In 2017 publiceerden Krutz & Richards een opiniestuk in het tijdschrift “Inroads” met de sprekende titel die bovenaan dit blogbericht prijkt. Ook in Nederland toont een recente studie (Witsenboer e.a., 2022) dat cybersecurity en veilig omgaan met moderne technologie nauwelijks aan bod komt in het schoolcurriculum: wat kinderen en jongeren hierover leren, leren ze thuis, van vrienden of op zichzelf, dus buiten de school. En hoe zit dat in Vlaanderen? Een citaat uit het pas verschenen Apenstaartjaren-rapport 2022 over de digitale wereld van onze kinderen en jongeren spreekt boekdelen:

“Heel wat lagere schoolkinderen hebben op school nog nooit les gekregen over games, online privacy, sexting, cyberpesten, nepnieuws, reclame en het vinden van een balans in schermtijd. Bij de jongeren valt dat iets beter mee, al zien we ook daar dat velen op school geen informatie krijgen over games, sexting, reclame en de zoektocht naar een digitale balans. Over sociale media, online privacy, cyberpesten en (nep)nieuws wordt er volgens jongeren dan weer wel gepraat in de klas.”

De leeftijd waarop kinderen de digitale wereld binnentreden en met apps en sociale media aan de slag gaan, blijft dalen, ook in Vlaanderen. Gemiddeld begint de “digitale puberteit” van Vlaamse kinderen momenteel reeds op de leeftijd van 8 jaar. Als er nog eindtermen voor het basisonderwijs moeten geschreven worden, dan mag dit cruciale aandachtspunt dus absoluut niet ontbreken. “Doelgericht, efficiënt én mediawijs met moderne technologie kunnen werken” is een 21^ste-eeuwse sleutelcompetentie par excellence, ik schreef het in 2015 al en ondertussen is de open deur zoveel keer ingetrapt dat ze hoogstwaarschijnlijk aan gruizelementen tegen de grond ligt.

Het is niet allemaal kommer en kwel. Veel kinderen en jongeren, zo blijkt uit de Vlaamse en Nederlandse studies, kunnen heel wat: ze kunnen veilige paswoorden bedenken, online reclame herkennen, hun smartphone afschermen… Althans, dat zeggen ze, en de Apenstaartjaren-onderzoekers stellen bovendien vast dat veel kinderen en jongeren zich behoorlijk zelfzeker voelen: als ze problemen hebben, dan proberen ze die eerst zelf op te lossen. Maar net daardoor schuilen er nogal wat addertjes onder het digitale gras: zo blijkt ongeveer de helft van de kinderen toe te geven dat ze onvoldoende in staat zijn om te herkennen of online informatie betrouwbaar is, berichten van anderen te blokkeren, te herkennen wanneer iemand online gepest wordt, iets wat ze zelf online hebben geplaatst aan te passen, websites te ontmaskeren die niet betrouwbaar zijn…. (kleine greep). Bij de jongeren (leerlingen secundair onderwijs) stijgt het percentage dat zich op al die vlakken zelfzeker voelt, maar ook daar geeft een gevoelig percentage toe dat ze onvoldoende beslagen op het ijs komen.

Opvallend in de Nederlandse studie is dat leerlingen toegeven gretig te klikken op alle websites als ze met opdrachten van de school bezig zijn. Ze downloaden ook alles wat ze voor schoolopdrachten nodig hebben. De associatie met school schept blijkbaar een gevoel van veiligheid. Op die manier kunnen schoolopdrachten echter een paard van Troje worden: als leerlingen onvoldoende de betrouwbaarheid van digitale bronnen en inhoud kunnen controleren, ontstaat ook in de context van schoolopdrachten riskant gedrag. Dat geven de jongeren in de Nederlandse studie toe:

“… many students also developed overconfident and reckless behavior in the areas of internet use and reporting online incidents. (…) We advocate scaling up of feasible cyber security programs.”

Natuurlijk hebben ouders hierin ook een rol te spelen. Maar ook onder de ouderpopulatie is niet iedereen even digitaal competent, laat staan even competent om kinderen en jongeren goed te gidsen. De school – of beter, de hedendaagse school – heeft hierin een kernopdracht te vervullen. We kunnen maar beter op veilig spelen…

Meer lezen?

https://www.apestaartjaren.be/

Witsenboer, Sijtsma, & Scheele, (2022). Measuring cyber secure behavior of elementary and high school students in the Netherlands. Computers and Education, 186, https://doi.org/10.1016/j.compedu.2022.104536

