Draagt ouderbetrokkenheid bij tot schoolsucces? In haar masterproef legde Stéphanie Vanhoenacker enkele recente media-uitspraken van minister Crevits daarover op de rooster. Crevits riep, naar aanleiding van cijfers over de sociale kloof in ons onderwijs, allochtone ouders op om actiever te participeren in het schoolleven, onder andere door naar oudercontacten te komen en te helpen op ouderavonden. Maar helpt dat wel? Stéphanie Vanhoenacker doorploegde de beschikbare onderzoeksliteratuur en kwam tot genuanceerde conclusies.

Ten eerste, “ouderbetrokkenheid” is een heel brede term waaronder veel verschillende dingen schuilgaan. Onderzoekers maken daarbij een verschil tussen “ouderbetrokkenheid op school” en “ouderbetrokkenheid thuis”. De eerste categorie is zeer zichtbaar voor directies en leerkrachten. Bijvoorbeeld, komen ouders naar het oudercontact? Steken ze op schoolactiviteiten een handje toe? De tweede categorie is veel minder zichtbaar voor schoolteams: Tonen de ouders thuis interesse in het schoolleven van hun kind? Ondersteunen ze het kind bij het maken van huiswerk? Zorgen ze voor een klimaat waarin leren op prijs wordt gesteld? Doen ze buitenschoolse activiteiten met het kind die het leren op school kunnen ondersteunen (voorlezen, uitstapjes maken…)?

Voor de eerste categorie “ouderbetrokkenheid op school” blijkt dat bij veel schoolteams het idee leeft dat allochtone ouders minder betrokken zijn dan autochtone ouders. Maar onderzoek bevestigt dat niet eenduidig. Er blijkt alleen een verschil tussen allochtone ouders van de eerste generatie en allochtone ouders van de tweede generatie. Tussen allochtone ouders van de tweede generatie en autochtone ouders wordt op dit vlak geen systematisch verschil gevonden. Wél wordt een systematisch verschil gevonden tussen ouders met een hoge opleidingsachtergrond en ouders met een lage opleidingsachtergrond (ongeacht of die ouders autochtoon of allochtoon). Ouders met een lage opleidingsachtergrond vertonen minder “ouderbetrokkenheid op school” om diverse redenen: ze hebben zelf een lastig schoolparcours achter de rug en willen daar niet aan herinnerd worden, ze moeten over een psychologische drempel om met schoolteamleden te communiceren, ze zijn bang om hun gezicht te verliezen of toch niets in de pap te brokken te hebben, ze kennen de beschikbare communicatiekanalen minder goed….

Hoe zichtbaar die “ouderbetrokkenheid op school” ook mag zijn, “ouderbetrokkenheid thuis” heeft een veel grotere impact op schoolsucces, zo toont onderzoek. Met andere woorden, de vormen van ouderbetrokkenheid die de meeste media-aandacht vangen hebben het minst impact op schoolsucces. Veel belangrijker dan het oudercontact zijn de interesse en betrokkenheid die de ouders thuis tonen voor het schoolleven van het kind, de verwachtingen die de ouders uitstralen en de informele leerstimulansen die ouders aanreiken. Die hebben binnen deze tweede categorie een sterkere impact op schoolprestaties dan gerichte vormen van onderwijsondersteuning (bv. thuis helpen bij huiswerk).

Ook de oproep aan allochtone ouders om zoveel mogelijk Nederlands met hun kind te praten, moet genuanceerd benaderd worden. Voor schoolsucces brengt dat weinig zoden aan de dijk als de ouders zelf het Nederlands niet goed beheersen. Het is aangewezen dat ouders communiceren met hun kind in de taal die ze het best beheersen. Die taal kunnen ze immers het best gebruiken om rijke interacties met het kind op te zetten en het kind leerstimulansen te bieden. Dat neemt uiteraard niet weg dat in een meertalig thuismilieu door de ouders ook stimulansen aan het kind kunnen geboden worden om (ook) in het Nederlands te lezen, naar tv te kijken, te gamen en te surfen op het internet.

Conclusie: dat een sociale kloof doorheen de schoolprestaties van leerlingen in het Vlaams onderwijs loopt, is onmiskenbaar. Dat die kloof automatisch kleiner zal worden als “allochtone ouders” meer naar het oudercontact komen, klopt niet. Hoe vaak het in de media ook sloganesk geroepen wordt…

Meer lezen?

Stéphanie Vanhoenacker (2017). De ouderbetrokkenheid van allochtone ouders. Masterproef binnen de opleiding master taal- en letterkunde. Faculteit Letteren: KU Leuven.

Koen Jaspaert is gisterennacht in zijn slaap overleden. Hij vocht dapper tegen ALS, de vreselijke ziekte die hem zijn krachten en zijn geliefde taal ontnam.

Koen was een academicus. Zo eentje die zijn laarzen aantrok en vol idealisme het veld instapte. Eentje die al zijn wetenschappelijke wijsheid probeerde te gebruiken om de wereld te verbeteren. Hij zocht in zijn onderzoek, hij wroette diep in zichzelf om waarheden te ontdekken die voor anderen een verschil konden maken. Hij wilde weten hoe mensen taal verwerven, zodat hij kon timmeren aan beter taalonderwijs voor kansarme kleuters, sociaal kwetsbare jongeren en volwassen migranten. Aan de KU Leuven stampte hij het Steunpunt NT2 uit de grond (het staat er nog) en zei duizend keer: onderwijs gaat om emancipatie. Onderwijs moet kansen geven aan mensen die weinig kansen krijgen. Een maatschappij is maar zoveel waard als de zorg die ze geeft aan degenen die het moeilijk hebben. En een academicus waarschijnlijk ook.

Koen was een verhalenverteller. Om complexe abstracte inzichten uit te leggen, vertelde hij een anekdote over zijn kinderen of kleinkinderen, of vertelde hij een mop (wat kon hij grappig zijn!). Koen kon toveren met woorden. Met zijn zinnen gaf hij leerkrachten zin om taakgericht taalonderwijs te geven, studenten zin om naar zijn les te komen en doctorandi moed om weer verder te doen. Verhalen kunnen wonderen doen, en daarom probeerde hij er samen met de Stichting Lezen voor te zorgen dat elk kind vanaf de prilste babyleeftijd van veel verhalen kon genieten.

