Voor Mike Long had tweedetaalverwerving te maken met ontvoogding en empowerment. Wie de taal van zijn omgeving spreekt, kan in die omgeving opstaan en haar stem laten horen, opkomen voor zichzelf, haar wensen en opinies kenbaar maken, bijleren, nieuwe kennis opdoen en nieuwe mensen leren kennen, een job vinden, een diploma halen. Waarom anders willen mensen al die moeite doen om een bijkomende taal te leren, hoorde je hem denken. Daarom was Mike de vader van de needs analysis. Toen hij voor de allereerste keer naar Leuven kwam, om daar op de allereerste internationale conferentie over taakgericht taalonderwijs de allereerste plenaire lezing te houden, had hij net een boek uit over behoeftenanalyse als basis voor curriculumontwikkeling. Tweedetaalonderwijs, zo vond Mike, hoorde behoeftegericht te zijn: onderwijsverstrekkers moesten (a) aan tweedetaalleerders vragen wat ze met de doeltaal wilden, of moesten kunnen aanvangen (Werk vinden? De schoolloopbaan van de kinderen volgen? Communiceren met publieke instanties? De rol van consument opnemen?), en (b) vervolgens het curriculum daarop afstemmen. Een mama van Marokkaanse afkomst die de schoolloopbaan van haar kinderen in die grote Nederlandstalige school wilde opvolgen, hoefde haar kostbare tijd in de NT2-klas toch niet te verslijten in een cursus algemeen of academisch Nederlands, zo vond Mike.
De stap van behoeftenanalyse naar taakgericht taalonderwijs was een logische voor Long. De taken die de cursisten in de echte wereld moeten kunnen uitvoeren behoorden het centrale uitgangspunt te zijn van het onderwijsaanbod. Wat is het allereerste waar je aan denkt als je als leraar aan een lesvoorbereiding begint? Vroeg je dat aan Mike, dan zei hij: een taak. Morgen leer ik hen hoe ze een klachtenformulier kunnen invullen om hun geld terug te krijgen, of hoe ze een telefonische afspraak kunnen maken met het gemeentehuis. Al de rest vloeide daaruit voort. Op dat vlak werd Long vaak misbegrepen: hem werd verweten dat er in zijn visie geen ruimte meer was voor grammatica- en woordenschatonderwijs. Natuurlijk wel, hij was zelfs een fervent voorstander van expliciete “focus on form”, maar dan wel een vormfocus die goed was ingebed in functioneel taalgebruik, eruit voortvloeide en er nadien ook weer invloeide.
Hij was een voorstander van rijke interactie in de klas: rijk taalaanbod, betekenisonderhandeling over dat rijke taalaanbod, veel ruimte voor taalproductie door de leerlingen, feedback op die taalproductie, coöperatief leren en differentiatie. Hij was zelf ook erg interactief. Met Mike verveelde je je niet. Ik ontmoette hem een aantal keren op conferenties in het buitenland, hij kwam tweemaal naar Leuven, en telkens had ik hartige conversaties met hem waarin hij naadloos van de Spaanse voetbalcompetitie (FC Barcelona!) op een striemende kritiek op mensenrechtenschendingen ergens in de wereld oversprong. Hij was, zoals zo velen, dol op de Belgische culinaire specialiteiten.
Hij was vooral een intens en gepassioneerd taalwetenschapper. Hij wilde zich in zijn didactische keuzes laten leiden door het beschikbare onderzoek naar taalverwerving, maar dat betekende dat hij soms voor vragen kwam te staan die nog niet afdoende waren beantwoord: “building the road as we travel”. Hij wilde ook dat lerarenteams zich meer lieten leiden door onderzoek, eerder dan door pedagogische ideologie of praktische besognes: Niet alleen het onderzoek van experts, maar ook hun eigen actie-onderzoek naar de effecten van hun onderwijs op hun leerlingen (“program evaluation”). Michael Long was een architect en een metser: de stenen en de cement die hij toevoegde aan het bouwwerk van krachtig, taakgericht taalonderwijs hebben voor een stevig fundament gezorgd. Thanks, Mike.Rest in peace.
Zijn pedagogische nalatenschap vind je in Long, M. (2015). Second language acquisition and task-based language teaching. Sussex: Wiley Blackwell.
Hoe maken we de opgelopen leerachterstand weer goed? En welke lessen kan het onderwijsveld trekken uit de pandemie? UNESCO schreef een rapport over onderwijs in post-Covid-tijden, met aanbevelingen die centrale aandacht vragen voor (a) de leerlingen die het tijdens de Covid-crisis extra moeilijk kregen, (b) eigentijdse accenten in het curriculum, (c) de cruciale rol van leerkrachtenteams, (d) meer inspraak voor jongeren, en (e) het unieke karakter van schoolomgevingen. Ik vat de kern van hun 9 aanbevelingen hieronder samen in die 5 clusters:
1. Iedereen aan boord: (1) “Expand the right to education” en (2) “A global solidarity that does not accept the current levels of inequality“: Het universele recht op onderwijs gaat in de 21ste eeuw niet alleen over het recht om naar school te gaan, maar ook over het recht op een volwaardige participatie aan digitale vormen van onderwijs. Wie voor de poort van de digitale school blijft staan, wordt een basisrecht ontzegd. Er moet dus geïnvesteerd worden in betrouwbare, stabiele toegang tot digitale toepassingen voor iedereen en in de digitale competenties van laaggeletterde kinderen en hun ouders. Ook de inzet van openbare radio/televisie en van Open Access leerplatforms verdienen bijzondere aandacht. In het onderwijsbeleid moet de sociale kloof terug een expliciete prioriteit worden: een samenleving is maar zoveel waard als de zorg die ze aan kwetsbare mensen besteedt.
2. Leg eigentijdse accenten in het curriculum: (1) “Commit to strengthen education as a common good”; (2) “Scientific literacy within a curriculum based on strong purpose”. Ja, desinformatie tierde welig tijdens de pandemie, en dus ja, leerlingen moeten meer dan ooit kritisch met informatie leren omgaan en desinformatie leren ontmaskeren. Maar tegelijk moeten ze al die informatie niet alleen cognitief te lijf gaan, ze moeten die informatie ook willen en kunnen gebruiken om bij te dragen aan het ‘publieke goed’. Het curriculum mag dus niet eenzijdig focussen op technisch-academische competenties, maar de blik richten op de ontwikkeling van de ‘hele persoon’. De pandemie leert ons dat solidariteit, burgerzin, empathie met anderen van cruciaal belang zijn, dat samenleven geen zelfstandig werkwoord, maar een competentie is. En dat onderwijs daarin een sleutelrol speelt.