In zijn nieuwste boek “Weg van het systeem” vraagt Kris Peeters (2022) zich af waarom leerlingen op school alleen het vak “geschiedenis” krijgen en niet het vak “toekomst”. Het gaat er Peeters om dat leerlingen een van de allergrootste talenten van de mensheid – namelijk, zich voorstellingen maken van dingen, inclusief van de toekomst op langere termijn – veel te weinig cultiveren. De opeenvolgende crisissen die onze samenleving doormaakt, tonen volgens Peeters keihard aan dat we in een crisissysteem leven – een systeem dat crisissen genereert – en dat we hoogdringend nood hebben aan krachtige visies en creatieve ideeën om het tij te keren. In plaats van aan voorspellingen van de volgende crisis te doen, hebben we nood aan voorstellingen van hoe we terug aan het roer van een betere, meer duurzame toekomst kunnen gaan zitten. Het vak “geschiedenis” kunnen we in dat opzicht beter niet behandelen als een vergaarbak van data en feiten, maar eerder als een vak waarin het verleden diepzinnig wordt onderzocht en beschouwd als het geheel van menselijke ervaringen waaruit we kunnen leren: “Welke fouten hebben we gemaakt? Wat deden we goed? Goede ervaringen kunnen we proberen te herhalen, slechte proberen te vermijden” (p. 111).

Zo zou er een vak “tijd” kunnen ontstaan waarin we rode draden weven langs gelijkaardige episodes in het verleden om er lessen uit te trekken voor een duurzame toekomst. Wat hebben de verovering van Zuid-Amerika, de kolonisering van Congo en de oorlog in Irak gemeenschappelijk, en welke lessen vallen daaruit te trekken, niet allen voor gezaghebbers, maar ook voor eenvoudige mensen als u en ik? Hoe hebben gemeenschappen in het verleden gereageerd op uitbraken van besmettelijke ziekten en wie was daar het slachtoffer van? Wat is de relatie tussen de speeches van Martin Luther King en priester Daens en zouden die ook aanslaan in het Rusland van 1917? Hoe werd het woord “vrijheid” in de loop der eeuwen ingevuld?

Feiten, analyses en bronnenonderzoek zouden vervolgens elke leerling aanzetten om op basis van de lessen die hij/zij trekt uit het verleden een doordachte toekomstvisie te construeren die minstens voor een van de grote crisissen in ons systeem een oplossing aanreikt. Of het nu in een project of in een vak is, laat leerlingen hun toekomstvisie ontwerpen en die met beelden, taal, video en grafiek vormgeven; geef hen daarbij de kans om feedback op hun eerste ontwerp te krijgen van kritische vrienden (andere leerlingen, hun ouders, leraren van verschillende vakken, partners buiten de school); laat hen schaven aan hun visie, laat hen finaal een essay schrijven en een publieke presentatie geven met drie opponenten, tijdens dewelke ze hun visie met uitgekiende, onderbouwde argumenten trachten te verdedigen. Als dat geen afstudeerproject is.

Vanuit het perspectief van het schoolsysteem kan ik voorspellen dat dit stuk de volgende reactie losweekt: “sympathiek, maar we hebben er geen tijd voor”. Geen tijd voor de tijd dus. Zonde van de tijd die er niet aan wordt gespendeerd. In zijn boek “De goede voorouder” stelt Roman Krznaric dat als de mensheid wil overleven, we allemaal ons “eikelbrein” moeten cultiveren. Dat is het volstrekt uniek-menselijk deel van onze hersenen dat ons ertoe kan brengen een eikel in de grond te stoppen opdat er veel later een grote eik uit zou voortkomen. Mij lijkt de school de uitgelezen plaats te zijn, en de schooltijd de uitgelezen tijd, om het eikelbrein van jonge mensen te cultiveren. Maak daar tijd voor.

Inspiratiebron?

Kris Peeters (2022). Weg van het systeem. Wakker in een ander tijdperk. Antwerpen: Uitgeverij Vrijdag.

Voor mij ligt het proefschrift van Lies Strobbe. Net klaar. Het gaat over de manier waarop leerkrachten in het Vlaams basisonderwijs omgaan met meertaligheid, meer bepaald met de thuistalen van hun meertalige leerlingenpopulatie. De hoofdtitel van het proefschrift luidt: “Lost in interpretation?” Die titel weerspiegelt zeer goed de twijfels, de onrust en onzekerheid die veel leerkrachten bekruipt als het om de thuistalen van hun leerlingen gaat, vooral als dat zogenaamde “minderheidstalen” zijn. In de meeste scholen in het onderzoek wordt een strikt “Nederlandstalig” beleid gevoerd: in de klas en op de speelplaats is Nederlands de verplichte voertaal, en de enige die wordt toegelaten. Dat beleid wordt gevoed door de overtuiging van de schoolteamleden dat het voor leerlingen cruciaal is om heel goed Nederlands te verwerven in functie van hun onderwijskansen en latere kansen in de maatschappij en op de arbeidsmarkt (een perceptie die, zo wees het eerdere doctoraat van Kathelijne Jordens uit, overigens ook gedeeld wordt door de leerlingen zelf).

