that teachers hold about the ability of the school as a whole to promote positive outcomes were predictive of positive learning outcomes for their students.”(Eels, 2011, p. 130)

Teams die gezamenlijk geloven dat ze de leerprocessen van alle leerlingen kunnen vooruitstuwen door goed onderwijs te geven, investeren veel positieve energie in hun onderwijs, leggen de lat hoog voor de leerlingen, houden vol als het moeilijk gaat en inspireren elkaar om die hoge verwachtingen te halen. Het is een idee dat ook al in het werk van Bandura was te vinden:

“People’s beliefs in their collective efficacy influence the type of futures they seek to achieve; how well they use their resources; how much effort they put into their group endeavor; their staying power when collective efforts fail to produce quick results or meet forcible opposition; and their vulnerability to discouragement” (Bandura, 1998, p 65).

In haar boek benadrukt Jenni Donohoo dat leerkrachten hun hoge verwachtingen niet alleen aan elkaar, maar ook aan hun leerlingen doorgeven: het is een positief besmettelijk virus. Verder stelt ze in haar onderzoek vast dat leerkrachtenteams met hoge CTE samen op zoek gaan naar werkzame methodes en werkvormen en zich samen afvragen hoe ze best extra ondersteuning geven aan de leerlingen die dat nodig hebben.

Hattie benadrukt dan weer dat de relatie tussen CTE en leerwinst wederzijds is. Als het team merkt dat leerlingen dankzij hun gezamenlijke inspanningen vooruitgaan, dan versterkt dat het collectieve geloof van schoolteams dat ze wel degelijk een positief verschil kunnen maken. CTE bevordert leerwinst, en leerwinst bevordert CTE. Zo ontstaat een positieve spiraal die op termijn voor magische effecten zorgt.

Volgens Jenni Donohoo kunnen directies heel wat maatregelen nemen om de CTE van een team te bevorderen. Cruciaal is dat ze alle leerkrachten actief betrekken in het schoolbeleid rond kwaliteitszorg, zodat ze samen een hoopvolle, ambitieuze visie kunnen ontwikkelen. Eels benadrukt in verband overigens dat in teams een beperkt aantal leerkrachten met lage verwachtingen soms een erg sterke invloed op het algehele groepsgevoel kunnen uitoefenen, en dat het erg belangrijk om dat te counteren met positieve uitdagingen en hoge verwachtingen. Donohoo pleit ook voor leraren die teamteachen, met elkaar lessen voorbereiden, bij elkaar gaan observeren, zodat ze samen kunnen onderzoeken wat er goed werkt en al doende van elkaar kunnen leren. Essentieel is ook dat schoolteams leerlingen die het moeilijk hebben, intensiever ondersteunen zodat die kleine stapjes vooruit kunnen zetten en leerwinst zichtbaar wordt. Ten slotte pleit Donohoo ook voor intensieve inspanningen van directies (en de overheid) om ervoor te zorgen dat leerkrachten zich maximaal op hun kerntaak kunnen concentreren: leerprocessen van leerlingen vooruitstuwen!

Meer lezen?

Donohoo, J. (2017). Collective efficacy: How educators’ beliefs impact student learning. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Eels, R. (2011). Meta-Analysis of the Relationship Between Collective Teacher Efficacy and Student Achievement. Doctoral dissertation Loyola University Chicago.

Goddard, R., Hoy, W., & Woolfolk Hoy, A. (2004). Collective efficacy beliefs: Theoretical developments, empirical evidence, and future directions. American Educational Research Association, 33(3), 3-13.

https://visible-learning.org/2018/03/collective-teacher-efficacy-hattie/

Volgens Steven Pinker alleszins veel intelligenter. Wereldwijd (en in alle delen van de wereld) zijn gemiddelde IQ-scores van bevolkingen al een eeuw aan het stijgen aan een snelheid van 3 punten per decennium. Dat heeft volgens Pinker vooral te maken met drie factoren: een betere gezondheid, een betere voeding (waardoor het menselijk brein meer energie krijgt om zich te ontwikkelen) én onderwijs.