Koen was uniek. Een soort mens waarvan je er in je leven geen drie tegenkwam. Hij wrikte je los uit starre denkbeelden en liet je op een heel andere manier naar de dingen kijken. Taal, zo zei Koen, is geen systeem dat in stoffige boekenkasten staat beschreven. Nee, taal leeft en verandert, overal waar mensen samenkomen. Taal verbindt mensen, en mensen kneden taal om zich te verbinden met andere mensen. Elke taal is daarom evenveel waard. Als Algemeen Secretaris van de Nederlandse Taalunie ijverde hij voor het respect voor elke moedertaal en elk dialect, en bloedde zijn grote hart als mensen werden uitgesloten omwille van hun taal. En taalverwerving, zo zei Koen, is niet alleen iets intellectueels, het is ook heel emotioneel geladen. Mensen leren taal om tot een groep te behoren, en mensen leren een taal veel sneller als ze zich opgenomen voelen, en gewaardeerd, en veilig. Dus als leerkrachten hun leerlingen maar écht graag zien, dan komt het goed. Als leerkrachten echt naar leerlingen kijken en luisteren, en bijsturen waar nodig, dan wordt onderwijs krachtiger. Zoals de vader die achter zijn dochter loopt als die leert fietsen, en steun geeft als het nodig is, en loslaat als het kan.

Koen was een heel lieve man. Hij holde niet achter de tijd aan, maar maakte tijd voor ieder die hem aansprak. Veel tijd. Zijn gezin verliest een onvoorwaardelijk liefhebbende papa, opa, man. Ikzelf verlies een fantastische promotor, baas, collega. De wereld verliest een inspirerende, sociaal  bewogen, innemende reus. Zo eentje die stenen verlegde in de rivier van het leven. Merci voor alles, Koen…

Wat hebben het Kardinaal Van Roey-instituut in Vorselaar en het Onze-Lieve-Vrouwcollege in Zottegem gemeen? Antwoord: ze bieden hun leerlingen van de eerste graad een brede waaier van vakoverstijgende projecten aan. Dat doen ze tijdens het keuzegedeelte van het lessenrooster. Een heel jaar lang kunnen de leerlingen zo gedurende minstens 2 uur per week werken aan boeiende, uitdagende, grensverleggende projecten.

FLASH FLOOD

Overstromingen, droogtes, hevige stormen… Je hoort het meer en meer in de actualiteit. Het houdt onderzoekers en weermannen voortdurend bezig! Wil jij weten hoe zij te werk gaan? Ga dan aan de slag zoals een echte weerman en bouw je eigen weerstation. Doe zelf de waarnemingen en verwerk deze tot een weerbericht. Bekijk samen met ons hoe verwoestend water kan zijn. Onderzoek hoe de mens zich tegen deze enorme kracht kan beschermen. (OLVC Zottegem)

 UPCYCLING

Is rommel echt wel rommel? Kan je afgedankte voorwerpen en materialen een nieuw leven geven? Met een praktische geest, de nodige beeldende en technische creativiteit kan jij je steentje bijdragen aan het verkleinen van de afvalberg. (KvRi Vorselaar)

De rode draden achter dergelijke projectwerking zijn de volgende:

– Actief leren: De leerlingen nemen een actief onderzoekende houding aan. Ze formuleren zelf leervragen en bepalen zelf het probleem dat ze willen oplossen. Ze werken in groepjes gedurende een paar weken aan een concreet eindproduct (of verschillende eindproducten). Instructie wordt afgewisseld met onderzoeksactiviteiten. De leerlingen moeten zelf informatie opzoeken, toepassingen construeren en uitproberen, en erover rapporteren.

– Vakdoelstellingen en 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties: Doelstellingen van diverse vakken komen gecombineerd aan bod, en ook allerlei sleutelcompetenties zoals leren samenwerken, informatie leren verwerken, creatief en probleemoplossend denken liften mee. Kennis en vaardigheden van diverse vakken moeten niet alleen gecombineerd ingezet worden, maar worden verbonden met actuele evoluties in de buitenwereld of met betekenisvolle vragen, zodat de kennis werkelijk ‘tot leven komt’.

– Samenwerking tussen leerlingen én leerkrachten: Voor deze projecten moeten niet alleen leerlingen van diverse klassen met mekaar samenwerken, ook leraren van diverse vakken slaan de handen in mekaar, en kunnen zo met mekaar, en van mekaar, leren. Klasoverstijgende teamwerking wordt dus bevorderd voor alle betrokkenen.

– Keuzepalet:  Aan de leerlingen wordt een brede waaier van projecten aangeboden. De leerlingen moeten niet alle aangeboden projecten afwerken. Ze kiezen (bijvoorbeeld uit een lijst van 12 projecten) welke 4 projecten ze gespreid over een schooljaar zullen uitvoeren op basis van hun eigen interesse. Dat kan betekenen dat een project meermaals per jaar wordt aangeboden, zodat ook andere groepen ervan kunnen proeven.

– Al doende leren: Als een groepje leerlingen een bepaald project uitvoert, kan daaruit geleerd worden hoe het project geoptimaliseerd kan worden. De leerkrachten evalueren dus permanent hoe het project verloopt (en wat de leerlingen leren), en gebruiken deze informatie om het project nog krachtiger, leerrijker en motiverender te maken. Er worden toon- en intervisiemomenten georganiseerd voor de leerlingen, maar tevens gezamenlijke evaluatiemomenten en “warme overdrachten” door het leerkrachtenteam

– Nieuwe talenten ontdekken: Sommige van de aangeboden modules geven leerlingen de kans om onvermoede talenten in zichzelf te ontdekken. In het Kardinaal Van Roey-instituut heten deze projecten de “Horizon-uren”. Daarmee geeft het team aan dat het de horizon van de leerlingen wilt verruimen. Niet alleen de wereld buiten de school gaat voor hen open, ook hun eigen innerlijke wereld kan opengaan, want dankzij deze projecten kunnen leerlingen nieuwe talenten ontwikkelen en exploreren welke competenties en inhouden hen écht duurzame energie-voor-leren geven.