Via uitgebreide observaties en interviews in een aantal scholen legt Strobbe bloot dat de visie van leerkrachten op meertaligheid doordrenkt is van emotionele responsen, morele waarden, politieke overtuigingen, en visies op leren en onderwijzen. Verschillende talen lokken verschillende reacties uit: voor Nederlands hanteren veel leerkrachten voor al hun leerlingen de “native speaker” als norm, voor Engels en Frans wordt een beperkte kennis al snel gezien als een sterke troef, terwijl de kennis van een informele, “thuistaal-variëteit” van een minderheidstaal als moedertaal eerder als “problematisch” of “arm” wordt beschouwd. In scholen met veel verschillende thuistalen blijkt de tolerantie voor meertaligheid op de speelplaats iets groter dan in scholen met één dominante thuistaal: Strobbe vindt aanwijzingen dat leraren in de “gemengde” scholen meer vertrouwen hebben dat Nederlands als lingua franca zal fungeren.

Leerkrachten worstelen met de spanningen die worden opgeroepen door het talig bonte rugzakje dat hun leerlingen meebrengen. Als voorkennis zo cruciaal is voor leerprocessen (zoals cognitief-psychologen voortdurend benadrukken), is het dan wel logisch dat zoveel “talige voorkennis” die leerlingen hebben niet wordt ingezet? Maar hoe moet dat dan, en hoe kan ik als leraar voorkomen dat ik de controle verlies over het klasgebeuren doordat er talen worden gesproken die ik niet ken? Als het tolereren van meertaligheid op de speelplaats of op afgesproken momenten in de klas positieve effecten heeft op het welbevinden van de leerlingen, zoals internationaal onderzoek aangeeft, ontstaan er dan geen kliekjes op basis van taal?

Het onderzoek toont ook aan dat het introduceren van een innovatief project rond meertaligheid dat door universiteiten werd ontwikkeld, zeker in een eerste fase de spanningen verder op scherp zet. In een van de scholen ontstonden bijvoorbeeld spanningen tussen het beleidsteam dat pro het valoriseren van meertaligheid was en de leraren die niet waren betrokken in de beslissing om het project in te voeren, en zich daardoor bedreigd voelden. Over meertaligheid kan je als team dus maar beter open gesprekken voeren, met heel het team.

Onderzoekers als Garcia en Li Wei pleiten voor het inzetten van het volledige linguïstisch repertoire van de leerlingen om schoolse leerprocessen, hun emotionele ontwikkeling, hun identiteitsvorming én taalontwikkeling te ondersteunen. Talen bijten elkaar niet, ze voeden elkaar. Ze pleiten ervoor dat leraren met hun leerlingen duidelijke afspraken maken over wanneer, in welke situaties en voor welke doelen andere talen kunnen gebruikt worden (bv. om iets moeilijks op te zoeken, om een moeilijk Nederlandstalig woord snel vertaald te zien, om snel iets aan een andere leerling tijdens een groepswerk uit te leggen, om talen met elkaar te vergelijken in een les taalbeschouwing, etc.). Ze zien meertaligheid als een troefkaart die niet op zak mag blijven, maar moet kunnen worden uitgespeeld. Ze vinden dat leerlingen ook in de klas moeten kunnen pronken met hun talenkennis. Strobbe pleit in dit verband voor een verregaande samenwerking tussen leraren en onderzoekers: niemand heeft de kant-en-klare recepten in handen, het is voor iedereen zoeken hoe je meertaligheid productief kan inzetten, de steeds grotere diversiteit aan thuistalen maakt dat voor iedereen nog complexer, en dus kunnen onderzoekers hun bevlogen ideeën maar beter verfijnen en aftoetsen door met leraren in gesprek en in interactie te gaan. En met leerlingen.

Bron?

Lies Strobbe (2022). Lost in interpretation. Multilingualism and school-based language policies in primary education. Leuven: Faculteit Letteren/Centrum voor Taal en Onderwijs.

Er is een nieuwe versie van het onderzoeksgebaseerde Framework for Teaching van de Danielson Group op komst. Op basis van onderzoek naar de relatie tussen onderwijs en leren bakende deze onderzoeksgroep een 70-tal kenmerken van effectief leraargedrag af (voor een preview van de nieuwe versie, zie de link onderaan).