Opvallend is wel dat meta-analyses aantonen dat één bepaalde subset van opgaven binnen de IQ-testen de steilste vooruitgang toont:

• What has increased the most, then, is an analytic mindset: putting concepts into abstract categories (an hour rand a year are “units of time”), mentally dissecting objects into their parts and relationships rather than absorbing them as wholes, and placing oneself in a hypothetical world defined by certain rules and exploring its logical implications while setting aside everyday experience (“Suppose that in Country X everything is made of plastic. Are the ovens made of plastic?”) (p. 243)

Dat soort van analytisch denken ontwikkelen kinderen in hoog-kwalitatief onderwijs, tenminste (althans Pinker), “as long as the curriculum requires understanding and reasoning rather than rote memorization”.

Ja, hoog-kwalitatief onderwijs legt verbindingen met de concrete leefwereld van leerlingen, maar ze overstijgt die ook. Ja, hoog-kwalitatief onderwijs geeft leerlingen de kans om hun eigen persoonlijke ervaringen, ideeën en opinies in te brengen en te verwoorden, maar ze geeft leerlingen ook de kans om de grenzen van hun eigen denken, voelen, ervaren te overstijgen door te kijken naar het andere, de andere, of door dieper naar fenomenen te kijken dan het snelle, gehaaste, eerste zicht. Onderwijs verlost op die manier mensen van hun emotioneel aangedreven impulsen en stereotiepe vooroordelen. Dat laatste woord zegt het mooi: het zijn oordelen voor er eigenlijk echt geoordeeld is, voor er gewikt en gewogen is, voor er nagedacht is, voor feiten op hun betrouwbaarheid werden getoetst, voor er naar anderen is geluisterd, voor er over anderen is gelezen, voor een ander perspectief in overweging is genomen.

De kracht van hoog-kwalitatief onderwijs is dat het mensen aanzet tot dieper en genuanceerder (en abstracter) denken, en de impact daarvan op mensen is volgens Pinker immens: The mind-altering effects of education extend to every sphere of life, in ways range from the obvious to the spooky:

• You unlearn dangerous superstitions, such that leaders rule by divine right, or that people who don’t look like you are less than human. You learn that there are other cultures that are as tied to their ways of life as you are to yours, and for no better or worse reason. You learn that charismatic saviors have led their countries to disaster. You learn that your own convictions, no matter how heartfelt or popular, may be mistaken. You learn that there are better and worse ways to live, and that other people and other cultures may know things that you don’t. Not least, you learn that there are ways of resolving conflicts without violence. (p. 235)

Het hoeft niet te verwonderen dat Pinker grote hoop stelt in onderwijs als een van dé krachten in de samenleving die ons kan behoeden voor rampen, die het lot van de mensheid en van de omgeving waarin die leeft kan verbeteren, en die de kwaliteit van ons samen-leven kan verbeteren. Voor Pinker is de ontwikkeling van geletterdheid (een brede, diepgaande geletterdheid die mensen tot analytisch, genuanceerd, vreedzaam denken en oordelen kan brengen) dé cruciale vaardigheid binnen onderwijs die dat kan bewerkstelligen, en die elke leerling ter wereld op school tot op hoog niveau moet ontwikkelen. En zo – hoopt Pinker – worden mensen dus niet alleen steeds intelligenter, maar ook steeds humaner:

The growth of education, and its first dividend, literacy, is the flagship of human progress. (p. 235).

Bron?

Steven Pinker (2018). Enlightenment NOW. The case for reason, science , humanism and progress. London: Penguin Books.

Soms is het goed de zaken vanop enige afstand en in een groter geheel te bekijken. Neem nu migratie en onderwijs: wie dat vanuit een globaal perspectief bekijkt, zoals in het pas verschenen EFA Global Monitoring Report 2019 van Unesco, kan daarover heel wat lessen trekken die relevant zijn voor het lokale (Vlaamse) niveau.