 #SPACE & ASTRONAUT

Reis je mee naar Mars? We gaan op zoek naar antwoorden op talloze vragen over de machtige kosmos en ons eigen zonnestelsel.  Als astronaut in spe werk je samen aan logische en creatieve oplossingen om robots te programmeren, raketten te bouwen en te lanceren, drones te besturen, en tal van andere vliegende en vallende experimenten. Welkom op deze fantastische ruimtetrip! (OLVC Zottegem)

 HEROES (Helden van de Oudheid)

Iedereen kent wel een held. Ook de Grieken en Romeinen vertelden voortdurend vol bewondering over de talrijke avonturen van hun “heroes”. Duik in de vele spannende verhalen en ga er op een creatieve manier mee aan de slag. (KvRi Vorselaar)

 #ROP

Zit er in jou een reporter verscholen? Kies dan voor ROP! Met ROP (reporter op pad) zal je niet alleen kennismaken met de verschillende media, maar je zal zelf ook interviews mogen afnemen, radio maken, BV’s ontmoeten, op stap gaan, kranten maken en nog veel meer! Je maakt op een actieve manier kennis met verschillende (gesproken, geschreven en digitale) media en je gaat actief aan de slag. (OLVC Zottegem)

Met veel dank aan de directie en leerkrachten van het Kardinaal Van Roey-instituut en OLVC Zottegem.

Zie ook: http://www.olvcbevegem.be/projectwerking/alle_projecten.html

Als je wilt weten hoe leerprocessen verlopen, dan moet je lerenden intensief observeren, hun leergedrag opnemen, analyseren hoe ze met hun peers overleggen, en hun vorderingen systematisch meten. Dat is precies wat de onderzoeker Graham Nuthall deed. In zijn boek “The hidden lives of learners” brengt hij zo 6 inzichten in leerprocessen naar boven. De rode draad die daar doorheen loopt is een open deur: het is niet omdat een leraar lesgeeft dat leerlingen leren.

1. Leren is hoogst individueel

Leren ontstaat als leerders verbindingen maken tussen nieuwe informatie en kennis die ze al bezitten. Elke leerder benadert een les dus vanuit de eigen eerdere inzichten én vanuit een eigen motivatie om de aangeboden leerstof te verwerken. De helft van wat leerlingen leren wordt volgens Nuthall bepaald door wat ze al wisten.

2. Leren gebeurt gespreid en geleidelijk

Leren is zelden een instant proces. Leren is meestal het resultaat van herhaalde ontmoetingen met gelijkaardige inhouden. Elke ontmoeting met een nieuw concept voegt een beetje nieuwe kennis bij. Om een nieuw concept goed te doorgronden en bij te houden, heeft een leerder volgens Nuthall minstens 3 ontmoetingen met dat concept nodig, en die ontmoetingen vertonen bij voorkeur variatie (bijvoorbeeld doordat het concept wordt geïllustreerd met een ander voorbeeld of op een andere casus wordt toegepast).

3. Leren is actief betekenis geven aan nieuwe inhouden

Als leraren les geven, creëren ze kansen tot leren. Maar leren draait om het benutten van die kansen. Leerders moeten zelf actief verbindingen creëren: zijzelf moeten betekenis kunnen geven aan de nieuwe inhoud, en er betekenis aan willen geven. Leerders vragen zich tijdens een les dingen af als: Wat weet ik hier al over? Waarom wil de leraar dat ik dit leer? Wat ben ik met die nieuwe kennis? Waar heb ik dit eerder gehoord? Het is dit voortdurende proces van betekenisgeving dat een relatie tot stand brengt tussen onderwijs en leren.

4. Leren is vaak het resultaat van zelfgekozen ervaringen

Nuthall komt tot het inzicht dat leerders vaak het meest, en het best, leren van leerervaringen die ze zelf gekozen hebben of die ze zelf hebben mogen aansturen. Als leerlingen hun eigen vragen mogen stellen, als ze aan een zelfgekozen taak of project mogen werken, zelf een illustratie of schema mogen bedenken bij een onderwerp, zelf mogen bepalen hoe hun verslag er zal uitzien, groeit de kans dat ze willen leren en zullen bijhouden wat ze geleerd hebben.

5. De context waarin geleerd heeft, bepaalt mee de leerervaring

Leerlingen leren niet alleen nieuwe inhoud, ze houden ook de context en de omstandigheden bij waarin die nieuwe inhoud werd aangeboden. Bovendien heeft die context een sterke impact op de ideeën van leerlingen over leren. Als leerlingen vaak invulblaadjes moeten invullen, dan bouwen ze het idee op dat leren bestaat uit het invullen van de lege vakjes die anderen hebben opengelaten (en niet uit het zelf leren opzetten van redeneringen bijvoorbeeld).

6. Peers hebben een grote invloed op leerervaringen

Wat leerlingen leren, en hoe ze leren, is sterk ingebed in hun jongerencultuur. Veel kennis en inzichten die ze opdoen, komen tot stand via hun peers. Leerlingen willen graag in groepen leren, en willen graag tot groepen behoren. Leren is een sociale activiteit, omwille van het leren én omwille van het sociale.

Wat zijn de implicaties van deze 6 inzichten voor onderwijsgevenden?

– Leerkrachten moeten proberen hun onderwijsactiviteiten zo vorm te geven dat ze memorabel worden. Inhouden worden memorabel als leerders er betekenis aan kunnen geven en dat ook gretig doen omdat de inhoud of de les zo interessant is. Tijdens de les moeten leerlingen de kans krijgen om hardop samen te vatten wat ze al weten over het onderwerp, om zichzelf over het onderwerp te bevragen, om voorspellingen te doen, en om verbanden met andere lessen en vakken te construeren.

– Onderwijs moet gespreid leren aanmoedigen. Kennis en inhouden kunnen best regelmatig terugkeren, in gevarieerde contexten. Leerlingen moeten kansen krijgen om een concept vanuit diverse hoeken te bekijken, er verschillende oefeningen en toepassingen rond te maken, en het in diverse vakken tegen te komen. Die ontmoetingen kunnen best gespreid in de tijd georganiseerd worden. Onderwijs is dus geen kwestie van één keer 50 minuten alles op alles zetten en er dan van uitgaan dat alle leerlingen alles geleerd hebben.

– Via formatieve evaluatie kunnen leerkrachten opvolgen of leerlingen de leerstof begrijpen, wat ze wel begrijpen en wat niet, welke verbindingen ze maken en welke niet, welke toepassing ze al aankunnen en welke niet. Evaluatie steunt op observatie, op luisteren, op dialoog.

– Onderwijs kan best focussen op de grote vragen. De tijd in het onderwijs is beperkt, dus kunnen leerkrachten best focussen op belangrijke vragen en grote kerninzichten, niet op onbelangrijke details. Het is volgens Nuthall beter om begrip in de diepte te bevorderen, dan om te werken aan de oppervlakkige kennis van heel veel details. Focussen dus op de competenties en inhouden die een grote impact hebben op het leven van leerders.