Er valt veel over dergelijke raamwerken te zeggen, maar wat ik er vandaag over wil zeggen is dit: dit raamwerk onderstreept de complexe, multidimensionele expertise en competentie van de leraar.  Werp één blik op dit raamwerk en je begrijpt dat iemand die ongelooflijk goed met moderne technologieën kan werken niet automatisch een goede leraar technologische opvoeding is. Een leraar is (op zijn Vlaams gezegd) een “krak”. Een leraar combineert de vaardigheid om domeinspecifieke kennis door te geven met de interactieve competentie om met een groep in communicatie te treden, zonder daarbij de behoeften van individuele leerlingen uit het oog te verliezen. De leraar motiveert de leerlingen en activeert hun cognitief engagement tegelijkertijd. De leraar is een verhalenverteller, een actieve luisteraar, een mental coach, een gedreven instructeur, een people manager en een klasmanager, een groepsmentor, een empatische ziel, een sprekend voorbeeld. De leraar plant een lesverloop, maar heeft de flexibiliteit om te improviseren en in te spelen op vragen, reacties en opmerkingen van leerlingen. De leraar ziet het eindpunt en een duidelijke weg daarnaartoe, maar maneuvreert indien nodig behendig langs zijsporen die leerlingen trekken. De leraar gebruikt de observatie van het leerlinggedrag om zichzelf een spiegel voor te houden en te reflecteren over de kwaliteit van het eigen gedrag. De leraar is een individuele duizendpoot maar tegelijkertijd een teamspeler die samenwerkt en beter wordt met andere leraren. De leraar plooit de buitenwereld naar binnen en katapulteert het leerproces de buitenwereld in. Lesgeven is topsport. Lesgeven is top.  

Het is opvallend dat een van de vier dimensies van dit raamwerk volledig gewijd wordt aan het scheppen van een veilige, constructieve leeromgeving voor de lerenden, en dus inspeelt op de socio-emotionele dimensies van leren. Hier dus geen uitspraken à la “geef meer directe instructie” of “kies voor taakgericht onderwijs”. Dit raamwerk is doordrongen van het inzicht dat leren niet alleen een intellectueel, maar ook een sociaal, emotioneel, affectief en motivationeel gebeuren is, en dat allemaal op hetzelfde moment. De verschillende dimensies van leren voeden elkaar. De klas als ecosysteem. Om leerstof met het nodige cognitief engagement te lijf te gaan, kunnen leerders zich maar best veilig en gemotiveerd voelen en omgekeerd stijgen hun motivatie en welbevinden als het leerproces op cognitief vlak voorspoedig verloopt. Samenwerking met andere leerders kan zowel cognitief als motivationeel/emotioneel lonend zijn, maar kan soms ook averechtse effecten hebben: dan is er een leraar nodig die voor zulke dynamieken oog heeft en er daarop gevat kan inspelen.

De lat ligt hoog in dit raamwerk. Leraren leggen de lat hoog voor hun leerlingen, en het raamwerk legt de lat hoog voor de leraar. Wie door de preview gaat, heeft voortdurend het gevoel: ja, dat is inderdaad wat goede leraren allemaal doen. Dat is wat ze tegelijkertijd doen. Dat is wat ze combineren en integreren. Dat is wat hen tot steengoede leraren maakt. Dat is wat hen onderscheidt van ieder ander individu dat een poging doet om een groep tot leren te brengen. De leraar is een klasbak.

De preview zelf raadplegen? Zie de link hieronder. Je moet je even registreren om de preview gratis te downloaden.

Werken aan de leesmotivatie en de begrijpend-leesvaardigheid van alle leerlingen zou een absolute prioriteit moeten voor elke basisschool (en als u het mij vraagt, ook voor elke secundaire school). Dat gezegd zijnde, volgt de rest van dit blogbericht in gesproken vorm. Op vraag van het departement onderwijs vertelden Emmelien Merchie (Universiteit Gent) en ikzelf in een videofilmpje waarom steengoed begrijpend-leesonderwijs zo belangrijk is en vatten we evidence-informed inzichten in krachtige leesdidactiek samen in 5 minuten.

“Hot of the Press: How to Teach an Additional Language: To task or not to task?” by Kris Van den Branden is a must-read for all those who are interested in improving the quality of second and foreign language education.”

Ik ben erg blij dat mijn nieuwste boek over de didactiek van tweede- en vreemdetalenonderwijs is verschenen. Dit biedt het boek:

• een stand van zaken van het onderzoek naar de cognitieve, motivationele, affectieve en sociale aspecten van tweede- en vreemdetaalverwerving
• een heldere synthese van de sleutelprincipes van krachtig tweede- en vreemdetalenonderwijs op basis van de huidige stand van het onderzoek
• een resem voorbeelden uit de klaspraktijk die illustreren hoe die sleutelprincipes in de school- en klaspraktijk kunnen worden omgezet (van kleuter- tot en met volwassenonderwijs)
• een hoofdstuk over het hedendaagse curriculum van het talenonderwijs, afgestemd op wat mensen in de 21ste eeuw met taal willen, of moeten kunnen, doen
• een onderzoeksgebaseerde visie (met praktijkvoorbeelden) op de evaluatie van taalcompetenties
• een onderzoeksgebaseerde visie op hoe leraren, en schoolteams, het proces kunnen aangaan om hun talenonderwijs te moderniseren, innoveren en beter af te stemmen op hedendaagse inzichten
• een boek dat hete hangijzers anno 2022 niet uit de weg gaat: hoe integreer je moderne technologie in het talenonderwijs? Moeten er nog wel aparte taalvakken bestaan? Hoe ga je met meertaligheid om in het talenonderwijs? Hoe besteed je aandacht aan grammatica? Hoe bevorder je de motivatie van taalleerders?