3. Ondersteun lerarenteams: “The importance of the teacher profession and teacher collaboration”: Het hart van leerprocessen is de interactie tussen leraar en leerling. Leraren moeten verlost worden van bureaucratische obstakels die hen afleiden van hun kerntaak: in leerrijke interactie gaan met hun leerlingen. Onderzoek toont aan dat de effectiviteit van onderwijs stijgt als leraren in team samenwerken. Teams kunnen meer en beter dan individuen, ook in het onderwijsveld. Laat ons dus maar ophouden met te stellen dat de individuele leerkracht het verschil maakt. Goed samenwerkende lerarenteams maken het cruciale verschil. Het onderwijsbeleid moet daarom zoeken naar hefbomen voor meer samenwerking tussen leraren en gezamenlijke professionalisering.
4. Geef leerlingen een stem: “An emphasis on student, youth and children’s participation and rights”: Zoveel maatregelen werden genomen voor jonge mensen, zo vaak werd gepraat over jonge mensen, maar zelden zaten ze mee aan tafel als er beslist werd over hun lot. Jongeren verdienen het om inspraak te krijgen, om au sérieux genomen te worden in de creatieve zoektocht naar maatregelen die helpen om onderwijs voor jongeren beter te maken. Scholen moeten jongeren daarom ook intensiever ondersteunen in het ontwikkelen van debat-, argumentatie- en probleemoplossingsvaardigheden, en in het bevorderen van hun sociale en interculturele competenties.
5. De school als unieke leeromgeving: “Protecting the social space of the school in the transformation of education”. Het onderwijslandschap werd tijdens het voorbije jaar omgewoeld, digitaal leren werd ‘mainstream’. Maar dat betekent niet dat de school als fysieke ontmoetingsplaats geen unieke meerwaarde meer heeft. Integendeel, we werden daarvan nog veel sterker doordrongen. Scholen zijn ‘thuizen’ van sociale relaties. Scholen zijn plaatsen waar mensen samen tot leren komen, en waar net uit dat samenspel van lerenden ‘leerwaarde’ ontstaat. Op school leren leerlingen niet alleen, ze zien anderen ook leren, en leren daar zelf uit. Op school leren ze met anderen leren, leven en werken. Op scholen leren leerlingen uit de interactie met anderen wie ze zelf kunnen zijn, en leren ze ook de andere als andere erkennen en herkennen. Op school is de leraar nabij. Op school investeren lerenden niet alleen energie in leren, ze krijgen ook energie-voor-leren terug. Onderwijs in de 21ste eeuw wint aan kracht als het slimme connecties creëert tussen binnenschools en buitenschools leren.
De Vlaamse jongerenwerkloosheidsgraad bedroeg in 2019 9,5% tegenover 3,2% van de gehele beroepsbevolking. Om jongeren die niet naar het hoger onderwijs doorstromen te helpen toegang te vinden tot de arbeidsmarkt, werden in tal van landen systemen van werkplekleren en duaal leren in het secundair onderwijs ingevoerd. Maar helpen ze? Meer bepaald, werken ze het in Vlaanderen om jongeren aan (a) werk en (b) een diploma of kwalificatie te helpen? Op basis van onderzoek van het Steunpunt SONO (Verhaest, Neyt, Tobback, Baert & De Witte, 2020) is het antwoord niet ondubbelzinnig ‘ja’. Daarbij moet wel opgemerkt worden dat het aantal leerlingen die eraan deelnemen momenteel nog vrij bescheiden is.
Op het vlak van tewerkstelling leiden de SONO-onderzoekers uit hun datasets af dat leerlingen uit een opleiding met een werkleercomponent beter een job vinden dan schoolverlaters uit andere opleidingen in het secundair onderwijs. Maar het aanvankelijke voordeel blijft niet gehandhaafd: op lange termijn neemt het voordeel van duale opleidingen af in de tijd. Een plausibele verklaring ligt volgens de onderzoekers in het feit dat de zeer vakspecifieke vaardigheden die de jongeren tijdens het werkplekleren verwierven gaandeweg verouderen, én dat de jongeren minder generieke beroepscompetenties, alsook minder algemene vaardigheden en abstracte kennis ontwikkelden. Dit lijkt te suggereren dat duale opleidingen momenteel minder goed voorbereiden op levenslang leren. Interessant is dat als het werkplekleren verspreid wordt over verschillende werkgevers of minder intensief is, de negatieve impact op de inzetbaarheid van de jonge werknemers op langere termijn afneemt.
En wat met de ongekwalificeerde uitstroom? Werkplekleren zou de kans op een kwalificatie verhogen door schoolmoeheid tegen te gaan, zo luidt de hypothese. In Vlaanderen levert het onderzoek echter een gemengd beeld op. De effecten zijn erg afhankelijk van de context. Zo kan een tekort aan werkleerplaatsen een negatieve impact hebben; in sommige gevallen vinden leerlingen met een kwetsbare achtergrond moeilijker de toegang tot een werkleerplek. Opvallend is ook dat deelname aan een traject met werkplekleren de kansen op doorstroom naar het hoger onderwijs en het behalen van een diploma hoger onderwijs gevoelig verkleint. In andere landen (bv. Zwitserland) blijkt de aansluiting met hoger onderwijs, via het hoger beroepsonderwijs, beter uitgebouwd. Opnieuw is het daarbij van cruciaal belang dat de jongeren voldoende stimulansen krijgen om hun algemene cognitieve vaardigheden verder te ontwikkelen tijdens hun secundaire onderwijsloopbaan. SONO-onderzoek toont specifiek voor Vlaanderen aan dat werkplekleren wel degelijk schoolmoeheid tegengaat, maar dat dit (vooral in TSO) ten koste gaat van de ontwikkeling van algemene cognitieve vaardigheden.
De aanbevelingen van de onderzoekers zijn dan ook duidelijk:
1. De uitbouw van werkplekleren mag geen alibi zijn om de ontwikkeling van gecijferdheid, geletterdheid en algemene cognitieve vaardigheden af te bouwen. Met het oog op de toekomst van de jongeren moet geïnvesteerd worden in leervormen die leiden tot een sterke symbiotische opbouw van generieke en vakspecifieke competenties.