– Onderwijs doet er goed aan om in te zetten op samenwerkend leren. Leerlingen moeten veel kansen krijgen om met mekaar, en van mekaar te leren, maar moeten dat doen in een sfeer van wederzijds respect. Coöperatief leren verdient de voorkeur op competitief leren.

– Onderwijs moet de zelfsturing van leerlingen aanmoedigen. Leerlingen moeten kansen krijgen om zelf onderwijsactiviteiten te kiezen, te ontwerpen en vorm te geven, maar hebben daar begeleiding bij nodig. Onderwijs moet dus actief werken aan leren leren: dat gaat niet zozeer over leren hoe lesjes van buiten te leren, maar leren de architect te zijn van je eigen leerprocessen.

Meer lezen?

Graham Nuthall (2007). The hidden lives of learners. Wellington: NZCER Press.

Het lijkt een prioriteit voor elke minister van onderwijs, maar wie doet het? Voor alle duidelijkheid, het beroep van leraar is voor velen nog steeds een zeer aantrekkelijk beroep, maar om nog meer studenten aan te trekken in de lerarenopleiding en, vooral, om meer van onze bevlogen beginnende leraren in het beroep te houden, is een weldoordacht en samenhangend beleid nodig. De volgende elementen lijken mij daarin onontbeerlijk:

– Een aantrekkelijk startstatuut: Idealiter bevat het startstatuut voor beginnende leerkrachten (a) een vorm van tijdelijke werkzekerheid, (b) een goede aanvangsbegeleiding, en (c) een enigszins gereduceerd lessenpakket. Als jonge leerkrachten weten dat ze bijvoorbeeld minstens een jaar lang aan de slag kunnen, wordt hen de nachtmerrie van het “interim-hoppen” en de onzekerheid over wat de dag van morgen brengen zal, grotendeels bespaard. Tijdens de startfase kan een goede aanvangsbegeleiding door een ervaren mentor voor beiden een win-win-situatie inhouden: de jonge leerkracht kan zich verder bekwamen in aspecten van het leraarschap die tijdens een stageperiode minder aan bod komen (bijvoorbeeld over een langere periode jongeren volgen in hun ontwikkeling en aangepast differentiëren), terwijl de mentor haar expertise kan doorgeven en reliëf aanbrengen in haar eigen loopbaan. Als startende leerkrachten bovendien iets minder lesuren moeten presteren, hebben ze meer tijd om zich verder te professionaliseren, wegwijs te raken in het schoolgebeuren, lessen voor te bereiden, routines aan te kweken….

– Vertrouwen: Ja, dat wil iedereen aan onze leraren schenken, maar wat betekent het concreet? Het betekent dat iedereen – van onderwijsminister tot onderwijsondersteuner – vertrekt van het idee dat leraren hoogopgeleide topprofessionals zijn (ze hebben allemaal een driejarige lerarenopleiding of een volwaardige masteropleiding + specifieke lerarenopleiding voltooid). De meesten hebben bovendien jarenlange beroepservaring. Ze WETEN dus hoe je een lesvoorbereiding schrijft, hoe je leerlingen evalueert en opvolgt, hoe je een les opbouwt en een leerlijn ontwerpt…. Vertrouwen in de leraar uit zich dus in een gerichte afbouw van overbodige administratieve controle, in het ontvetten van leerplannen en in het verhogen van de autonomie van leraren om zelf invulling te geven aan hun onderwijs.

– Focus op de kern van de taak: Onderzoek toont aan dat leraren hun grootste jobtevredenheid halen uit de interactie met jonge mensen. Daar doen leraren het voor, daarvoor worden ze leraar. Jonge mensen helpen in hun groeiproces, hen vooruithelpen, hen uit het slop halen, dat is voor vele leraren de kers op de taart. Al hun aandacht moet daar dus naartoe kunnen gaan, en daarbij moeten leraren het gevoel hebben dat ze sterk staan. Daarom is een goede omkadering, met voldoende extra leraar-uren voor leerlingen die extra zorg behoeven, van het allergrootste belang. Ook de tijd en ruimte om zich verder in het begeleiden van leerlingen te professionaliseren, daarover met collega’s te overleggen (binnen het urenpakket), en om samen met collega’s een zorgbeleid en een gezamenlijk onderwijsproject uit te tekenen kan het beroep intrinsiek motiverender maken. Als het om het begeleiden van jonge mensen gaat, zijn leraren niet de slaafse uitvoerders van de onderwijsplannen van anderen, maar de architecten die dagelijks mee op de werf staan en het leertraject dynamisch bijkleuren. In plaats van over het meest pietluttige detail  verantwoording af te leggen, moeten leraren volle verantwoordelijkheid krijgen.

– Een sterke lerarenopleiding: De kwaliteit, het statuut en het niveau van de lerarenopleiding kleurt mee het beeld dat jonge mensen van het lerarenberoep hebben. Naarmate lerarenopleiders rolmodellen zijn, de lerarenopleiding een degelijke combinatie van theorie en praktijk biedt, van specifieke vakdidactiek en algemene achtergrond, van doen en denken, van authentiek uitproberen in veilige omstandigheden, verhoogt de kans dat jonge mensen de competenties ontwikkelen om met een klas aan het werk te gaan, en zich ook klaar voelen om eraan te beginnen. Stagescholen moeten volwaardige oefenscholen zijn, waar studenten-in-opleiding innoverende werkvormen mogen (en moeten kunnen) uitproberen, en mogen (en moeten kunnen) leren met vallen en opstaan.

– Rolmodellen: Dit is wellicht de maatregel die het minste geld kost. Jonge mensen krijgen vaak zin om leraar te worden dankzij het stichtende voorbeeld van de bevlogen, gepassioneerde leraren van wie zij zelf les krijgen. Leraren zijn wellicht de beste reclame voor hun eigen beroep. Elke maatregel die er dus voor kan zorgen dat ervaren leraren zich gelukkig blijven voelen in hun beroep en zich maximaal kunnen uitleven in hun passie voor leren en onderwijzen, verhoogt de kans dat zij hun passie uitstralen en doorgeven aan de volgende generatie.

En een instapproef aan de poort van de lerarenopleiding? Die zet een filter op de instroom, maar de bovenstaande maatregelen zijn broodnodig om ervoor te zorgen dat de competente, gemotiveerde leraren die uitstromen uit de lerarenopleiding in het prachtige beroep van leraar willen, en kunnen, blijven.