Referentie:

Kris Van den Branden (2022). How to teach an additional language: To task or not to task? Verschenen bij John Benjamins Publishing.

Een katholieke basisschool in Oudenaarde biedt momenteel aan een aantal vluchtelingenkinderen uit Oekraïne 3 dagen onderwijs in het Oekraïens onder begeleiding van Oekraïense leraren en 2 dagen onderwijs in de Nederlandstalige klas. De school gaat duidelijk niet over één nacht ijs: ze hebben Oekraïense handboeken gescreend en vergeleken met de onze, verschillen op het vlak van curriculum en didactiek vastgesteld, ze hebben wetenschappelijke bronnen geraadpleegd rond het inzetten van de moedertaal in tweedetaalonderwijs (gisterenavond kreeg ook ik van hen een telefoontje met de vraag naar wetenschappelijke evidentie), en ze zijn volop bezig met het ontwikkelen van materialen en het faciliteren van overleg tussen de Oekraïense en de Vlaamse leerkrachten in het Engels.

Het gemengde model wordt gevoed door de idee dat de Oekraïense ouders (veelal mama’s) duidelijk aangeven zo snel mogelijk naar hun thuisland te willen terugkeren. Onderwijs doortrekken in het Oekraïens en met de oorspronkelijke Oekraïense handboeken geeft de kinderen de kans om hun curriculum verder te zetten. Bovendien verschaft het de leerlingen een band met het thuisland en hun thuistaal. Er is veel wetenschappelijke evidentie voor de positieve impact van thuistaalonderwijs op het schools welbevinden van kinderen, en welbevinden lijkt me iets waar deze kinderen op dit moment erg veel nood aan hebben. Mijns insziens lijkt het mij daarom gerechtvaardigd om dat model minstens tot aan de zomervakantie door te trekken.

Tegelijkertijd is het een goede zaak dat de kinderen de kans krijgen om basis-Nederlands te leren en hier nieuwe vriendjes te maken. Tijdens de twee dagen per week dat de kinderen in het Nederlands les volgen, zou ik de Oudenaardse school dan ook aanraden om de Oekraïense kinderen volop de kans te geven zich te integreren in het klasleven, en op een speelse, ontspannen manier Nederlands te leren. Ik denk daarbij vooral aan de lessen muzische vorming en bewegingsopvoeding: daar gaat het om activiteiten waar de link tussen taal en beweging/objecten zeer tastbaar is, wat het snel oppikken van nieuwe woordenschat bevordert. Bovendien gaat het om plezierige activiteiten die vaak samen worden uitgevoerd, wat volop kansen biedt voor de Oekraïense kinderen om van andere (Nederlandstalige) kinderen, en met andere kinderen, te spelen en leren. Daarnaast kan het zinvol zijn om de Oekraïense kinderen (en hun ouders) in kleine groepjes en in een ontspannen, veilige, gestructureerde omgeving basiswoordenschat Nederlands aan te leren (en daarbij de schoolomgeving als didactisch materiaal te gebruiken).

Ik ben er mij van bewust dat dit model kan stoten op de grenzen van de taalwetgeving in ons onderwijs. Onderwijs organiseren in een andere taal dan het Nederlands (buiten het vreemdetaalonderwijs) is juridisch geen sinecure. De school kan momenteel geen aanspraak maken op financiële ondersteuning voor haar model vanwege de overheid. In het licht van de gigantische steun die momenteel richting Oekraïne gaat, klinkt dat enigszins wrang. Breekt nood geen wet in dit geval? Kan een tijdelijke regeling hier geen soelaas bieden om dit Oudenaardse model alvast tot aan de zomervakantie te ondersteunen en te faciliteren? Kan deze school niet even het statuut van proefschool of experimentschool krijgen (daarbij zou zelfs opgevolgd kunnen worden hoe het hier loopt, wat leerrijk is voor iedereen)? Het zijn bijzondere tijden, en die vragen om bijzondere (maar niettemin weldoordachte) maatregelen.

