Wie een mooie video zoekt over de (letterlijk zichtbare) impact van (concrete, taakgerichte) feedback voor leerprocessen: stop met zoeken…

Zoals Hattie en Timperley het in hun onderzoeksartikel The power of feedback (2007) beschreven, is de feedback die de kinderen geven:

• taakgericht
• verwoord in begrijpelijke taal
• concreet
• informatief in functie van de verbetering van de taakuitvoering
• aangepast aan het ontwikkelingsniveau van de leerder
• gericht op het halen van bereikbare doelen
• een aanzet tot concrete actie door de leerder

En de feedback lijkt erg effectief: het verschil tussen de eerste en de laatste tekening mag gezien worden….

(Met dank aan Anne Depaepe voor de tip)

De examenperiode was nog maar net afgelopen of er werd al een nieuwe test aangekondigd: de speekseltest. Die kan vanaf volgend schooljaar in Brasschaatse scholen worden afgenomen van leerlingen van wie het schoolteam vermoedt dat ze richting drugsverslaving gaan. De aankondiging van de speekseltest maakte meteen veel tongen los, uiteraard ook op de sociale media. Maar wat zegt het wetenschappelijk onderzoek over de effecten van deze praktijk?

Het beschikbare onderzoek (vooral gebaseerd op schoolpraktijken in de Verenigde Staten) geeft aan dat dit soort van screenings geen positief effect heeft op het gebruik van drugs door jongeren. In een recente reviewpaper van het Europees WaarnemingsCentrum voor Drugs en Drugsverslaving (2017) klinkt die conclusie als volgt:

“Although different with regard to study design and the type of testing offered, all of the studies show that testing has little or no effect on drug use. In addition, the invasiveness of the testing procedure and limitations to the information derived from drug testing affect its utility as a prevention approach” (p.1)

Tests mogen dan blijkbaar geen effectief middel zijn, toch vormen secundaire scholen een zeer geschikte omgeving om aan drugspreventie te doen. Een aantal reviewstudies en meta-analyses naar de effecten van diverse soorten drugspreventieprogramma’s op school (die meestal tot doel hebben om het eerste gebruik uit te stellen of te voorkomen, of om te voorkomen dat gebruik omslaat in verslaving) geven aanwijzingen dat de volgende factoren de kans op succes (die in veel studies relatief beperkt is) verhogen:

• Er wordt in de eerste plaats ingezet op preventie, en niet op repressie;
• De preventieve aanpak bestaat niet uit een aantal losse flodders of één afzonderlijke sessie in één bepaald leerjaar/vak, maar is ruimer van omvang (in tijd en intensiteit) en bestrijkt de verschillende jaren van het secundair onderwijs;
• De sessies zijn interactief, met veel ruimte voor gesprek en interactie tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en leerkrachten;
• De sessies worden bij voorkeur begeleid door leerkrachten met wie leerlingen een vertrouwensband kunnen opbouwen, eventueel aangevuld met medisch consulenten, leerlingbegeleiders, artsen, experts, criminologen…;
• Het preventieprogramma is veelzijdig en zet in op (en sluit aan bij andere initiatieven in het onderwijs die inzetten op) de ontwikkeling van sociale competenties bij jongeren, sociale weerbaarheid, zelfvertrouwen, leren omgaan met stress en tegenslag, het ontwikkelen van positieve zelfbeelden en hoopvolle groeiscenario’s, specifieke strategieën om in sociale contacten niet in te gaan op voorstellen om drugs te gebruiken, en bevatten ook een kenniscomponent (o.a. rond de negatieve gevolgen van drugsgebruik, rond gezond en gelukkig leven, en rond omgaan met groepsdruk);
• Het preventieprogramma kadert in een brede schoolaanpak waarbij ook contacten met ouders een rol spelen en er door het schoolteam bewust wordt ingezet op een positief schoolklimaat, een veilige leeromgeving, en warme relaties tussen leraren en leerlingen.