In Australië, Nieuw Zeeland, USA, Engeland, Schotland, Wales en Noord-Ierland werden tijdens de afgelopen jaren nieuwe nationale curricula ontwikkeld. Voor Australië en USA ging het zelfs om de eerste nationale curricula. Op basis van een vergelijkende studie identificeerden Sinnerma en Aitken een aantal trends in het ontwerp van die hedendaagse curricula:

1. Van kennis en vaardigheden naar competenties: Er is een sterke tendens in de bovenstaande landen om 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties een centrale plaats te geven in eindtermen en curricula. Competenties worden benaderd als een integratie van kennis, vaardigheden, attitudes en waarden die aanzetten tot actie in betekenisvolle contexten. De zogenaamde “disposities” treden daarbij steeds sterker op de voorgrond: Jongeren moeten niet alleen de kennis en vaardigheden hebben om competenties toe te passen, maar ze moeten ook bereid zijn om dat op gepaste manier te doen in gevarieerde contexten. Omdat sleutelcompetenties vaak een interdisciplinair karakter hebben, zetten de curricula aan tot een kritische benadering van de traditionele schoolvakken. De beleidsmakers bepleiten niet dat vakken worden afgeschaft, al krijgen schoolteams in de betrokken landen wel systematisch het advies om de grenzen tussen vakken vaker te doorbreken.
2. Het belang van waarden: In de curricula van de onderzochte landen worden morele waarden naar voor geschoven. Het gaat hier vooral om waarden die met verdraagzaamheid en tolerantie hebben te maken. Ook al moeten leerlingen een stevige kennisbasis opbouwen, toch moeten ze zich bewust zijn van het feit dat die kennisbasis een bepaald perspectief op de werkelijkheid vertegenwoordigt, zich bewust zijn van het feit dat er andere perspectieven op de wereld en het leven mogelijk zijn en daar respect voor opbrengen.
3. Aandacht voor didactiek: In de curricula van de meeste landen (maar niet dat van de USA) worden niet alleen cruciale doelen beschreven, maar ook adviezen voor een krachtige didactiek gegeven. Er is dus niet alleen aandacht voor wat moet worden onderwezen, maar ook voor hoe dat (best) kan gebeuren. De didactische adviezen blijven echter algemeen: activerende werkvormen, motiverende en boeiende onderwijsinhouden, coöperatief leren, ruimte voor leerlinginitiatief, levensnabijheid en actief exploreren (door leerlingen) worden vaak aanbevolen. Toch hoeden de beleidsmakers zich ervoor om te prescriptief te worden, want de autonomie van de lokale school wordt evenzeer hoog in het vaandel gedragen.
4. Minder voorschriften, meer lokale autonomie: De beleidsmakers in de betrokken landen roepen schoolteams op om hun eigen leerplan en curriculum te ontwerpen op basis van de specifieke noden van hun lokale leerlingpopulatie, en daarbij het nationaal curriculum als richtingaanwijzer te gebruiken. Lokale teams hebben de autonomie, expertise en vrijheid om hun eigen interpretatie aan het nationale curriculum te geven. Toch botst dat in sommige landen met de verantwoordingsplicht van lokale scholen: ze moeten aantonen dat ze bepaalde (en soms erg specifieke) doelen hebben gehaald, bijvoorbeeld rond talige en wiskundige geletterdheid.
5. Het versterken van het partnerschap met ouders: De nationale curricula hebben in de betrokken landen veel aandacht voor de band tussen schoolwereld en thuiswereld. Ouders worden niet alleen opgeroepen om constructief bij te dragen tot de ontwikkeling van hun kind, maar moeten ook een stem krijgen in het curriculumbeleid van de school en de kans krijgen om volwaardig te participeren aan het schoolleven.

Conclusie: een krachtig, helder curriculum doet ertoe. Het kan volgens de regeringen van de betrokken landen bijdragen tot de kwaliteit van het onderwijs en een rol spelen in het bevorderen van gelijke onderwijskansen. Bovenal kan het scholen helpen om ervoor te zorgen dat hun leerlingen de competenties verwerven die echt belangrijk zijn voor hun leven buiten de school. Voor leerkrachten kan een helder curriculum ook helpen om door het bos de bomen te zien. Een goed curriculum mag daarom niet overladen zijn. In het vorige curriculum van Nieuw-Zeeland moesten kinderen voor de leeftijd van 10 meer dan 500 kerndoelen behalen. Geen wonder dat zowat iedereen het erover eens was dat dit letterlijk veel te veel van het goede was….

Meer lezen?

Mark Priestley & Gert Biësta (2014). Reinventing the curriculum. New trends in curriculum policy and practice. London: Bloomsbury.

“Een vraag over de werkelijkheid beperkt zich zelden tot één vakgebied. Leren gaat beter en is duurzamer als er vakoverschrijdend gewerkt wordt.”

Dit citaat staat op de website van De Studio, een nieuwe school in Oostende. Niet zomaar een nieuwe school, maar een school die eigentijds onderwijs aan haar leerlingen wil aanbieden in een doordachte mix van vakoverstijgend projectwerk en vakgebonden instructie, en met veel aandacht voor brede evaluatie, de autonomie van de leerlingen en 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties.

Een dagindeling kan er in De Studio als volgt uitzien:      

Tijdens het kringgesprek maken de leerlingen hun planning, en kunnen ze ideeën, opinies en problemen delen. Ook de actualiteit wordt samen besproken: De wereld buiten de school wordt meteen de school binnengetrokken.

Projectwerk bestaat uit onderzoekend en ervaringsgericht leren over een breed onderwerp. Tijdens de projecten komen vakinhouden geïntegreerd aan bod. De “vakken” worden “brillen” die de leerlingen gebruiken om naar projectinhouden te kijken. Veel 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties liften mee, want om tot een goed project te komen, moeten de leerlingen onder andere “de juiste vragen stellen, efficiënt gebruik maken van bronnen en digitale media, kritisch denken, reflecteren, samenwerken, op een heldere manier communiceren, en leren hoe ze een realistisch plan kunnen opstellen en uitvoeren.”

– Project Gezondheid: De leerlingen van het eerste jaar secundair werden ondergedompeld in wat gezondheid precies inhoudt en welke aspecten interessant kunnen zijn voor verder onderzoek. Via een brainstorm stelden ze in kleine groepjes zelf een deelthema samen. Zo kwamen onder meer milieuproblemen aan bod, naast de verschillende stelsels van het menselijke lichaam, maar ook het belang van gezonde voeding en bepaalde diëten. De passende leerplandoelen van de verschillende vakken werden gekoppeld aan elk deelthema. Het eindresultaat was een beurs voor bezoekers en ouders waarin alle eindproducten werden gepresenteerd. Een Engels recept voor smoothies, een bezoek “au restaurant”, een T-shirt met een levensecht ademhalingsstelsel maar ook een zelfgemaakt filmpje over de weg van het voedsel in het lichaam passeerden de revue.