Uit een aantal recente meta-analyses blijkt dat game-based learning erg positieve effecten kan hebben op leren en de ontwikkeling van diverse competenties, vaardigheden en kennis. Dat betekent echter niet dat het in alle studies even goed blijkt te werken. Daar waar het werkt, blijkt game-based learning sterk aan te sluiten bij een aantal basiskenmerken van leerprocessen:

1. In krachtige omgevingen van game-based learning wordt de leerder aangezet om voortdurend te reageren op wat zich aandient. De leerder wordt met andere woorden voortdurend gestimuleerd om actief de “game-stof” te verwerken. Dat de leerder wordt geactiveerd, is cruciaal, want leren kan maar ontstaan als de leerder de aangeboden inhouden actief verwerkt. Door die voortdurende activering zit er ook veel herhaling in games, waardoor leerders veelvuldige kansen krijgen om nieuwe vaardigheden in te oefenen of herhaaldelijk met nieuwe kennis aan de slag te gaan (en die kennis zo te consolideren).

2. In krachtige omgevingen van game-based learning wordt de inhoud aangeboden in een rijke, multisensoriële omgeving. Nieuwe inhoud wordt ondersteund via beeld, geluid, beweging, en dat maakt het makkelijker voor de leerder om betekenis te geven aan nieuwe inhouden. In die omgeving kruipen spelers vaak in de huid van personages en moeten ze zich sterk inleven, wat de impact van de multisensoriële ervaring nog kan verhogen.

3. In krachtige omgevingen van game-based learning ervaart de leerder een sterke motivatie om met de omgeving te interageren. Dat is vooral het geval als de leerder (a) de taken en omgeving als levensecht of relevant voor het echte leven ervaart en (b) in het game een spannende, haalbare uitdaging moet aangaan of een interessant probleem moet trachten op te lossen. Uitdagingen kunnen adaptief aangepast worden om ze haalbaar (en dus motiverend) te houden. Bovendien heeft het spelen van “games” sowieso een intrinsieke motiverende waarde voor veel mensen: als kind groeien we al spelend op en daardoor associëren velen spel met plezier, samenzijn, leuke uitdagingen en de kans om die uitdagingen te overwinnen.

4. In krachtige omgevingen van game-based learning krijgt de leerder veel feedback op wat hij/zij doet. De feedback bevestigt wat goed wordt gedaan en stuurt bij waar nodig. Bij herhaald falen krijgt de leerder hints. Daardoor draagt de feedback bij tot het overbruggen van de kloof tussen het huidige handelen/denken en het handelen/denken dat nodig is om de taak tot een goed einde te brengen.

5. In veel krachtige omgevingen van game-based learning kan er samen gespeeld worden. Spelers kunnen elkaar ondersteunen, aanmoedigen en aanvullen: op die manier kan samen spelen leiden tot samen leren. Bovendien kan het samen spelen de motivatie om vol te houden en te blijven spelen, verhogen.

6. In krachtige omgevingen van game-based learning is er een leraar of tutor aanwezig die waar nodig instructie, begeleiding of ondersteuning kan geven, wat het leren verder faciliteert en ontmoediging kan tegengaan.

7. In krachtige omgevingen van game-based learning krijgt de leerder kansen om creatief aan de slag te gaan en zelf iets te ontwerpen. Daarvoor moet de leerder kritisch omgaan met de aanwezige informatie en ook het eigen ontwerp kritisch evalueren. Dat leidt ertoe dat game-based learning positieve effecten blijkt te hebben op de ontwikkeling van kritisch denken en zelfsturing.

In die gevallen waar de effecten van game-based learning niet, of veel minder positief zijn, blijken een aantal van de bovenstaande kenmerken te ontbreken. Game-based learning is dus niet per definitie de heilige graal, maar af en toe is er wel sprake van een heilige game…

Bronnen?

Karakoc, B. et al. (2022). The Effect of Game‑Based Learning on Student Achievement: A Meta‑Analysis Study. Technology, Knowledge and Learning, 2022,207–222.

Mao, W. et al. (2022). Effects of Game-Based Learning on Students’ Critical Thinking: A Meta-Analysis. Journal of Educational Computing Research, 2022, 1682–1708.

Shute, V., & Ke, F. (2012). Games, learning and assessment. In D. Ifenthaler, D. Eseryel, & X. Ge (Eds.), Assessment in game‐based learning: Foundations, innovations, and perspectives (pp. 43–58). New York, NY: Springer.

Tokac, U. et al. (2019). Effects of game‐based learning on students’ mathematics achievement: A meta‐analysis. Effects of game‐based learning on students’ mathematics achievement: A meta‐analysis. Journal of Computer Assisted Learning, 2019, 407–420.

In 2013 publiceerde de Vlaamse Overheid de teleurstellende resultaten van de peiling PAV in het beroepssecundair onderwijs (bso). In 2021 werd de peiling opnieuw uitgevoerd, en de resultaten blijken nog slechter. Slechts 53% van de leerlingen (tegenover 62% in 2013) halen de eindtermen voor informatieverwerving en –verwerking; voor functionele leesvaardigheid behaalt 34% van de leerlingen de eindtermen (tegenover 38%), voor functionele luistervaardigheid is dat 30% (tegenover 39%) en voor functionele rekenvaardigheid nog slechts 26% (tegenover 39%). Het ziet er dus naar uit dat het PAV-onderwijs er onvoldoende in slaagt om bij leerlingen van het beroepssecundair onderwijs de ontwikkeling van cruciale sleutelcompetenties te bevorderen.