Zoals het bovenvermelde Europees rapport aangeeft, dreigen speekseltests de vertrouwensband die nodig is om op school aan effectieve drugspreventie te doen, te ondermijnen. Het is (mij althans) ook niet helemaal duidelijk waarom een schoolteam dat toch al een sterk vermoeden heeft dat een bepaalde leerling richting drugsverslaving neigt, niet meteen met de leerling in dialoog gaat, maar toch eerst een speekseltest zou willen uitvoeren. Want het enige zinvolle dat kan volgen op zo’n speekseltest is….  open en constructieve dialoog…. die door de speekseltest misschien net lastiger wordt.

Het is dus met speekseltests en drugspreventie zoals met vele andere aspecten van de ontwikkeling van jonge mensen. Ten eerste, goed onderwijs dat duurzame effecten op die ontwikkeling nastreeft, drijft op multidimensionele, preventieve aanpakken en op warme vertrouwensrelaties tussen leraren en leerlingen. En ten tweede, lokaal schoolbeleid volgt niet altijd de stand van het wetenschappelijk onderzoek naar effectieve interventies….

Meer lezen?

http://www.emcdda.europa.eu/publications/emcdda-papers/drug-testing-schools_en

Zie ook de meta-analyses van o.a. Soole, Mazarone & Rombauts, 2008; Lize et al., 2008; Faggiano et al., 2014; de recente overzichtsrapporten van EMCDDA

Welk soort professionaliseringsinitiatief heeft volgens leraren de grootste impact op hun klaspraktijk, de verhoging van hun professionele deskundigheid en hun gevoel van doeltreffendheid? TALIS 2018 – het grootschalige onderzoek van OESO naar de beroepsbeleving van leraren (inclusief die in Vlaanderen) – schetst een scherpe paradox: het soort professionaliseringsinitiatief dat de meest duurzame impact heeft, is het soort initiatief waaraan leraren relatief weinig deelnemen, en het soort initiatief waaraan ze relatief vaker deelnemen, heeft minder impact.

Vier kenmerken van professionaliseringsinitiatieven (PI’s) die door leraren effectief worden bevonden, worden in het TALIS-rapport naar voor geschoven:

1. De inhoud: PI’s gaan bij voorkeur over concrete inhouden die sterk gerelateerd zijn aan het vakgebied en onderwijsinhouden van de deelnemende leraren, en die aansluiten bij hun voorkennis. Er wordt liefst een sterke link gelegd met concrete klaspraktijken (waarin die inhouden onderwezen worden) en met concrete leerdoelen op leerlingniveau. Bij voorkeur wordt ook aangesloten bij de leervragen die de deelnemende leraren hebben, en wordt de inhoud helder en coherent gestructureerd.
2. Actief en coöperatief leren: PI’s die volgens leraren de meeste impact hebben, maken gebruik van actieve werkvormen en geven de deelnemers de kans om het geleerde in de eigen klaspraktijk uit te proberen. Daarbij worden kansen gecreëerd om met collega’s samen te overleggen, collega’s te observeren (of geobserveerd te worden door collega’s), te team-teachen, innoverende werkvormen en ideeën uit te proberen, sociale netwerken met andere leraren te verstevigen en uit te breiden, en dat allemaal in de eerste plaats in de eigen schoolcontext. Op die manier construeren leraren actief nieuwe kennis, vaardigheden en attitudes.
3. Langere duur: Leraren ontwikkelen naar eigen zeggen meer duurzame competenties als de professionaliseringsinitiatieven langer duren en worden uitgesmeerd over een langere periode, zodat de deelnemers gaandeweg, al doende, en met vallen en opstaan, nieuwe competenties opbouwen.
4. In de eigen school: Effectieve PI’s worden bij voorkeur – minstens gedeeltelijk – aangeboden en georganiseerd binnen de eigen school, zodat de afstand tussen het geleerde en de toepassing ervan klein blijft. Ook uitwisselingen met andere scholen – liefst scholen die met gelijkaardige uitdagingen worstelen – zijn interessant en inspirerend.