2. Het aantal uren werkplekleren kan in het TSO best beperkt gehouden blijven. Op die manier kan de complementariteit van vakspecifieke en algemene competenties beter bewaakt blijven, in het licht van de dubbele finaliteit van TSO-richtingen.
3. De gelijke toegang van kwetsbare groepen tot werkplekleren moet bewaakt worden om de hefboomfunctie van duaal leren maximaal te laten renderen. Wel kan er best een onderscheid gemaakt worden tussen arbeidsrijpe jongeren en niet-arbeidsrijpe jongeren. Voor de tweede categorie kunnen centra voor deeltijds onderwijs een aangepaste begeleiding op maat geven.
4. De kwaliteit van de werkleerplekken kan best gemonitord worden. Een versterking van de mentoropleiding kan daar deel van uitmaken.
5. Het verdient aanbeveling om het hoger beroepsonderwijs verder uit te bouwen en ook daar systemen van duaal leren op te zetten. Deze onderwijsvorm kan ook sterk bijdragen tot de ontwikkeling van competenties rond levenslang leren.
Werkplekleren is een interessante werkvorm binnen de arbeidsmarktgerichte segmenten van het secundair onderwijs. Het is een methodiek die kansen biedt, maar waarin ook gevaren schuilen. Die liggen met name besloten in een eenzijdige focus op specifieke beroepscompetenties en een korte-termijnperspectief, terwijl voor de duurzame arbeids- en ontwikkelingskansen van de betrokken jongeren ook verder dan die ene werkplek moet gekeken worden.
Meer lezen?
Verhaest, D., Neyt, B., Tobback, I., Baert, S. & De Witte, K. (2020). Werkplekleren in het secundair onderwijs. Gevolgen voor de arbeids- en onderwijsloopbanen van leerlingen. In G. Devos en M. Tuytens (Red.). Verschillen in onderwijs. Streven naar excellentie en gelijke onderwijskansen (pp. 80-97). Brussel: Politeia.
Tijdens het event “Big Blend” presenteerde Leen Sevens de resultaten van een bevraging onder 3000 studenten van de KU Leuven (groep Humane Wetenschappen) over hoe zij afstandsonderwijs binnen hun opleiding ervaren. De resultaten staan – uiteraard – online. Drie conclusies dringen zich op.
1. Interactie is onvervangbaar: ‘Live’ vormen van contactonderwijs maken interactie tussen studenten en docenten, en tussen studenten onderling, mogelijk, en dat is volgens de studenten cruciaal voor leerprocessen. Kan het niet in een fysieke omgeving, dan dringen de studenten aan op ‘live’ onlinemomenten met mogelijkheden tot interactie tussen de docent en de studenten. Onder andere ‘live’ Q&A’s, ‘live’ studentenpresentaties en interactieve online lessen kunnen daarom rekenen op veel instemming. Als het om het actief verwerken van leerstof gaat, is ”live the way to go”. Tegelijkertijd zijn die ‘live’ contactmomenten ook belangrijk als remedie tegen de eenzaamheid. Veel studenten geven aan dat ze zich afgezonderd voelen, en ‘live’ momenten bieden hen het gevoel dat ze er niet alleen voor staan. Bovendien helpen ze de studenten om structuur in hun weekschema aan te brengen en een studieplanning op te stellen.
2. Theorie mag aangebracht worden via webinars, kennisclips en lesopnames. De schreeuw naar interactieve momenten hoeft niet te betekenen dat online, niet-interactieve momenten geen nut hebben. Vooral voor het pure overbrengen van theorie kunnen niet-interactieve webinars, lesopnames en kennisclips nuttig zijn. Die hebben immers het voordeel dat studenten op hun eigen tempo met de theorie aan de slag kunnen. Daardoor wordt ook verplaatsingstijd uitgespaard. Maar er zijn ook valkuilen: sommige studenten worstelen met uitstelgedrag (waardoor alle opnames zich later ophopen), anderen luisteren zo gedetailleerd dat ze opnames letterlijk gaan transcriberen, en dat is bijzonder tijdrovend. Belangrijk is ook dat lesopnames tijdig online verschijnen, want anders geraakt de studieplanning in de war.
3. “Blended” werkt! Deze vaststelling vloeit als het ware uit de vorige twee voort: de uitgekiende combinatie van 1. en 2. werkt. De studenten vragen aan hun docenten om hun leerprocessen te orchestreren via een doordachte combinatie van online leren en ‘live’ contactonderwijs. Zo kan bijvoorbeeld een stukje theorie in een eerste fase online (via een webinar of kennisclip) aangeboden worden, en kan er vervolgens via echte interactie (online of on campus) voor actieve verwerking, toepassing, dialoog en kans tot vragen gezorgd worden. Bij het uitwerken van zulke ‘blended’ combinaties kunnen docenten hun studenten ondersteunen door tussentijdse opdrachten te voorzien, tijdig heldere instructies te voorzien, voldoende feedback te geven, bereikbaar te zijn voor vragen, duidelijke verwachtingen te creëren, en voldoende orde en structuur aan te brengen in het lesaanbod.
De studenten gaven overigens aan dat veel docenten erin slaagden om de bovenstaande principes in de praktijk te brengen. Daarvoor verdienen ze volgens de studenten een dikke pluim (en volgens één student “zelfs een hele pauw vol”).
De twee begrippen in de titel zijn geen synoniemen: leerstofachterstand gaat over onderwijsaanbod (er is achterstand in het aanbieden van leerstof), leerachterstand gaat over de ontwikkeling van leerlingen (en dus over de effecten van onderwijs).
Bij de selectie en behandeling van leerstof laat de meerderheid van de leraren in Vlaanderen zich in de dagelijkse klaspraktijk leiden door handboeken. Uitgeverijen getroosten zich veel moeite om ervoor te zorgen en aan te tonen dat hun handboeken conform het leerplan en de eindtermen zijn. Dat biedt schoolteams zekerheid, maar tegelijkertijd kan daardoor de indruk ontstaan dat het schrappen van zelfs één klein onderdeel van het aanbod in een handboek die conformiteit bedreigt. Nochtans is kritisch en overdacht omgaan met handboeken door leraren sowieso aangewezen, want handboeken zijn contextonafhankelijk. Bovendien zijn de meeste handboeken overladen. Ze bevatten te veel leerstof. ‘Het handboek afgewerkt krijgen’ en ‘alle leerstof in het handboek zien’ vormen voor de meeste leraren dan ook stevige uitdagingen.