– Project “Op kamp in de Ardennen”: de leerlingen van het 1^ste jaar secundair gingen aan het begin van het schooljaar met de hele groep op kamp naar de Ardennen voor een teambuilding. De leerlingen kregen inspraak in de invulling en bereidden zelf een aantal activiteiten voor. Eén daarvan was het uitwerken van een wandeling. Verschillende groepjes maakten elk een wandeling met behulp van kaarten. Zo leerden ze werken met hoogtelijnen en landschapselementen, maar ook wiskundige verhoudingen, breuken en het werken met verschillende eenheden kwamen aan bod. Tijdens de wandeling was er verhoogde aandacht voor de plaatselijke fauna en flora. Om de volgende lichting leerlingen warm te maken voor het kamp, ontwikkelden ze daarnaast een reisbrochure waarin de wandeling werd voorgesteld in meerdere talen.

Tijdens de keuzewerktijd kunnen leerlingen hun eigen interesses verder uitdiepen, hun projectwerk en vakgebonden werk gedifferentieerd verderzetten, en ontdekken waar ze echt “energie voor leren” van krijgen. Ze zijn daarbij mee verantwoordelijk voor de planning en aansturing van hun leer- en onderwijsproces, want dat moeten leerlingen later buiten de school ook kunnen. Leraren zijn voortdurend in de buurt om vragen van leerlingen te beantwoorden, hen te helpen met hun planning en om eventuele problemen aan te pakken.

In De Studio  staat evaluatie ten dienste van het leren. Het rapport is grotendeels een woordrapport, dat erop gericht is om de leerlingen in hun leerproces vooruit te helpen en hen positieve energie en voedende feedback voor leren te geven. Drie vragen sturen de evaluatie:

• Waar sta ik nu?
• Waar wil ik heen?
• Hoe geraak ik daar?

Voor alle duidelijkheid: De Studio werkt conform het leerplan. Maar eerst en vooral is het een school met een plan, een duidelijke visie, een gedeelde visie, en een gedeeld leiderschap tussen directie, leerkrachten, ouders én leerlingen. De Studio start elke dag met de ambitie om een duurzame school te zijn: een school waar alle leerlingen met minstens evenveel energie-voor-leren buitenlopen als waarmee ze ’s morgens binnen kwamen. Een school waar leerlingen 21^ste-eeuwse competenties tot op een hoog niveau ontwikkelen. Jaar 1 zit erop voor De Studio. De toekomst wenkt…

Met veel dank aan Lodewijck Jonckheere voor de input en de boeiende gesprekken….

http://www.destudio-oostende.be/

De doorstroming van veel ex-anderstalige nieuwkomers in het regulier secundair onderwijs verloopt problematisch. Na een jaar (of langer) aparte opvang in de onthaalklas, komen veel anderstalige nieuwkomers in de neerwaartse spiraal van watervalsysteem en zittenblijven terecht, en gaat veel van hun motivatie, talenten, potentieel en energie-voor-leren verloren. Ze starten vaak met steile ambities en eindigen in de put. Zonde! Onderzoekers van een interuniversitair team doen nu de aanbeveling om anderstalige nieuwkomers veel sneller te integreren in het regulier secundair onderwijs. De lange aanloop op een aparte zijstrook loont immers onvoldoende.

Maar is meer, en snellere, integratie per definitie dé oplossing? Nee, dat is te kort door de bocht. Integratie is geen wondermiddel.

Integratie is eerst een vooral een werkwoord. Het vereist zowel van de leerlingen als van leerkrachten een gerichte, doorgedreven en doordachte inspanning. Het vereist dat al hun leerkrachten de bereidheid, competentie en ruimte hebben om hun onderwijs aan te passen aan de behoeften van de leerlingen. In het regulier secundair onderwijs betekent dat onder andere dat niet  alleen de taalleraren, maar ook de leraren van de niet-taalvakken zich bekwamen in het contextualiseren, visualiseren en toegankelijk maken van hun abstracte schooltaal en leren inspelen op de meertaligheid van ex-anderstalige nieuwkomers. Hier zit overigens de potentiële win-win van de beoogde integratie, die vaak te eenzijdig met problemen en niveauverlaging wordt geassocieerd. De principes van taalgericht vakonderwijs (meer interactieve werkvormen, meer contextualisering, meer taalsteun) komen immers de kennisverwerving door alle leerlingen ten goede, niet alleen de ex-nieuwkomers, zo wijst een meta-analyse van Elbers uit.

Ten tweede, integratie is een geleidelijk proces. Dat vereist een ontwikkelingsgericht onderwijsmodel waarin sommige leerlingen meer tijd én meer ondersteuning krijgen om bepaalde doelen te halen. Geen model dus waarin leerplannen worden gebruikt als lijsten van items die op welbepaalde momenten voor alle leerlingen op dezelfde manier en met dezelfde gestrengheid worden afgevinkt, en waarop de leerlingen genadeloos worden afgerekend: leerplandoelen NU halen of tol betalen. Het vereist dat de zes jaren van het secundair onderwijs meer worden benaderd als een tijdsruimte waarbinnen leerlingen zich met verschillende snelheden kunnen bewegen om bepaalde minimumdoelen te halen, en daar ook, al naargelang hun mogelijkheden, bovenuit te stijgen.

Ten derde, integratie is een flexibel gegeven.  Aparte opvang of opvang in het regulier onderwijs: is dat niet te zwart-wit? Waarom zouden er voor ex-anderstalige nieuwkomers geen flexibele overgangsperiodes mogelijk zijn? Waarom geen integratie en aparte opvang tegelijkertijd? Waarom niet meer investeren in een aantal uren intensief NT2-onderwijs terwijl de ex-anderstalige nieuwkomer reeds in de reguliere onderwijsvormen meedraait? Waarom die NT2-uren niet gericht afstemmen op de inhouden die de nieuwkomer op dat moment in de vakken van het regulier onderwijs te verwerken krijgt? Waarom – om die term te gebruiken – geen behoeftengericht NT2-onderwijs voor de anderstalige nieuwkomer in het secundair onderwijs, net zoals ons beleid dat voor anderstalige volwassenen ambieert?