Veel valt te leren uit de uitgebreide probleemanalyse die de Universiteit Gent samen met Hogeschool Gent en Arteveldehogeschool in 2017 publiceerden. In een poging vat te krijgen op de teleurstellende resultaten van de peiling 2013 werd via onder andere een case study, een survey onder leraren en verschillende focusgroepen een rijke dataset verzameld. Zo ontstond een kleurrijk beeld van de complexe realiteit van het PAV-onderwijs, alsook van factoren die de resultaten kunnen verklaren en mogelijke maatregelen ter verbetering.

Allereerst valt aan de leerlingzijde op dat de klasgroepen bijzonder heterogeen zijn en dat heel wat leerlingen een relatief lage motivatie voor schoolwerk in het algemeen, en voor algemene vakken in het bijzonder, vertonen. Hun motivatie voor de praktijkvakken ligt gemiddeld hoger. Niet alle factoren die die lage (intrinsieke) motivatie veroorzaken, liggen binnen het bereik van de PAV-leerkracht, maar sommige duidelijk wel. Zo valt op dat leerlingen in het Gentse onderzoek aangeven dat veel PAV-inhouden en –lessen te weinig uitdagend zijn; de leraar lijkt zich bij het bepalen van lesinhouden en doelen te sterk te richten op de zwakste leerlingen van de klas. Bovendien hebben de leerlingen zeer weinig inspraak in de inhoud van de lessen. In dit verband kan ook opgemerkt worden dat in de recente peiling van 2021 slechts de helft van de leerlingen vindt dat de inhouden van PAV voldoende levensecht en actueel zijn. De leraren hebben hierrond een rooskleuriger beeld: zo goed als alle leerkrachten geven aan dat ze in hun lessen onderwerpen proberen te integreren die voorbereiden op het latere leven (95%) of aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen (93%). In de peiling 2021 voelt echter slechts de helft van de leerlingen zich uitgedaagd om de eigen grenzen te verleggen en krijgt minder dan 30% zin in leren van het vak.

De Gentse studie legt ook bloot dat er van projectwerk nauwelijks sprake is. Het vak lijkt zijn naam gestolen te hebben. Er kan volgens de onderzoekers dus behoorlijk wat winst geboekt worden als er meer met levensechte, functionele, geïntegreerde projecten wordt gewerkt, waarbij de leerlingen gedeeltelijk inspraak krijgen in de inhouden, de taken die ze opnemen of de teksten die ze doornemen, en ze de relevantie voor hun leven buiten de school en in de beroepsuitoefening duidelijk aanvoelen.

Aan de lerarenzijde valt de zeer grote heterogeniteit aan diploma’s en voortrajecten op. Lang niet alle leraren PAV hebben een specifieke vakdidactiek PAV of opleiding tot PAV-leerkracht gevolgd. Leraren zijn ook sterk vragende partij voor meer pedagogische ondersteuning, vooral op het vlak van evalueren, differentiëren en motiveren. Die pedagogische ondersteuning kan zowel schoolintern geboden worden als schoolextern. Schoolintern begint veel bij een gericht aanwervingsbeleid, een goede vakgroepwerking en intensieve ondersteuning vanuit het schoolbeleid. PAV blijkt bij deliberaties en eindevaluaties ook te weinig gewicht te krijgen: dat vreet aan het belang dat zowel leraren als leerlingen aan het vak hechten. Er is ook nood aan meer gerichte nascholingen, een kwaliteitsvolle initiële lerarenopleiding en meer inspirerende materialen en methodes.

PAV heeft dus duidelijk een boosterprik nodig, zoveel is duidelijk. Of beter, een aantal prikken, die zowel van overheidswege, ondersteuningswege en schoolinterne wegen komen. Het urgentiebesef moet omhoog: leerlingen die te laaggeletterd de school verlaten, maken minder kansen op de arbeidsmarkt en participeren minder volwaardig in zowat alle segmenten van het maatschappelijk en persoonlijk leven. Dat van die arbeidsmarkt moet écht steken: te lage ontwikkelingsniveaus op het vlak van PAV hypothekeren dus wel degelijk de vruchten die van de praktijkgerichte gedeelten van de beroepsopleiding kunnen geplukt worden. Kwaliteitsvol PAV is cruciaal in het BSO. Het is broodnodig, letterlijk en figuurlijk.

Meer lezen?