1. Op wereldvlak behelst de migratie van asielzoekers en vluchtelingen naar Europa slechts een fractie van alle migratiestromen. De grootste migratiestromen draaien om interne migratie (dus binnen eenzelfde land of regio), bijvoorbeeld van arme plattelandsregio’s naar steeds meer overbevolkte steden met hun groeiende sloppenwijken. Wereldwijd wonen ondertussen naar schatting 800 miljoen mensen in sloppenwijken, waaronder vele interne migranten die geen of weinig toegang hebben tot kwaliteitsvol onderwijs.
2. De kinderen van internationale migranten scoren wereldwijd gemiddeld slechter dan autochtone leerlingen op vele onderwijsindicatoren. Toch zijn de verschillen tussen landen onderling groot. Zo tonen de PISA 2015 data dat in Frankrijk 37% van de leerlingen met een migratieachtergrond doorstroomt naar het hoger onderwijs, terwijl dat in Duitsland maar 5% bedraagt. Het rapport suggereert dat in Frankrijk minder snel wordt gesegregeerd qua studiekeuze in het secundair onderwijs, de leerlingen naar het hoger onderwijs kunnen doorstromen vanuit alle studierichtingen en ze betere toegang hebben tot voorschoolse ondersteuning. Onderwijssystemen kunnen dus meer of minder “bottlenecks” voor migrantenleerlingen creëren. Zo blijken maatregelen rond inschrijvingsrecht die zorgen voor een goede sociale mix (van laag SES- en hoog SES-leerlingen, en van leerlingen met en zonder migratieachtergrond) in klassen en scholen een sterke impact te hebben op het onderwijssucces van leerlingen met een migratie-achtergrond.
3. Kinderen van vluchtelingen hebben het vaak moeilijk om zich volwaardig te ontwikkelen in het onderwijssysteem van hun gastland. Op basis van internationale vergelijkingen beveelt UNESCO aan:
   • om de termijn dat de leerlingen in aparte onthaalscholen of -klassen worden opgevangen niet te lang te maken, en van in den beginne naar manieren te zoeken om nieuwkomers in contact te brengen met de leerlingen van het regulier onderwijs. Dat laatste bevordert hun integratie in de schoolgemeenschap en kan ook hun taalverwerving van de instructietaal een boost geven.
   • om in de vroege fasen van de opvang van nieuwkomers sterk in te zetten op kwaliteitsvol taal- en geletterdheidsonderwijs, maar ook op de ontwikkeling van financiële geletterdheid, omdat nieuwkomers (vooral in secundair onderwijs) vaak verantwoordelijk zijn voor de financiële transacties van hun familie en velen daarrond basisinformatie en –kennis ontberen.
   • de meeste schoolsystemen nog onvoldoende de competenties die de nieuwkomers in hun herkomstland ontwikkelden (inclusief hun geletterdheid in hun moedertaal) positief uitbuiten.
4. En ja, daar komt de open deur weer: Voor nieuwkomers en leerlingen met een migratie-achtergrond maken deskundige en goed opgeleide leerkrachten het grote verschil. Maar net daarom is het verrassend om vast te stellen dat in vele landen nieuwkomers les krijgen van leerkrachten die niet helemaal opgewassen zijn tegen deze complexe taak. UNESCO pleit er dan ook voor om alle leerkrachten van nieuwkomers een specifieke, gespecialiseerde opleiding te geven rond omgaan met superdiversiteit in multiculturele klassen, vroege (tweede-)taalverwerving, interculturaliteit en de emotionele noden van nieuwkomers.
5. Curricula en handboeken zouden de culturele en sociale diversiteit van de school en de samenleving sterker moeten weerspiegelen en zouden ook de positieve effecten van migratie sterker in de verf moeten zetten. Moderne technologie, vrijetijdsinitiatieven, bibliotheken, buitenschoolse opvang en culturele instellingen kunnen nieuwkomers ongeziene mogelijkheden bieden om buiten de schooluren relevante vaardigheden op te doen; een goede samenwerking en communicatie tussen school en buitenwereld bevorderen de slaagkansen van nieuwkomers en leerlingen met een migratie-achtergrond op school.

Om het met vier woorden samen te vatten: Building bridges, not walls….