In Vlaanderen blijkt de deelname van leraren aan PI’s die beantwoorden aan deze kenmerken, beperkt te zijn. Het soort nascholing dat leraren bijwonen, is in de eerste plaats – letterlijk – NA-scholing: cursussen en studiedagen die worden bijgewoond op lesvrije uren en dagen. In Vlaanderen blijkt 92.7% van de leraren daaraan deel te nemen. Daartegenover staat dat slechts 35% van de Vlaamse respondenten betrokken is in een formeel geregelde vorm van observatie van, en door, collega’s op de eigen school, slechts 27% deel uitmaakt van collegiale netwerken van leraren die gericht zijn op professionele ontwikkeling en slechts 22% observatiebezoeken brengt aan andere scholen. Hoewel leraren, net als leerlingen, heel veel van elkaar kunnen leren via samenwerkend en observerend leren met collega’s in de eigen schoolpraktijk, toch wordt hier relatief weinig tijd en ruimte voor ingeruimd. Voor Vlaamse leraren blijken de grootste belemmeringen voor meer deelname aan PI’s te zijn: “het is niet te combineren met mijn werkschema” (43%), “het is te duur” (37%), en “ik heb geen tijd omwille van familiale verplichtingen” (30%). Dat lijken alvast belemmeringen te zijn die vallen op te lossen door enerzijds professionele ontwikkeling sterker en structureler in het takenpakket van leraren te verankeren, en anderzijds een mindshift door te voeren bij instanties die nascholingen, pedagogische begeleiding en andere vormen van coaching en professionalisering aan leraren aanbieden.  De basisvraag is dus niet: hoe kunnen wij individuele leraren die bereid zijn om er hun vrije woensdagnamiddag aan op te offeren een zinvolle nascholing aanbieden? De basisvraag is: hoe kunnen we samenwerkende en zoekende teams van leraren in hun eigen school begeleiden – tot op de klasvloer – en versterken in hun gezamenlijke groei naar meer autonomie, professionele deskundigheid, doeltreffendheid, teambuilding, zelfvertrouwen en zelfsturing?

In dit verband valt overigens op dat de Vlaamse deelnemers aan TALIS 2018 relatief weinig “hoge nood” uitdrukken aan professionalisering met betrekking tot specifieke onderwerpen, inclusief een aantal hete hangijzers in het hedendaagse onderwijs. Zo blijkt slechts 12% van de Vlaamse respondenten in de eerste graad secundair onderwijs een hoge nood aan professionalisering te ervaren op het vlak van “lesgeven aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften”, en scoren voor diezelfde respondenten alle andere thema’s (zoals de integratie van ICT in het onderwijs, het onderwijzen van vakoverstijgende vaardigheden, evaluatie, klasmanagement) nog lager. Daarmee scoren onze Vlaamse leraren systematisch lager dan het Europees gemiddelde. Is deelnemen aan professionaliseringsinitiatieven voor Vlaamse leraren echt te weinig compatibel met de hoge werkdruk, of ligt (in de ogen van de leraren) de duurzame impact van PI’s gewoonweg te laag? Zo ja, dan valt de kosten-batenanalyse al gauw – en begrijpelijkerwijs – negatief uit…

Bronnen:

OECD (2019). Talis 2018 Results. Teachers and school leaders as lifelong learners.  Volume 1. Paris: OECD.

Spruyt, B. e.a. (2019). TALIS 2018 – Vlaanderen Volume 1. Brussel: VUB.

Het is een droom van een project. Letterlijk zelfs. Het verloopt via de volgende stappen:

1. Kinderen van het lager onderwijs bedenken een droommachine die een lastig probleem kan oplossen.
2. Studenten van het hoger onderwijs ontwikkelen hiervoor in samenspraak met de kinderen van het lager onderwijs een werkbaar concept.
3. Leerlingen van het secundair onderwijs vervaardigen in samenspraak met de twee andere partijen, en op basis van het concept vanuit het hoger onderwijs, een werkend prototype van de machine.
4. De kinderen van het lager onderwijs nemen hun machine in gebruik. A dream come true!

Welke droommachines daar tijdens de afgelopen jaren al uitkwamen? De verpleegstermachine (een machine die op de speelplaats steeds paraat staat als de kinderen vallen en zich pijn doen), een knuffelpraatmachine (een machine die een dialoog met je knuffel mogelijk maakt), de luchfiltermachine (een machine die de kinderen informatie geeft en metingen uitvoert rond fijn stof in de lucht), en de tandenmachine (een machine voor kinderen die een beetje lui zijn en niet graag zelf hun tanden poetsen)….