De coronacrisis biedt leraren een (excusez le mot) natuurlijke aanleiding om kritisch en overdacht met al die leerstof van het handboek om te gaan, om het kaf van het koren te scheiden, om de echt essentiële leerstof grondig te behandelen, en de banale trivialiteiten te laten vallen. Leerstofachterstand, of het gevaar daarop, leidt dus in het beste geval tot prioritering van onderwijsinhouden. Dat is een oefening die weloverwogen en bij voorkeur in team dient te worden uitgevoerd, want leren is een proces dat over diverse leerjaren doorloopt. In competenties en inhouden die een stevige impact hebben op het algehele onderwijspresteren van de leerlingen (begrijpend lezen bijvoorbeeld), en die dus curriculumbreed voor een vicieuze cirkel van oplopende leerachterstand kunnen zorgen, kan best niet gesnoeid worden, integendeel. Snoeien leidt in dat geval niet tot groeien.
Daarmee is de kous echter niet af. “Essentiële leerstof aan leerlingen geven” staat niet gelijk aan “alle leerlingen leren de essentiële leerstof”. Wie een leerstofonderdeel onderwijst aan 24 leerlingen, weet dat er grote verschillen zijn tussen wat die verschillende leerlingen daarvan begrepen, onthouden, geïntegreerd, geleerd hebben. Dat is onvermijdelijk. Zo zit leren in elkaar. Leren kan je helaas niet programmeren. Leerstof biedt dus aan leerkrachten stof tot nadenken over hoe leerlingen gedifferentieerd kunnen ondersteund worden om maximaal tot leren te komen. Observeren hoe leerlingen op de leerstof reageren, en vervolgens verschillende (groepen) leerlingen verschillend benaderen qua ondersteuning is hierin cruciaal.
Prioriteren van leerstof en differentiëren in de onderwijsaanpak zijn meer dan ooit aan de orde om leerachterstanden bij zoveel mogelijk leerlingen zo klein mogelijk te houden. Dat waren ze altijd al, maar een pandemie zet de zaken op heel scherp. Gewoon verder doen met het klassikaal aanbieden van al die leerstof in al die verschillende handboeken is in buitengewone tijden als de deze gewoonweg niet aangewezen.
Pippi Langkous speelt de hoofdrol in het debat over de ‘dekolonisering’ van de Gentse bibliotheek. Het Gentse stadsbestuur deed de aanbeveling om de collectie van de stadsbibliotheek door te lichten en bij sommige boeken en racistische passages een duiding en waarschuwing te plaatsen. Bijvoorbeeld, bij de passage waarin Pippi’s vader als ’negerkoning’ wordt beschreven. Lukas Vandertaelen reageerde fel in een opiniestuk in De Standaard: hij vreest voor censuur en een proces zonder einde. Moeten Brusselmans, Nero, Suske en Wiske, Geeraerts en Claus dan ook op de schop?
Hier ligt onmiskenbaar een taak voor het onderwijs. Niet zomaar een taak, een cruciale taak. In het onderwijs leren kinderen lezen, en dit gaat over kinderen echt leren begrijpend lezen. Niet alleen lezen wat er op de lijnen staat en wat er tussen de lijnen staat, maar ook wat er achter de lijnen schuilt. Wie schreef dit boek? In welke tijd en context? Met welke bedoelingen? Hoe kwam het dat lezers zeventig jaar geleden anders reageerden op ‘negerkoningen’, en schrijvers anders over hen schreven, dan nu? Ook ik las als kind Pippi Langkous. Ook ik nam – zoals al mijn klasgenoten – geen aanstoot aan de status en de bezigheden van Pippi’s papa. Dat mogen we nu verbijsterend vinden, maar dat is wat kolonisering doet met de kinderen die opgroeien in het land van de kolonisator. Zij vinden het blijkbaar ‘normaal’ dat zonen en dochters worden uitgezonden om onderwijs, religie, opvoeding en ‘beschaving’ te brengen aan mensen in verre landen, en vinden het ‘normaal’ dat die zonen en dochters daar zelfs eer en aanzien voor verdienen. Tot de status van ‘negerkoning’ toe.
Maar die tijd is voorbij. In het onderwijs van vandaag moet dat in alle openheid besproken kunnen worden. In het onderwijs kunnen leerlingen zo leren inzien dat Astrid Lindgren destijds geen kwade bedoelingen had toen ze over de papa van Pippi schreef, en tegelijkertijd dat die passages sommige mensen vernederen en heel kwaad en verdrietig maken. Net zoals Pipi een paard hoog optilt, tilt het onderwijs een boek in de hoogte om het langs alle kanten te bekijken. Hedendaags lees- en literatuuronderwijs behandelt niet alleen de esthetische, maar ook de ethische kant van wat er staat geschreven. Geletterdheid met een geweten. In het hedendaagse literatuuronderwijs worden geen boeken verbrand, maar laait een rationeel, open debat over sommige passages hoog op. In het hedendaagse literatuuronderwijs worden geen bladzijden uit boeken gescheurd, maar worden bladzijden toegevoegd. In het hedendaagse literatuuronderwijs worden zo cruciale eindtermen voor geschiedenisonderwijs bereikt. Van in het basisonderwijs.
In het onderwijs is het cruciaal dat dat gesprek samen kan worden gevoerd. Dat meningen, visies en interpretaties tegen elkaar kunnen en mogen botsen, en elkaar verrijken. En dat zo de tekst rijker wordt. Dat reeds in het basisonderwijs wordt ingezien dat er niet één heiligmakende interpretatie van een boek is, maar vele, en dat al die interpretaties in een bepaalde tijd thuishoren. Ook wij zijn kinderen van onze tijd, niet alleen Astrid Lindgren. Ook onze visie zal verdampen. Dat is net de kracht en de magie van literaire taal, dat ze altijd weer hertaald kan worden. De schrijver mag schrijven wat hij wilt, maar ook de lezer. De vrije mening van de lezer danst over het papier, en in de klas raken die individuele dansen in elkaar verstrengeld. In de klas wordt via dialoog ook de interpretatie en de ‘duiding’ van literaire kunst gedekoloniseerd.