Meer lezen?

https://en.unesco.org/gem-report/

Leerlingen drijven hun eigen leermotor aan: leren kost moeite en energie, en die energie investeren lerenden het liefst in zinvolle, uitdagende taken die ze denken aan te kunnen. Eind vorige eeuw definieerde Albert Bandura “zelfeffectiviteit” als het geloof in het eigen vermogen om een taak aan te kunnen, en sinds eind vorige maand kunnen we er in Paul Kirschners “Op de schouders van reuzen” een heel hoofdstuk over lezen. Beide auteurs benadrukken dat zelfeffectiviteit een stevige impact heeft op wat, en hoeveel, iemand uiteindelijk leert.

Hoe sterker de leerder gelooft dat hij de leertaak zal aankunnen, hoe eerder hij eraan begint en hoe meer moeite hij zal opbrengen om ze tot een goed einde te brengen. Hoe hoger iemands zelfeffectiviteit, hoe hoger de doelen die iemand zich stelt. Twee leerders met dezelfde competenties kunnen dus met een verschillend geloof in eigen kunnen aan dezelfde taak beginnen en kunnen er daardoor veel minder of veel meer uit leren. Geloof in eigen vermogen blijft gedurende de hele taak de beslissingen van de leerder beïnvloeden, alsook de keuze van strategieën en de energie die in de taak wordt geïnvesteerd.  Wie uiteindelijk succesvol is (bij het afronden van een uitdagende taak), krijgt een nieuwe shot zelfeffectiviteit en krijgt daardoor nieuwe energie voor leren. Op die manier wordt energie voor leren dus duurzaam hernieuwd.

Wat zijn de implicaties voor onderwijs die daaruit volgens Kirschner kunnen afgeleid worden?

1. Laat leerlingen leertaken uitvoeren die hen uitdagen om hun grenzen te verleggen, maar die wel haalbaar zijn.
2. Stel “leren” centraal in plaats van “weten”: het is van belang dat leerlingen leren inzien (en geloven!) dat leren iets is waar zijzelf vat op hebben door moeite te doen en door dankbaar gebruik te maken van ondersteuning en coaching. Leerlingen moeten af van het geloof dat kennis en vaardigheden bepaald worden door aangeboren talenten.
3. Ontmoedig onderlinge concurrentie en benadruk persoonlijke vooruitgang en prestaties: Het geloof dat iemand heeft in eigen kunnen en kennen kan sterk beïnvloed worden door een voortdurende vergelijking met de prestaties van anderen. Het geloof in eigen kunnen neemt af als je denkt iets veel slechter te kunnen dan anderen. Eerder dan naar anderen te kijken, moeten leerlingen leren naar hun eigen aanpak, strategieën en prestaties te kijken en die actief te monitoren.
4. Focus feedback op vooruitgang en niet op gemaakte fouten: Leerlingen moeten inzien dat fouten maken een inherent, en zelfs productief onderdeel van leerprocessen zijn. Door effectieve feedback te krijgen, kunnen leerlingen hun huidige gedrag vergelijken met het doel dat ze zouden moeten bereiken. Feedback kan hen helpen om een stapje dichter bij dat doel te geraken.
5. Benoem geboekte successen: Het is van belang leerlingen te complimenteren als ze succes bij een leertaak hebben behaald en te benadrukken dat dat in de eerste plaats hun eigen verdienste is. Het is omdat zij hebben volgehouden, omdat ze een bepaald model goed hebben overgenomen of een tip in de praktijk hebben omgezet, dat ze hebben bijgeleerd.
6. Straal geloof in het leervermogen van leerlingen uit: Als schoolteam is het belangrijk om het geloof in het leervermogen van kinderen te benoemen, en van daaruit te handelen. Schoolteams kunnen een collectief gevoel van zelfeffectiviteit doorheen de hele school jagen. En zo worden scholen duurzame bronnen van hernieuwbare energie voor leren!

Meer lezen?

Paul Kirschner, Luce Claessens en Steven Raaijmakers (2018). Op de schouders van reuzen. Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Ten Brink Uitgevers.

Katholiek Onderwijs Vlaanderen lanceerde het idee om onderwijsassistenten (vanuit het hoger beroepsonderwijs, dus zonder een diploma van een lerarenopleiding) aan te stellen zodat ze leraren kunnen helpen bij administratieve taken, het klaarzetten en opruimen van klaslokalen, het begeleiden van leerlingen tijdens schooluitstappen en het begeleiden van leerlingen die extra aandacht behoeven. Bij dat laatste kunnen echter vanuit uitgebreid Brits onderzoek heel wat bedenkingen worden geformuleerd.