Welke sleutelcompetenties bij de ontwikkeling van de droommachines worden ontwikkeld? Haast te veel om op te noemen: Creatief en probleemoplossend denken uiteraard, maar ook leren omgaan met moderne technologie en leren denken als een technisch ontwerper; leren overleggen in grote diverse groepen, want de gekozen machines kwamen meestal als winnaars uit een schoolbreed overleggebeuren; taal en informatie functioneel inzetten, want tijdens het ontwikkelingsproces wordt overlegd met studenten en leerlingen van andere onderwijsniveaus en met buitenschoolse experts, en wordt nagedacht over de presentatie en disseminatie van de resultaten; burgerschapscompetenties, zoals inspraak vragen en nemen, maar ook nadenken over uitvindingen die een breder maatschappelijk nut hebben…

Hoeveel muren en grenzen er tijdens dit project sneuvelen? Heel veel, waaronder de muren tussen de vakken, tussen school en buitenwereld, tussen onderwijsniveaus, tussen droom en werkelijkheid, tussen scholen (die elkaar ontmoeten om elkaars machines te bewonderen), zelfs tussen landen en continenten  want er bestaat ook een My Machine World Global editie, waarbij leerlingen droommachines kunnen uitvinden voor kinderen die in een heel andere omgeving (of in minder gunstige omstandigheden) opgroeien…

Hoeveel Vlaamse scholen eraan deelnemen? Steeds meer….

Waarom het project zoveel potentieel heeft om duurzaam leren te bevorderen? Omdat het gezamenlijk nastreven van gedeelde droomprojecten mensen heel veel energie-tot-leren geeft, omdat leerlingen actief leren hoe ze via overleg, technisch vernuft en rationeel nadenken wilde ideeën kunnen omzetten in concrete realisaties die ze wellicht nooit zullen vergeten, omdat het van de school een magische plaats maakt waar wonderlijke dingen kunnen gebeuren, omdat kinderen aan den lijve kunnen ervaren dat mensen tot grootse dingen in staat zijn als ze samenwerken, samen dromen en samen nadenken!

Meer lezen?

Website My Machine Vlaanderen: http://www.mymachinevlaanderen.be/

“You can’t expect children to learn 21^st-century skills in schools built for the 1950s”. Met dit klinkende citaat opent de “Inspiratiegids voor klasinrichting en scholenbouw”, die gebaseerd werd op een praktijkgericht onderzoek rond de kracht van fysieke leeromgevingen (Tondeur e.a., 2019). Het boek is een goudmijn van ideeën (en foto’s) rond hoe klas- en schoolruimtes kunnen worden heringericht om plaats te maken voor eigentijdse vormen van onderwijs en leren en voor de ontwikkeling van 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties.

Veel in het boek draait rond een flexibele (her)inrichting van klas- en schoolruimtes. Binnenmuren worden gesloopt, tafels en stoelen beter verplaatsbaar, wanden uitvouwbaar, weinig gebruikte gangen krijgen een nieuwe, functionelere bestemming. Het resultaat is dat leerlingen zich makkelijker van de ene ruimte naar de andere, en van de ene groep naar de andere, kunnen bewegen; dat ze in aangepaste ruimtes kunnen overleggen of in kleine groepen gedifferentieerde instructie krijgen; dat ze zich kunnen afzonderen om geconcentreerd te werken, of elders in het schoolgebouw even tot rust kunnen komen. Herinrichting moet ervoor zorgen dat de schoolruimte meer dan tevoren een plek wordt die uitnodigt tot leren, het leren faciliteert en aangenaam maakt, en waarin zich leerlingen zich comfortabel en uitgedaagd voelen. De fysieke ruimte is geen doel op zich: het moet een plek zijn die aansluit bij het leerproces, eerder dan een plek waaraan het leerproces zich moet aanpassen.