Censuur doodt die dialoog. Een samenleving is maar zo volwassen als de manier waarop ze met kinderen, kritiek en kwetsbaren omgaat. En met haar literatuur. En met haar literatuuronderwijs. Leer kinderen hun verontwaardiging uiten over Pippi’s papa, en leer hen met welke woorden dat kan, maar laat hen twee minuten later ook terug smakelijk lachen om Pippi’s heerlijke fratsen.
Students in the U.S., for the most part, are not learning skills to discern the quality of information they find online. (…). Meanwhile, they are spending many hours per day navigating a sprawling media landscape often filled with misinformation, portrayals of violence, opioid drug abuse, misogyny, and more.
Ook de leefwereld van kinderen en jongeren in Vlaanderen is, hoe langer hoe meer, een digitale wereld. Een wereld van filmpjes, flashes, flitsen, geraffineerd vermomd als informatie. Een wereld waarin algoritmes zorgen voor de instant bevrediging van de meest luie luim van het menselijke brein: onszelf bevestigd zien. De digitale wereld als een gigantische echokamer. Wie onvoldoende mediawijs is, valt ten prooi aan 2 gevaren: je gelooft alles dat je eigen overtuigingen en vooroordelen bevestigt en je verwerpt alles wat daar niet aan beantwoordt. Je raakt niet meer overtuigd door andermans argumenten, maar haalt argumenten uit alles – inclusief desinformatie- dat je eigen overtuigingen bevestigt.
Het onderwijs leidt tot mediawijsheid – en wijsheid tout court – als het die bubbel doorprikt. Genadeloos, maar met veel empathie, inlevingsvermogen en begrip. Met de wil om te begrijpen waarom iemand iets maar op één manier wil begrijpen. Maar ook met de wil om de grond onder die voeten om te woelen. De spade te nemen en diep te graven naar duiding, nuance, historiek, context. Naar andere perspectieven. Het onderwijs wapent mensen met vraagtekens. Het onderwijs wapent mensen met gegronde twijfel. Het onderwijs wapent mensen met de kracht, de taalvaardigheid, de informatieverwerkingsvaardigheden en de kennis om desinformatie te destabiliseren.
“A digital citizen is someone who, through the development of a broad range of competences, is able to actively, positively and responsibly engage in both on and offline communities, whether local, national or global.”
Zo zegt de Raad van Europa het. In “responsibly” zit het woord “respons”, in “verantwoordelijk” zit “antwoord”. Geen toeval. Niemand kan zomaar ontvanger blijven op het internet. Niemand die zich op de golven waagt, kan zomaar terug naar de kant. Het aanbod schreeuwt om een antwoord: een like, een view, een terugkeer naar dezelfde app, een afmelding. Kinderen en jongeren bouwen mee aan het digitale dorp. Waarom werd Tiktok plots populair bij volwassenen? Juist. En door mee te bouwen aan het dorp, bouwen ze aan een wereld. Niet alleen de digitale wereld out there, maar ook de wereld in hun hoofd. Hun wereldbeeld. Het beeld op hun netvlies dat hen tot daden aanzet en hun meningen aanstuurt.
Er valt geen tijd te verliezen. Van in het basisonderwijs kunnen we kinderen gidsen. Hen (onder)wijzen hoe ze de waarden, kennis, vaardigheden en attitudes kunnen verwerven die hen een staalkaart voor mediawijsheid en verantwoord digitaal burgerschap opleveren. Hen leren om niet alleen te lezen wat er staat, maar vooral om zich af te vragen waarom ‘precies dat’ precies daar staat, wie dat daar neerzette en waarom die dat deed, en waarop dat ‘precies dat’ is gebaseerd. En om dan op zoek te gaan, op zoek te willen gaan, naar een andere stem die over ‘precies dat daar’ iets anders zegt. Wiki en wegen. Diepgravend begrijpend lezen, luisteren, kijken. Weloverwogen spreken en schrijven.
Er wordt wel eens gezegd dat ouders van heel jonge kinderen tureluurs worden van dat eindeloze gevraag van hun peuters: ‘Waarom dit?’ ‘Waarom dat?’ It takes a child to raise a digital village.
Beste Marieke, van harte gefeliciteerd! In opdracht van de Vlaamse overheid en het Steunpunt Onderwijsonderzoek voerde je een fascinerend onderzoek uit naar de praktijk van taalbeleid in het Vlaams onderwijs. Je schreef er bovendien je proefschrift over. Eerst een vraagje over het goede nieuws: welke positieve tendensen zag je in de implementatie van taalbeleid in Vlaamse scholen?
Vanbuel: De meeste scholen vinden taal belangrijk en doen pogingen om een talenbeleid uit te werken. Ze stellen taalbeleidscoördinatoren aan, bedenken acties, organiseren studiedagen, volgen nascholingen, nemen de verplichte taalscreening af bij leerlingen die voor het eerst instromen, volgen de taalontwikkeling van hun leerlingen op in de mate van het mogelijke …
Wat zijn op dit moment nog veel voorkomende pijnpunten bij de implementatie van taalbeleid op school?
Vanbuel: Ondanks hun engagement zie ik drie grote uitdagingen voor onze scholen. Ten eerste zien we redelijk wat verschillen tussen scholen, en die hangen voor een deel samen met de leerlingenpopulatie van de scholen. Scholen lijken talenbeleid vrij sterk te associëren met anderstalige leerlingen, maar daar gaat talenbeleid niet over, of toch niet exclusief. Afhankelijk van de noden van de leerlingen moet je uiteraard wel andere acties en doelstellingen kiezen, maar je kunt niet zomaar zeggen dat een talenbeleid enkel nodig is voor scholen met een diverse leerlingenpopulatie. Een talenbeleid is bijvoorbeeld ook heel relevant voor leerlingen die een aso-richting in een secundaire school volgen en binnenkort de overstap maken naar het hoger onderwijs. Voor alle academische teksten die ze in het hoger onderwijs zullen lezen, de lessen die ze zullen volgen, de papers die ze schrijven en de presentaties die ze geven, moeten ze over een stevige portie lees-, luister-, schrijf- en spreekvaardigheid beschikken.