Ten vierde, integratie is een gepersonaliseerd project. Niet alle ex-anderstalige nieuwkomers moeten in het aso terechtkomen, dat is het criterium niet. Maar ze moeten dankzij een persoonlijke studiekeuzebegeleiding in een positieve leerspiraal kunnen blijven waarin ze uitgedaagd blijven om hun grenzen te verleggen en hun persoonlijke sterktes uit te bouwen. Ze moeten minstens sommige van de steile ambities die ze aan het begin van hun onthaaljaar vertonen, kunnen waarmaken en met opgeheven hoofd (en een volwaardig diploma) ons leerplichtonderwijs verlaten.

Ten vierde, integratie is een gezamenlijk gedragen project. Wie A zegt moet B zeggen. Wie Anderstalige Nieuwkomer zegt, moet Betere Ondersteuning van Leerkrachten zeggen. Het succes van anderstalige leerlingen hangt uiteraard af van hun eigen inspanning en mogelijkheden, maar ook van de competentie, verwachtingen en draagkracht van de leraren die hun ontwikkelingskansen voeden. Zowel vanuit de overheid als vanuit het lokaal schoolbeleid verdienen leraren rijke kansen op professionalisering, overleg, samenwerking, inspraak, en vooral de ruimte om zich te concentreren op de kern van de zaak: de kwaliteit van hun onderwijs verbeteren. We hebben meer gerichte nascholingsprojecten, interne professionaliseringsuren, ondersteunend materiaal nodig om leraren in een degelijk comfort voor ex-anderstalige nieuwkomers te doen zorgen.

De gevaren van een te lange aparte opvang zijn genoegzaam gekend, daar hebben de onderzoekers van het OKANS-project zeker een punt. In zo’n model van aparte opvang dreigt de verantwoordelijkheid voor schoolsucces te gemakkelijk en eenzijdig bij de inrichters van het aparte-opvangonderwijs gelegd: niet wij, maar zij (de onthaalleerkrachten én hun vervolgcoaches) moeten er maar voor zorgen dat de leerling wordt klaargestoomd in zich aan te passen aan het reguliere onderwijsmodel. Maar dat is assimilatie, geen integratie. En de leerlingen in kwestie dreigen gestigmatiseerd te worden en te makkelijk geassocieerd met lage verwachtingen en moeizame leerprocessen. Het loont dus wel degelijk de moeite om het aparte opvangmodel in vraag te stellen, zeker na zulk een negatieve onderzoeksgebaseerde evaluatie. En het vereist, net als bij inclusief onderwijs, de euvele moed van alle onderwijsverantwoordelijken (van klasniveau tot Vlaams niveau) om (a) toe te geven dat voor het welslagen van een effectievere integratie een lange-termijnvisie en een krachtig ondersteuningsaanbod onontbeerlijk zijn, en (b) vervolgens de daad bij het woord te voegen.

Meer lezen?

http://www.standaard.be/cnt/dmf20170628_02946881

Kan een school de kloof in onderwijsprestaties tussen kinderen van laagopgeleide ouders en hoogopgeleide ouders verkleinen? En zo ja, welke gerichte ingrepen zijn dan het meest effectief? In hun recente meta-analyse vergeleken Dietrichson e.a. (2017) het effect van diverse soorten interventies op de lees- en wiskunde-ontwikkeling van kinderen van laagopgeleide ouders. Daar komt de volgende rangorde uit:

Sterkste effect

– Individuele begeleiding en remediëring: Dit werd door de onderzoekers aangeduid met “tutoring” en staat voor allerlei vormen van extra ondersteuning die aan individuele leerlingen werden geboden. Vaak werd daarbij gebruik gemaakt van specifieke programma’s, handboeken of gedifferentieerde oefeningen.

– Werken in kleine groepjes: dit werd door de onderzoekers “small group instruction” genoemd, en staat voor allerlei werkvormen waarbij de leerlingen geen klassikaal onderwijs krijgen, maar ondersteuning in kleine groepjes.

– Feedback en formatieve evaluatie: Dit stond voor allerlei vormen van evaluatie waarbij de leerkracht de ontwikkeling en taakuitvoering van de leerling nauwgezet observeerde en de leerling van voedende feedback voorzag. De bedoeling van die evaluatie en feedback was het onderwijs sterker op maat van de individuele leerling te schaven.

– Coöperatief leren: Allerlei werkvormen waarbij leerlingen op een gestructureerde manier met mekaar samenwerken, met inbegrip van werken in heterogene groepen waarbij een sterkere leerling de minder sterke leerling helpt.

Positief, maar minder sterk of minder systematisch positief effect

Tot deze categorie behoorde een resem interventies. Zo had het toekennen van extra financiële middelen aan scholen an sich slechts een klein positief effect, wat wellicht aangeeft dat het effect van deze maatregel sterk wordt bepaald door de manier waarop de extra middelen door schoolteams worden besteed. Ook computer-ondersteund onderwijs had op zich slechts een klein positief effect. Zomerscholen en naschoolse programma’s bleven qua gemiddeld effect zelfs onder de kritische drempel van significantie. Voor deze laatste types geven de onderzoekers aan dat het aantal hoogstaande wetenschappelijke studies waarop ze zich konden baseren te klein was om echt robuuste conclusies te kunnen trekken.

Het belang van sterke leerkrachten en sterke directies   

De bovenstaande resultaten bevestigen opnieuw dat het schoolteams zijn (sterke leerkrachten en sterke directies) die het verschil maken voor sociaal kwetsbare leerlingen. Zij zijn het immers die de individuele, gedifferentieerde ondersteuning, de feedback en formatieve evaluatie en de organisatie en begeleiding van groepswerk moeten realiseren. Dat is ook een van dé conclusies van de studie van Baars e.a. (2014) die vaststelden dat de kwaliteit van Londense scholen recent drastisch verbeterde, ook wat onderwijskansen voor sociaal kwetsbare leerlingen betreft. Deze onderzoekers wijzen in hun studie naar het immense belang van (a) hoge verwachtingen bij leerkrachten en directies omtrent het ontwikkelingspotentieel van alle leerlingen,  (b) het feit dat de directies bij het uittekenen van hun schoolbeleid systematisch uitgaan van het welbevinden en de leerkansen van leerlingen, (c) het gebruik van data en leerlinggegevens door het schoolteam om het eigen onderwijs te verbeteren, en (d) het investeren in de professionele deskundigheid van de leerkrachten. Ook hier hielpen extra middelen en impulsprojecten, maar vooral als ze werden gebruikt om de kracht van schoolteams te vergroten.

Mind the gap? Investeer in schoolteams!

Meer lezen?