Aan de hand van foto’s uit verschillende bestaande Vlaamse scholen worden allerlei flexibele leerruimtes geillustreerd, waaronder:

• Atelier 21: een grote, open leeromgeving met verschillende leerzones die op elkaar aansluiten, zoals een (kleine) instructiezone, werkzones waar leerlingen individueel en geconcentreerd kunnen werken, onderzoeks- overlegzones waar leerlingen in groepen kunnen overleggen en een presentatiezone waar ze hun werk kunnen voorstellen en daarop feedback krijgen. Toegang tot internet is overal gewaarborgd. Een dergelijke ruimte kan bijvoorbeeld gecreëerd worden door drie of vier klaslokalen samen te voegen met verplaatsbare wanden of deuren en door het transformeren van vrije of weinig gebruikte ruimtes.
• de Kring, een deel van de klas of een gang, waar leerlingen samenkomen om te analyseren, ervaringen te delen, samen de dag te plannen en waar iedereen iedereen kan zien. Een grotere versie van de Kring is het Forum, waar de hele schoolgemeenschap (of grote delen ervan) samenkomt om te overleggen, of vertoningen en presentaties bij te wonen.
• Clustering: kan in alle ruimtes toegepast worden door te werken met makkelijk verplaatsbare stoelen, tafels en opbergunits, zodat de leerlingen heel vlot kunnen switchen tussen verschillende configuraties (kleine groepen, grote groepen, heterogene of homogene groepen).
• een Fablab: een creatieve werkplaats met manuele en digitale gereedschappen en machines, waar projectwerk, technologie, kunst, houtbewerking, electronica of robotica elkaar ontmoeten, en waar leerlingen aangemoedigd worden om creatief te denken, te ontwerpen en met hun hele lijf te leren.
• de Leerstraat: in tegenstelling tot een traditionele gang, is de Leerstraat een uitnodigende circulatieruimte, waarbij één lange gang of verschillende kleine gangen uitmonden in “pleintjes”, waar leerlingen een kleine bijeenkomst kunnen houden, een kleine bibliotheek kunnen raadplegen, of even kunnen pauzeren. Het werk van leerlingen kan tegen de muur/muren van de Leerstraat tentoongesteld worden.
• Buitenruimtes, waarbij de tuin van de school of delen van de buurt worden gebruikt om het leren authentieker, functioneler en levensechter te maken.

Aan scholen die het herinrichten van hun schoolgebouw overwegen, bieden de auteurs 10 geboden aan:

1. Het is een marathon, geen sprint: zorg voor een goede voorbereiding, bezint eer ge begint. Stel als schoolteam een integraal plan op dat vertrekt vanuit de pedagogische visie van de school.
2. Vertrek vanuit een duidelijke visie op onderwijs: De (hernieuwde) ruimte staat in functie van beter leren. Je kan als schoolteam dan ook maar beter vertrekken vanuit een sterke, gedragen pedagogische visie, waarnaar de ruimte zich (letterlijk en figuurlijk) plooit.
3. Elke school is uniek, elk resultaat is contextspecifiek: Elke school heeft een unieke eigenheid, dus heeft het weinig zin om ideeën van andere scholen klakkeloos te kopiëren.
4. Pedagogie en ruimte versterken elkaar: Een nieuwe fysieke leeromgeving zal er niet automatisch voor zorgen dat alles op het vlak van leren automatisch op wieltjes verloopt, net zoals een vernieuwde pedagogische visie in de kiem kan worden gesmoord door een onaangepaste fysieke leeromgeving. Pedagogie en ruimte moeten goed op elkaar afgestemd zijn.
5. Betrek alle stakeholders binnen de school: Iedereen die actief is in de fysieke leeromgeving, moet betrokken worden bij de vormgeving ervan. Dat verhoogt de kans dat het project zal slagen en leraren tevreden zullen zijn met de herinrichting.
6. Communicatie is het sleutelwoord: Communicatie draait om het scheppen van gezamenlijke betekenis. Via communicatie kunnen gezamenlijke visies en concrete plannen ontstaan en gedragen worden.
7. Transformatie is een cyclisch proces van vallen en opstaan: Het herinrichten van de ruimte is een geleidelijk proces van trial and error, van leren uit fouten, halve mislukkingen en heerlijke successen, en van voortdurende evaluatie (en bijsturing op basis daarvan).
8. Durf hulp te vragen: Hulp en inspiratie kunnen komen van bezoeken aan andere scholen, overleg met experten en architecten, en het verzamelen van literatuur en concrete ideeën.
9. Geef niet op voorhand op: Veel schoolteams denken: “Ja, klinkt leuk, maar bij ons lukt dat toch niet.” Transformatie van de fysieke ruimte begint bij open, creatief, out of the box durven denken. Niet alles hoeft veel te kosten, en transformatie kan stap voor stap.
10. Vergeet de technische kant van het verhaal niet: Ook al mag de herinrichting niet verworden tot een puur technische aangelegenheid, toch zijn aspecten als verlichting, onderhoud, verluchting, hygiëne, internetaansluitingen en akoestiek belangrijk om bij stil te staan.