Ten tweede zien we dat talenbeleid nog vaak iets is wat in ‘beleidskamertjes’ wordt bedacht en uitgestippeld. Het zijn vaak directeurs, GOK-leerkrachten en/of taalleerkrachten die de taak van taalbeleid op zich nemen, maar daardoor dreigen de acties moeilijk tot op de klasvloer te geraken, daar waar ze nochtans het grootste effect hebben. We zagen nog te vaak losse taalbeleidsacties, zoals deelnemen aan de jeugdboekenweek of de schoolbib uitbouwen, maar daarvan weten we dat ze een relatief klein effect hebben op de taalontwikkeling van leerlingen.
Ten derde bleken de taalbeleidsacties in veel scholen sterk gericht te zijn op technische vaardigheden als technisch lezen of spelling, ook al stelden de scholen ambitieuzere doelstellingen voorop, zoals het verhogen van de begrijpend lees- of schrijfvaardigheid van hun leerlingen. Leerkrachten gaven aan dat ze die technische vaardigheden gemakkelijker vinden om bij te sturen en te stimuleren. Dat snap ik – taalvaardigheid is complex, en snel resultaat zien van je taalbeleid geeft voldoening –, maar uit onderzoek weten we bijvoorbeeld dat werken aan technisch lezen er niet automatisch voor zal zorgen dat leerlingen ook beter zullen begrijpend lezen – en omgekeerd. Daarvoor zijn aangepaste en gerichte acties nodig.
Je voerde een innovatieve Q-studie uit. Kan je daar wat meer over vertellen?
Vanbuel: Ons onderzoek toonde aan dat talenbeleid nog niet optimaal ingevoerd wordt in veel scholen. Dat is ook iets wat in de internationale onderzoeksliteratuur terugkomt trouwens: onderwijs vernieuwen is nooit gemakkelijk. Maar ondertussen hebben veel scholen en andere onderwijsprofessionals al tien jaar ervaring opgedaan met taalbeleid. We vroegen daarom aan een heel aantal betrokkenen wat er volgens hen kan gebeuren om talenbeleid zo te implementeren dat het wél de taalvaardigheid van leerlingen kan verhogen. Alle deelnemers rangschikten 52 stellingen die een antwoord kunnen bieden op die vraag in een rooster van ‘heel belangrijk’ tot ‘helemaal onbelangrijk’. Uit de resultaten blijkt dat de meningen nogal eens durven te verschillen, gaande van ‘leraren moeten vooral meer gaan samenwerken om hun praktijk te verbeteren’, over ‘schoolteams moeten vooral veel planmatiger te werk gaan en een talenbeleidsplan uitschrijven’, tot ‘leerkrachten moeten vooral elk afzonderlijk beslissen wat ze belangrijk vinden’. Wat het meest opviel, was dat de meningen van schoolinterne betrokkenen zoals leraren en directeurs verschilden van die van lerarenopleiders, inspecteurs en onderzoekers – schoolexterne betrokkenen –. Die resultaten tonen aan dat we dus best nog eens rond de tafel gaan zitten met iedereen die op de een of andere manier betrokken is bij taalbeleid. Misschien is het wel een goed idee om eens een Vlaamse rondetafelconferentie of Staten-Generaal over taalbeleid op school te organiseren: daar kunnen alle partijen met elkaar dan in dialoog treden.
Wat zijn volgens jou de cruciale kenmerken van een kwaliteitsvol taalbeleid?
Vanbuel: Een kwaliteitsvol taalbeleid moet er in de eerste plaats voor zorgen dat leerkrachten samen goed onderwijs kunnen bieden dat de taalontwikkeling van leerlingen stimuleert, en dat onderwijs kan er dan voor zorgen dat leerlingen taalvaardiger worden en beter presteren op school. In de onderzoeksliteratuur rond effectieve scholen worden twee cruciale kenmerken van een kwaliteitsvol schoolbeleid onderscheiden. Scholen met een goed schoolbeleid slagen erin om 1) een leeromgeving voor hun leraren te creëren, en 2) het onderwijs in de klas te verbeteren op basis van onderzoeksgebaseerde richtlijnen.
Toegepast op taalbeleid betekent dat dat het onderwijs in de klas centraal staat. De meeste winst valt te halen uit goed – of beter – taalonderwijs in de reguliere klas. Goed taalonderwijs benut de onderwijstijd optimaal, geeft leerlingen veel kansen om zelf taal te gebruiken waarbij ze gerichte feedback krijgen van de leerkracht, maakt gebruik van betekenisvolle taken, besteedt expliciet aandacht aan taalleerstrategieën en ondersteunende taalkennis, en biedt leerlingen kansen om samenwerkend te leren. En goed taalonderwijs zie je niet alleen tijdens het vak ‘taal’, maar doorheen alle vakken. Je kan bijvoorbeeld heel erg effectief aan begrijpend lezen werken tijdens wereldoriëntatie in het basisonderwijs en de niet-taalvakken in het secundair onderwijs.
Maar opdat leerkrachten dat goed taalonderwijs kunnen realiseren, is het belangrijk dat ze kunnen blijven leren van elkaar. Ze moeten kansen krijgen om samen te reflecteren op hun eigen praktijk, ideeën en ervaringen uit te wisselen, of te experimenteren via bijvoorbeeld co-teaching. Ondersteuning door pedagogisch begeleiders en ondersteuners, ouders en andere scholen kunnen daarbij een sterke stimulans zijn. Het is ook belangrijk dat er op de school zelf voldoende ondersteunende materialen en tools aanwezig zijn.
Hoe kan de implementatie van taalbeleid in het Vlaams onderwijs verder bevorderd worden?
Vanbuel: Hier verwijs ik altijd graag naar het onderzoek van Michael Fullan, die al jarenlang processen van onderwijsvernieuwing bestudeert. Volgens hem zijn drie dingen noodzakelijk om onderwijsvernieuwing te doen slagen, en dus ook de invoering van taalbeleid:
Standaarden: Ik denk dat we met z’n allen moeten nadenken over de vragen: ‘Wat beschouwen we als een goed taalbeleid?’ en ‘Wat is goede taalstimulering?’. Onderzoekers kunnen onderzoeksresultaten toegankelijker maken voor scholen, de overheid kan die communicatie faciliteren, en scholen stellen zich kritischer op tegenover de taalbeleidsacties die ze nemen.