In het Verenigd Koninkrijk bouwde men een jarenlange ervaring op met het inzetten van Teaching Assistants in het onderwijs. Het uitgebreide onderzoek van Peter Blatchford en zijn collega’s bracht de impact van de inbreng van Teaching Assistants op de kwaliteit van interactie in de klas en de ontwikkeling van leerlingen in kaart. Gemiddeld bleek dat effect niet onverdeeld positief. In een ruchtmakend onderzoeksartikel toonden Rubie-Davies, Blatchford en anderen (2010) dat de kwaliteit van interactie tussen Teaching Assistants en leerlingen van beduidend minder goede kwaliteit was dan die tussen volwaardig opgeleide leerkrachten en leerlingen. Zo stelden Teaching Assistants veel meer gesloten vragen, gaven zij soms foute informatie aan leerlingen, namen ze te snel het initiatief uit de handen van de leerlingen en waren ze te eenzijdig gefocust op het afwerken van taken en oefeningen, eerder dan op het bevorderen van het denkproces van de leerlingen.

Evidence from the current study suggests differences between TAs and teachers, and it is difficult to escape the view that the quality of talk in some TA to pupil interactions was less effective and less educationally valuable than the talk of teachers. (Rubie-Davies et al., 2010, 446).

Volgens de onderzoekers kunnen er uit het beschikbare onderzoek twee conclusies getrokken worden: ofwel kunnen onderwijsassistenten het best niet ingezet worden voor de pedagogische ondersteuning van leerlingen, maar wel voor de logistieke en administratieve ondersteuning van de leerkracht. Ofwel wordt de onderwijsassistent wel ingezet voor het ondersteunen van leerlingen, maar dat kan dan enkel als er een aantal voorwaarden zijn voldaan:

– De onderwijsassistent krijgt een degelijke en intensieve opleiding om met leerlingen in interactie te treden op een ondersteunende manier;

– De onderwijsassistent wordt NIET systematisch ingezet om leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, leerlingen met een laag SES-profiel, of leerlingen met leermoeilijkheden individueel te ondersteunen of remediëring aan te bieden;

– Als de onderwijsassistent leerlingen begeleidt, gebeurt dat bij voorkeur (of enkel) in sterk gestructureerde en voorspelbare onderwijsactiviteiten, onder toezicht van een ervaren leraar en tijdens activiteiten waarvoor de onderwijsassistent vooraf een training heeft gehad;

– De onderwijsassistent kan dan best worden ingezet om leerlingen die grotendeels zelfstandig kunnen werken op te volgen, terwijl de leerkracht zich in dezelfde klas ontfermt over de leerlingen die dat niet of minder goed kunnen;

– De onderwijsassistent ontfermt zich in de eerste plaats over de meer logistieke aspecten van klasmanagement en het aanmoedigen van leerlingen, terwijl de leraar zich over het pedagogische aspect ontfermt;

– Onderwijsassistenten worden op school van nabij opgevolgd en krijgen coaching op de vloer.

Is het inzetten van onderwijsassistenten een goed idee? Het hangt er dus heel erg vanaf voor welke taken ze worden ingezet, met welke omkadering, en onder wiens vleugels….. Maar één ding is duidelijk: “TAs are not teachers and we should not expect the same from them.” (Rubie-Davies et al., 2010, 446). Het begeleiden van leerlingen “die extra aandacht behoeven” is complexe materie, en daarvoor heb je volwaardig opgeleide, deskundige leraren nodig. Want zij zijn het die voor de leerling, en zeker voor die leerlingen, het cruciale verschil maken…

Meer lezen?

Rubie-Davies, C., Blatchford, P., Webster, R., Koutsoubou, M, & Bassett, P. (2010). Enhancing learning? A comparison of teacher and teaching assistant interactions with pupils. School Effectiveness and School Improvement, 21/4, 429-449.

Sharples, J., Webster, R., & Blatchford, P. (2015). Making best use of Teaching Assistants. Guidance Report. London: Education Endownment Foundation.