Wat de schoolportretten in het boek overduidelijk illustreren, is dat de herinrichting van een klassiek schoolgebouw geen kwestie van alles of niets is. Scholen kunnen met de herinrichting van hun ruimte klein beginnen, of kunnen door relatief kleine ingrepen soms grote veranderingen creëren. Zo raken leraren en leerlingen, letterlijk en figuurlijk, in beweging en krijgt de ontwikkeling van 21^ste-eeuwse competenties als probleemoplossend denken, samenwerken in diversiteit, creatief denken en omgaan met moderne technologie een nieuwe schwung.

Meer lezen?

Tondeur, J., Herman, L., Berbel, M., Touceda, M., & Vaesen, J. (2019). Inspiratiegids voor klasinrichting en scholenbouw. 21st century skills: de kracht van fysieke leeromgevingen. Leuven: ACCO.

Dat we mens zijn, staat biologisch vast, maar hoe humaan we zijn, bepalen we zelf. Dat we in ons handelen sterk worden aangedreven door onze primaire behoeften en impulsieve gedachten, is genetisch bepaald, maar of we ons handelen corrigeren om meer rekening te houden met onze omgeving en de anderen om ons heen, bepalen we zelf. Dat we eerst aan onszelf en vanuit onszelf denken, hebben we te danken aan de werking van ons brein, maar of we ons brein gebruiken om ook de overtuigingen van anderen in overweging te nemen, bepalen we zelf.

In Denemarken krijgen alle leerlingen tussen 6 en 16 een vak “empathie” op school. De kern van empathie is je leren verplaatsen in anderen. Het draait om de ideeën, beweegredenen, overtuigingen, motieven van anderen in overweging leren nemen. Empathie is iets anders dan sympathie. Het gaat om echt luisteren naar een ander perspectief (dat soms grondig verschilt van het jouwe) en dat trachten te begrijpen. Het gaat er niet om de andere per se gelijk te geven of te volgen, maar het andere perspectief te doorgronden en gemeend au serieux te nemen. Het gaat om “disagreeing without being disagreeable”. Het gaat erom de neiging te onderdrukken meteen het eigen grote gelijk uit te schreeuwen en door te drukken zonder de andere echt gehoord te hebben. Het vormt de basis van ons vermogen om samen te leven, samen te leren, samen te werken met anderen in een steeds verder globaliserende wereld. Het gaat er daarbij niet om onze eigen identiteit op te geven, maar om onze eigen identiteit toe te laten andere identiteiten te ontmoeten, en zo onze eigen grenzen te verleggen.

Om empathie in het onderwijs te bevorderen, moet er niet per se op z’n Deens een apart vak opgericht worden. Het gaat er veel meer om in diverse activiteiten op school leerlingen aan te zetten andere perspectieven in ogenschouw te nemen. Bewust stilstaan bij hoe een andere leerling zich tijdens een spel op de speelplaats voelt, voelde of zal voelen; je als leerling tijdens de les geschiedenis afvragen waarom bepaalde groepen of individuen bepaalde daden stelden en daardoor tot een dieper inzicht komen; tijdens een debat een mening verdedigen en beargumenteren die niet de jouwe is (met name door je stevig te verdiepen in de argumenten van die tegenpartij); in kranten en op websites bewust op zoek gaan naar diverse meningen, perspectieven, argumentatielijnen die zijn opgebouwd rond eenzelfde problematiek; tijdens de les wiskunde luisteren naar de alternatieve manier waarop een andere leerling een vraagstuk heeft opgelost; tijdens een groepswerk stilstaan bij hoe andere leerlingen bepaalde rolverdelingen ervaren…