Incentives en accountability: De overheid zou er, samen met andere betrokkenen, goed aan doen om duidelijk te maken waarom het goed is dat scholen een talenbeleid hebben. Wat hangt er aan de uitwerking van een talenbeleid vast? Ook binnen schoolteams kan de communicatie over ‘waarom’ de school een talenbeleid uitwerkt wellicht beter.
Capacity-building: We moeten ons afvragen wat scholen nog nodig hebben om een goed talenbeleid uit te werken, langdurig te implementeren en vol te houden. Scholen de opdracht geven om een schoolspecifiek taalbeleid uit te werken is één ding, maar ondersteuning bij de uitwerking ervan is net zo belangrijk. Scholen zelf doen er goed aan om gericht op zoek te gaan naar externe partners die kunnen ondersteunen: wie heeft expertise waarin, wanneer en hoe kan die de school helpen?
Zo zie je dat scholen, onderwijsonderzoekers, onderwijsondersteuners en de overheid samen dus nog wel het één en ander kunnen doen om de uitdagingen rond taalbeleid aan te gaan.
Vanbuel, M., Boderé, A., & Van den Branden, K. (2017). Helpen talenbeleid en taalscreening taalgrenzen verleggen? Een reviewstudie naar effectieve taalstimuleringsmaatregelen. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
Vanbuel, M., Vandommele, G., Verheyen, S., & Van den Branden, K. (2018). Taalstimulerende maatregelen in de praktijk. Kwantitatief onderzoek naar talenbeleid in lagere scholen. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
Vanbuel, M., Denies, K., Vandommele, G., & Van den Branden, K. (2019). Talenbeleid en taalscreening in secundaire scholen: praktijk, implementatie en impact. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
Vanbuel, M., Vandommele, G., & Van den Branden, K. (2020a). Taalstimulerende maatregelen in de praktijk. Case-studies naar talenbeleid in lagere scholen. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
Vanbuel, M., Denies, K., Vandommele, G., & Van den Branden, K. (2020b). Taalstimulerende maatregelen in de praktijk. Case-studies naar talenbeleid in secundaire scholen. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
Vanbuel, M., Vandommele, G., & Van den Branden, K. (2020c). Helpt talenbeleid taalgrenzen verleggen? Syntheserapport. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
Vanbuel, M., Vandommele, G., & Van de Branden, K. (2020d). Taalvaardigheid screenen aan de start. De implementatie en implicaties van een low-stakes taalscreening in lagere en secundaire scholen. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
Vanbuel, M., & Van den Branden, K. (2020). Promoting primary school pupils’ language achievement: investigating the impact of school-based language policies. School Effectiveness And School Improvement (Online First).
Vanbuel, M., & Van den Branden, K. (2020). Each primary school a school-based language policy? The impact of the school context on policy implementation. Language And Education (Online First).
Vanbuel, M. (2020). Moving language barriers. A mixed-methods study of the implementation of school-based language policies in primary schools. KU Leuven: PhD Thesis.
Dat sociaal kwetsbare kinderen erg kwetsbaar zijn op het vlak van digitaal afstandsonderwijs. Dat komt niet alleen omdat zij, vaker dan bevoorrechte kinderen, niet beschikken over een laptop en een solide internetverbinding. Dat komt ook omdat zij, vaker dan bevoorrechte kinderen, behoren tot de groep van leerlingen met beperkte digitale competenties en beperkte geletterdheid waardoor zij minder vlot tot leren komen in online leeromgevingen. Dat komt ook omdat zij, minder vaak dan bevoorrechte kinderen, kunnen profiteren van een comfortabele huisvesting met een rustige ruimte om geconcentreerd te studeren en van ouders die in tijden van nood ‘vervangleerkracht’ kunnen spelen.
Dat digitaal onderwijs, blended onderwijs en afstandsonderwijs alleen maar goed onderwijs zijn als ze beantwoorden aan de basiskenmerken van een krachtige leeromgeving. Slechte instructies worden niet per definitie betere instructies omdat ze online gegeven worden, webinars leiden niet per definitie tot beter leren omdat leerlingen naar een blits filmpje of een druk scherm kijken.
Dat er wereldwijd heel veel leerkrachten de nood uitspraken aan nascholing over krachtige vormen van digitaal en blended onderwijs. Daarbij gaat het zowel om nascholingen over de technische mogelijkheden van allerlei software, platforms en apps, als om nascholingen over de pedagogische meerwaarde van moderne technologie. Dat er dus door overheden massaal geïnvesteerd moet worden in de professionalisering van schoolteams als onderwijssystemen op dit vlak een stap vooruit willen zetten.
Dat scholen unieke leeromgevingen zijn. Dat ‘live’ onderwijs een levendige vorm van onderwijs is met ontegensprekelijke en onnavolgbare troeven. Bijvoorbeeld, dat leerkrachten tijdens contactonderwijs veel beter de acties, reacties, twijfels, en non-verbale signalen van hun leerlingen kunnen opvangen en daarop beter kunnen inspelen. Dat praktische (beroeps-) competenties veel beter in levensechte omgevingen kunnen worden ingeoefend. Dat leerlingen tijdens contactonderwijs makkelijker van elkaar, en met elkaar, kunnen leren, en beter kunnen leren door anderen te zien leren en te horen leren. Dat samen in een fysieke groep leren een unieke motiverende en verbindende kracht heeft.
Dat er veel vernieuwd werd, en dat leerkrachten voortdurend kansen kregen om zelf af te wegen welke vernieuwingen verbeteringen waren. Dat duurzame onderwijsvernieuwing daardoor een stevige duw van onderuit kreeg.
Dat een school een plaats is waar leerlingen sociale banden kunnen smeden, van elkaars gezelschap kunnen genieten, zich aan elkaar kunnen optrekken, en hun eigen identiteit in samenzijn kunnen ontwikkelen. En dat naar school mogen gaan in 2020 betekende dat leerlingen zich even uit de verplichte beknelling van de isolatie en de kleine bubbel konden bevrijden. Dat een school daardoor niet alleen een ontmoetingsplaats was, maar ook een ont-moet-ingsplaats werd.
Dat we in onze lessen en handboeken het maatschappelijk belang en de meerwaarde van beroepen in de zorgsector sterker en positiever in de verf moeten zetten.