Sierens, S. e.a. (2017). Onderzoek naar verklaringen voor de peilingresultaten Project Algemene Vakken (PAV). Eindrapport. Gent: Universiteit Gent, Arteveldehogeschool & Hogeschool Gent.

Leraren kennen het fenomeen maar al te goed: de leerlingen doen van alles (ze onderstrepen, ze kruisen aan, ze vullen een antwoord op een stippellijn in), maar zijn ze de leerstof wel écht actief aan het verwerken? Het is niet omdat een taak “hands-on” is dat de leerlingen ook “minds-on” zijn. Dat laatste is echter cruciaal: enkel als leerlingen leerstof actief verwerken, wordt diepgaand leren mogelijk.

In een gloednieuwe brochure van 25 pagina’s presenteert de Danielson group (bekend van hun onderzoeksgebaseerde raamwerk voor effectief onderwijs) een aantal richtlijnen die kunnen helpen om het intellectueel engagement van leerlingen te verhogen. In de goedgevulde brochure zitten een aantal rode draden, die ik hieronder telkens inleid met een citaat:

• “The quality of one’s thoughts often depends on the quality of great questions asked by a thinker. Teachers spark student engagement by asking great questions that do not always have a right or wrong answer.” Actief denken kan worden getriggerd door het stellen van uitdagende vragen die door de leerlingen als relevant worden ervaren. Relevant omdat de vragen ertoe doen en een link leggen met het echte leven. Relevant ook omdat ze misvattingen van leerlingen over bepaalde inhouden kunnen blootleggen en de klasgroep de kans biedt om die misvattingen te corrigeren.Uitdagend omdat ze discussie en actieve exploratie uitlokken.
• “When students are intellectually engaged, they demonstrate knowledge of both content and pedagogy; they can teach other students the ideas of the discipline and make real-world connections.”  Leerlingen zitten in de les wetenschappen niet om wetenschappelijke kennis te absorberen, maar om te leren denken, onderzoeken, redeneren én rapporteren als een wetenschapper. De leraar daagt hen uit om dat te doen, soms individueel, maar vaak ook samen in duo’s, in groepen of met de hele klas. “In a science classroom, students become scientists and do science.”
• “Knowing and valuing students is at the heart of great teaching no matter how or where it occurs.” Leren is het resultaat van een complex samenspel van intellectuele, emotionele en motivationele processen. Lesgeven is een kwestie van inspelen op de voorkennis van de leerlingen én op hun interesses en affectieve noden. Wie leerlingen uitdaagt om hardop na te denken, zorgt er dus best voor dat de leerlingen zich veilig en gerespecteerd voelen: “They feel safe being vulnerable for the sake of building community and connection.”
• “Intellectually engaged students become co-creators with the teacher of their own learning experiences.” Dit betekent niet alleen dat leerlingen hardop meedenken, maar ook dat ze inzicht hebben in de leerdoelen, dat ze die kunnen verwoorden en dat ze de essentie van de leerstof aan andere leerlingen kunnen uitleggen. Het betekent ook dat ze op metacognitief vlak actief zijn: ze expliciteren eigen leerdoelen, monitoren de uitvoering van leertaken, geven zichzelf en elkaar formatieve feedback, en evalueren hun eigen werk op basis van heldere criteria. Ze krijgen ook een stem in wat er wordt geleerd en hoe dat wordt onderwezen.  
• “Clarity is an essential ingredient for communicating with students in ways that foster intellectual engagement.” Leraren geven veel voorbeelden om moeilijke lesstof duidelijk te maken, tonen beelden, vertellen verhalen. Ze besteden veel aandacht aan heldere taakinstructies. Ze geven duidelijke feedback waarmee leerlingen hun prestaties kunnen aanscherpen.
• “Teachers must provide rich opportunities, promote teamwork, use engaging materials, and give students time to reflect on their learning”. De klas bruist van energie en de werkvormen zijn erg gevarieerd. De leraar probeert ook flexibel in te spelen op de leervragen en -behoeften van individuele leerlingen.

De hamvraag is dus niet “wie is er aan het werken?” of “wie is er iets aan het doen?”, maar eerder “wie is er actief aan het denken?” Dat impliceert dat klassikale interactie niet verengd wordt tot een jacht op “juiste antwoorden”. Het opbouwen van nieuwe, diepgaande inzichten gaat immers gepaard met aarzelingen, valse starts, misvattingen, hypotheses die soms moeilijk onder woorden te krijgen zijn. Dat hoort erbij, meer zelfs, dat voedt het collectieve denkproces. We hebben leraren nodig die hiervoor de nodige ruimte creëren, want “research has shown that pushing through the struggle to success is satisfying to students, empowering them as learners, and solidifying their understanding of their new learning.”

Zelf lezen? (je moet je even registreren voor een gratis download van de brochure)

https://danielsongroup.org/downloads/framework-teaching-intellectual-engagement