Een van de kerntaken van onderwijs is de blik van leerlingen verruimen en hun kennis verbreden. Dat heeft alles met empathie en met kritisch denken te maken. Dat draait om het leren vergaren van kennis om er genuanceerde oordelen mee te leren vellen, de eigen huidige kennis in vraag durven stellen, het leren onderzoeken van fenomenen op een kritische, overdachte, rationele, wetenschappelijke manier, het leren loskomen van op-het-eerste-gezicht-goedklinkende-facebook-kreten en het eigen denken bevrijden van haar egocentrische navelstaarderij en impulsieve, onoverdachte vooroordelen. Het gaat om de moed om los te breken uit de enge cirkel van voortdurende zelfbevestiging, en zo écht bij te leren. Het gaat om het verlaten van de eigen bunker, het open plein op te draaien, en zo wijzer te worden. Empathie wordt soms smalend afgedaan als een “soft skill”, maar het is voor velen onder ons een harde noot om te kraken. Het gaat niet om een flauwe emotionele attitude, maar om de kern van de groei van ons cognitief denken en ons ethisch handelen….

Om in het Nederlands goed te spellen, combineren we drie basisstrategieën. Ten eerste spellen we veel woorden zoals we ze horen (hoorstrategie). Bijvoorbeeld, in ‘kip’ horen we achtereenvolgens /k/, /i/ en /p/, en schrijven we bij elke klank het bijhorende schriftteken neer. Voor sommige woorden, zoals ‘vindt’ in ‘hij vindt’, gaat die hoorstrategie echter niet geheel op, want we horen immers geen /dt/. Daarvoor moeten we een regel volgen (regelstrategie), in dit geval de regel dat een werkwoord in de derde persoon tegenwoordige tijd een ‘t’ achter de stam krijgt. Ten derde ontsnappen sommige woorden zowel aan de hoor- als de regelstrategie (bijvoorbeeld het einde van het woord “bureau”). Daarvoor moeten we de onthoudstrategie toepassen: gewoonweg onthouden hoe die woorden worden geschreven en dat beeld op het gepaste moment oproepen.

Hoe komt het dan dat iemand die de dt-regel goed kent en in de meeste gevallen correct toepast, toch zondigt tegen die regel, zelfs als die iemand een journalist of leraar talen is? Wetenschappelijk onderzoek (onder andere dat van Sandra en Daems van de Universiteit Antwerpen) wijst uit dat het schrijven van teksten een veeleisende opdracht is, waarbij we veel verschillende deelprocessen geïntegreerd moeten toepassen: ideeën genereren, passende woorden oproepen, zinsconstructies bewaken, layout verzorgen, de impact van onze tekst inschatten…. én ook nog eens correct spellen. Bij complexe taken heeft ons brein de neiging om terug te vallen op efficiënte strategieën. Zo is het voor ons brein in dergelijke taakomgevingen minder belastend (en tijdsefficiënter) om terug te vallen op geautomatiseerde geheugenstrategieën dan om regels op te roepen en nauwgezet toe te passen. We maken dus dankbaar gebruik van de woordbeelden die automatisch en zonder moeite door ons geheugen worden opgedist, en dat zijn de woordbeelden die zich al het meest aan ons geheugen hebben opgedrongen. Vandaar dat we bijvoorbeeld “vermeld” of “bepaald” schrijven op plaatsen waar er eigenlijk “vermeldt” of “bepaalt” had moeten staan. “Vermeld” komt in Nederlandstalige teksten immers veel vaker voor dan “vermeldt”, is dus al vaker in ons brein geactiveerd, en wordt daardoor makkelijker door ons geheugen gemobiliseerd dan “vermeldt”. In complexe schrijfomgevingen is ons brein maar al te dankbaar dat “vermeld” zomaar  kant-en-klaar in ons gezichtsveld komt vliegen. Maar daardoor maken we soms wel een fout. Of, om het anders te zeggen, we passen de (minder belastende) geheugenstrategie toe daar waar we eigenlijk een regelstrategie hadden moeten toepassen. Ons geheugen is ons dus even te snel af.

Dit verklaart meteen ook waarom leerlingen systematisch beter spellen op een dictee dan bij een functionele schrijfopdracht. Bij het dictee kan hun brein zich immers bijna exclusief concentreren op correcte spelling, en is er dus meer mentale ruimte en tijd om regels op te roepen, nauwkeurig toe te passen en te monitoren of dat wel gebeurd is.