Dat boekhandels werden uitgeroepen tot essentiële winkels, en dat dat nog maar eens een signaal is dat het bevorderen van leesvaardigheid en leesplezier bij alle leerlingen een missie is voor elke school en elke studierichting.
Dat we nog meer dan ooit beseffen dat leerlingen op school de kans zouden moeten krijgen om zich te ontwikkelen tot sociaal weerbare, veerkrachtige jong-volwassenen, met een stevige basis op het vlak van basiskennis, geletterdheid, digitale competenties, taalvaardigheid, probleemoplossend vermogen, sociale vaardigheden en creatief denken, én met een hoge dosis zelfvertrouwen én empathisch vermogen.
Dat zovele leerkrachten bergen – ja, zelfs heuse bergketens – hebben verzet om het leerproces van hun leerlingen toch gaande te houden in uitzonderlijke omstandigheden. En dat ze er in 2021 weer volop tegenaan gaan…
Een Lokerse bachelorstudent van Odisee ontwierp het “werkwoordenwiel”. Het blijkt een schijf te zijn waaraan leerlingen kunnen draaien om het beslissingsschema rond de uitgang van vervoegde werkwoorden (d, t, dt?) visueel te zien draaien. Goed idee, en een gezaghebbende krant kopte meteen dat er zo een einde kan gemaakt worden aan de ellende van de dt-fouten. Fout dus. De meeste van die vermaledijde dt-fouten worden immers niet gemaakt op ‘bewaakte’ momenten (dus wanneer iemand er bewust over waakt dat de spelling correct is), maar op onbewaakte momenten.
Onderzoek van Universiteit Antwerpen toonde aan dat we dt-fouten maken omdat we ons tijdens het spontane schrijven laten leiden door ons impliciete taalgeheugen. Dat is sterk onderhevig aan frequentie van blootstelling. De vormen die we het vaakst tegenkomen (‘vermeld’, ‘bepaald’) banen zich het vlotst een weg van ons achterhoofd naar ons voorhoofd en vandaar in onze tekst, zelfs zonder dat we er ons van bewust zijn. Om zulke vormen te corrigeren, moeten we bewust nadenken, en dus onze expliciete regelkennis bovenhalen. Maar dat kost tijd en glucose, en ervaren we bijgevolg als vermoeiend. Als we er geen zin in hebben of als we geen tijd hebben, flitst ‘hij vermeld’ dus vrolijk door cyberspace naar onze ontvanger. Geloof me vrij, ik lees regelmatig chatberichten en mails van collega-academici waarin een dt-fout bleef staan. Ik registreer ze met begrip, want ik begrijp dat ikzelf ook vatbaar en drukbezet ben.
Het werkwoordenwiel van de bachelorstudent heeft wel degelijk haar nut, namelijk om leerlingen te helpen het basisalgoritme onder de knie te krijgen en de regels te internaliseren, en om nadien controles uit te voeren van neergeschreven werkwoordvormen. De werkwoordspelling van het Nederlands verloopt via een heldere set van regels. Het is daardoor een goed voorbeeld van een taalaspect waarvoor directe instructie zeer goed werkt. Herhaalde, gefocuste inoefening kan er vervolgens voor zorgen dat de expliciete regelkennis geautomatiseerd wordt. Maar het duiveltje zit dus ook in geautomatiseerde kennis, namelijk de geautomatiseerde impliciete kennis die ontstaat op basis van communicatief taalgebruik en blootstelling aan natuurlijk taalgebruik.
De Nederlandse taalkundige Helge Bonset schreef tien jaar geleden een artikel over spellingonderwijs in het basis- en secundair onderwijs. Terwijl hij het nut inziet van directe instructie en gefocuste inoefening in het basisonderwijs, pleit hij in de tweede en derde graad van het secundair onderwijs (als leerlingen al hebben blootgestaan aan ontzagwekkende volumes geschreven taal) voor een andere aanpak, die rust op vier pijlers:
(a) Maak leerlingen bewust van het maatschappelijke belang van een verzorgde spelling in bepaalde situaties en contexten. Leg hen uit waarom en wanneer de buitenwereld gevoelig is voor bepaalde fouten, en welke de gevolgen van dt-fouten kunnen zijn (bv. voor de indruk die je op een toekomstige werkgever maakt);
(b) Moedig leerlingen systematisch aan om elke schrijfopdracht tijdens de laatste fase van het schrijfproces (dus net voor het afgeven, als de inhoud van de tekst helemaal op poten staat) nog eens goed na te lezen op taal-, tik- en spellingfouten, en waar nodig te reviseren. Moedig de leerlingen in deze fase dus aan om de spelling van vervoegde werkwoorden bewust na te kijken. Laat leerlingen desgevallend ook elkaars teksten op vormcorrectheid nalezen.
(c) Geef leerlingen bij het schrijven en nakijken van hun teksten het recht en de kans om alle bruikbare hulpmiddelen te gebruiken. Leer hen om met een spellingcontrole en woordenlijst te werken, en leg hen ook uit wat een spellingcontrole niet kan doen. Laat hen gebruik maken van algoritmes, woordenboeken, en ja, werkwoordenwielen. Als mensen in het echte leven een tekst in het Nederlands of een vreemde taal schrijven die ertoe doet, gebruiken ze ook allerlei hulpmiddelen.
(d) Geef op deze leeftijd enkel de leerlingen die de basisalgoritmes van de werkwoordspelling nog steeds niet begrijpen en de regels nog steeds niet kennen, opnieuw een korte streep expliciet onderwijs, maar doe dat niet voor de hele klas.
Uit de beschikbare onderzoeken in Nederland en Vlaanderen blijkt dat de overgrote meerderheid van de 18-jarigen de spelling van het Nederlands nog steeds goed tot zeer goed beheerst, tenminste in gecontroleerde, bewaakte omstandigheden (bv. bij het neerschrijven van een dictee dat stevig op punten staat). Dat wil echter niet zeggen dat teksten van jongeren niet kunnen wemelen van spellingfouten, integendeel. Het beschikbare onderzoek toont dus vooral aan hoe groot de kloof kan zijn tussen teksten die gedicteerd worden door het impliciete taalgeheugen van jongeren en teksten die door diezelfde jongeren zorgvuldig zijn nagelezen op spellingcorrectheid. Het draait dus niet alleen om een wiel, maar vooral over een wil.