Jens Dietrichson, Martin Bøg, Trine Filges, and Anne-Marie Klint Jørgensen (2017). Academic Interventions for Elementary and Middle School Students With Low Socioeconomic Status: A Systematic Review and Meta-Analysis. In Review of Educational Research, 87, 243-282.

Sam Baars, Eleanor Bernardes, Alex Elwick, Abigail Malortie, Tony McAleavy, Laura McInerney, Loic Menzies and Anna Riggall (2014). Lessons from London Schools. Investigating the Success. London: CfBT Education Trust.

In De Standaard verschenen vorige week de opiniestukken van 2 misnoegde leerkrachten. Volgens de ene (Jirka Claessens) mogen leerkrachten steeds minder kennis overdragen, volgens de andere (Tom De Bleye) mogen ze steeds minder kritiek geven op het onderwijssysteem. Hoeveel lezers dachten impulsief dat het slecht is gesteld met het Vlaams onderwijs en dat het gros van onze leraren zichzelf elke dag verzuurd, monddood en gefrustreerd naar het werk sleuren? Hoe representatief zijn de ontboezemingen van Jirka Claessens en Tom de Bleye voor het hele lerarenkorps in Vlaanderen?

Ik zou de persoonlijke toer kunnen opgaan en vertellen over de tientallen enthousiaste en bevlogen leerkrachten die ik het afgelopen jaar tijdens een lezingenreeks ontmoette en die bezield timmeren aan een eigentijds, leerlinggericht en kwaliteitsvol onderwijs voor de 21^ste eeuw. Ik zou de lezer ook kunnen uitnodigen om de website van Klasse te openen en bij de filmpjes ven “Leraar van het jaar” vast te stellen hoeveel leerkrachten zich elke dag bevlogen en met veel goesting voor hun leerlingen inzetten. Maar ik ben een wetenschapper. Ik kijk dus liever naar het meest recente TALIS-onderzoek waarin een representatief staal van leraren basis- en eerste graad secundair onderwijs over hun beroepsbeleving werd bevraagd. Daaruit blijkt dat 95% van de leraren tevreden zijn met hun job.

Dat lijkt te suggereren dat De Bleye en Claessens tot de kleine minderheid van misnoegden behoren en we ons niet in onze koffie hoefden te verslikken toen we hun opiniestukken lazen. Toch hebben ze een punt. Beiden voelen zich in hun pedagogische autonomie bedreigd. Volgens de onderwijspsychologen Vansteenkiste en Soenens (2015, 50) gaat autonomie om “het ervaren van psychologische vrijheid en keuze bij het uitvoeren van een activiteit”. Een groter gevoel van autonomie gaat gepaard met een sterkere intrinsieke motivatie en hoger welbevinden. Een nadere blik op het onderzoek naar de tevredenheid van Vlaamse leerkrachten geeft aan dat talrijke aspecten van het Vlaamse onderwijssysteem de autonomie en tevredenheid van leraren bedreigen. Dat brengt mij tot de volgende resem concrete aanbevelingen.

1. Leraren moeten sterker vertegenwoordigd zijn in schoolbesturen. TALIS geeft aan dat we in vergelijking met het buitenland slecht scoren op dit vlak. Moeten we niet strenger zijn en via quota meer leraren een sterkere stem geven in de bestuursorganen die vaak ingrijpende beslissingen over hun job nemen?
2. Leraren moeten door hun schooldirecties actief worden betrokken bij het uittekenen van het zorgbeleid, taalbeleid, ICT-beleid… van hun school. Leraren zijn geen pure uitvoerders van beleidsplannen die boven hun hoofden worden uitgetekend, maar mede-architecten.
3. De overheid moet sneller en voortvarender zijn met het beperken van de administratieve last van leerkrachten. Volgens een peiling van uitgeverij Plantyn en De Standaard is administratieve last (onder andere rond leerplandoelen) een echte stoorzender voor veel leraren.
4. De onderwijskoepels moeten verder op de ingeslagen weg en de leerplannen ontvetten en hervormen. Leerplannen moeten leraren gidsen, niet verstikken. Leerplannen moeten leraren inspireren en wapenen om de beste beslissingen te nemen voor hun leerlingen, eerder dan uniforme beslissingen op te dringen. Leerplannen en eindtermen moeten leraren ook in heldere termen aangeven welke kennis (ja, kennis!), vaardigheden en attitudes écht cruciaal zijn in het hedendaagse onderwijs.
5. Inspectieleden moeten tijdens doorlichtingen leraren de ruimte geven om met woorden en daden (eerder dan met afvinklijsten) te tonen en verantwoorden hoe ze hun pedagogische autonomie aanwenden om met hun leerlingen de centrale doelen van het curriculum te halen.
6. Methodemakers moeten zich bescheidener opstellen. Methodes zijn per definitie niet actueel. Op het moment dat een school een handboek in gebruik neemt, zijn de teksten in het handboek minstens vijf jaar oud. En methodes zijn niet aangepast aan de specifieke context waarin een leraar lesgeeft. Een methode is dus een hulpmiddel, geen keurslijf, en ervan afwijken moet kunnen zonder dat een leraar zich meteen paniekerig afvraagt of een ander keurslijf (het leerplan) nog wel gerespecteerd wordt. In tijden waarin het internet onvermoede mogelijkheden aan leraren biedt om hun lesinhouden te actualiseren, moeten uitgeverijen overwegen om van elke methode ook een light-versie aan te bieden.
7. Pedagogisch begeleiders en onderwijsondersteuners moeten leraren begeleiden tot op de klasvloer en hen praktijkgericht bijstaan in het uitbreiden van hun professionele deskundigheid.
8. Leraren moeten in hun taakinvulling meer ruimte krijgen voor samenwerking en overleg met collega’s. Teambuilding bevordert jobtevredenheid en kan het oordeelkundig vermogen van leraren sterk voeden. Autonomie is geen synoniem van isolement.

Goed onderwijs staat of valt met goede leraren. Goed onderwijs begint en eindigt bij de kwaliteitsvolle, leerrijke interactie tussen leraar en leerlingen. Alles wat leraren daarvan afleidt, en wat hen daarbij niet inspireert of motiveert, is onnodige ballast. Weg ermee. De talloze bevlogen, gemotiveerde leerkrachten die Vlaanderen rijk is, verdienen veel respect en veel ondersteuning.

(Deze tekst verscheen als opiniestuk in de krant De Standaard op woensdag 14 juni 2017):

http://www.standaard.be/cnt/dmf20170613_02923922