Valt er iets te doen aan die grillen van ons geheugen? Ja, de tekst op het einde van het schrijfproces nalezen, en daarbij even alleen maar focussen op mogelijke spellingfouten (of specifiek op mogelijke dt-fouten). Als leerlingen dat doen, toont het beschikbare onderzoek dat de spellingvaardigheden van de Vlaamse jeugd nog steeds zeer goed zijn. Maar het is dus wel essentieel dat ze bij schrijftaken die dat vereisen, de attitude vertonen om de tekst na te lezen vooraleer ze hem doorsturen of inleveren. Voor leerlingen in de hogere graden van het secundair onderwijs die de dt-regel toch nog niet helemaal kennen (wat overigens een zeer kleine minderheid blijkt te zijn), kan het helpen om het algoritme nog even op tafel te leggen of de regel kort op te frissen.

Valt er iets te doen aan de grillen van ons geheugen (BIS)? Ja, met de bovenstaande wetenschap in het achterhoofd ons realiseren dat het menselijke brein blijkbaar zo werkt dat het af en toe maken van dt-fouten voor ieder mens bijna onvermijdelijk is, zelfs als die mens een doctor in de taalkunde of een auteur is….

Heeft het diversiteitsbeleid van een school impact op de leerresultaten van haar leerlingen, op de sociale kloof qua leerlingprestaties en op de mate waarin leerlingen zich thuis voelen op diezelfde school? Ja, zo blijkt uit een recente, grootschalige studie van de KU Leuven, waarin 66 Vlaamse scholen en meer dan 3000 leerlingen waren betrokken. Zowel voor prestaties voor het vak Nederlands, als voor gelijke onderwijskansen en de mate van “belonging” van de leerlingen maakt het een significant verschil of de scholen een kleurenblind, assimilatiegericht of multicultureel diversiteitsbeleid voeren.

Het kleurenblinde diversiteitsbeleid kwam het meest voor in de betrokken Vlaamse scholen. Kleurenblind staat voor een diversiteitsbeleid dat er sterk de nadruk op legt dat alle leerlingen gelijk zijn en dat iedereen wordt beoordeeld op zijn persoonlijke verdiensten. Etnische en culturele herkomst krijgen geen specifieke aandacht, want het individu staat centraal. Op basis van Verlichtingsidealen voeren veel kleurenblinde scholen een sterk antidiscriminatiebeleid (omdat geen enkel individu mag gediscrimineerd worden) en werken ze naar eigen zeggen sterk aan gelijke onderwijskansen voor alle leerlingen. Die gelijke onderwijskansen worden in de meeste van deze scholen echter niet bereikt: in scholen met een kleurenblind diversiteitsbeleid is de sociale kloof qua leerlingprestaties tussen leerlingen van etnische minderheden en leerlingen uit de meerderheidsgroep groot, en wordt ze, als leerlingen opklimmen naar hogere leerjaren, niet kleiner. Opvallend is dat leerlingen met een andere etnische origine zich in kleurenblinde scholen minder thuis voelen op school dan leerlingen van de meerderheidsgroep én ook significant slechter presteren.

Diezelfde resultaten werden teruggevonden op de assimilatiegerichte scholen. Deze scholen leggen sterk de nadruk op het feit dat alle leerlingen zich moeten aanpassen aan de dominante cultuur van de school en de omgeving. Er wordt toegewerkt naar een verkleining van culturele en etnische verschillen en gewerkt aan het smeden van één homogene cultuurgemeenschap. Ook in deze scholen bleek de sociale kloof qua prestaties groot, en bleek die mettertijd niet te verkleinen. Bovendien voelden de leerlingen van een andere culturele of etnische herkomst zich hier veel minder thuis dan de leerlingen met een Vlaamse herkomst.

Enkel in de multiculturele scholen waren de resultaten opvallend beter. In multiculturele scholen krijgen leerlingen de ruimte om uiting te geven aan hun culturele en etnische identiteit, en wordt er bewust naar gestreefd dat leerlingen hierover in verschillende vakken van het curriculum en tijdens specifieke diversiteitsactiviteiten respectvol in gesprek met elkaar leren gaan. Diversiteit wordt hier gezien als een troef, en als een interessant uitgangspunt om multi-perspectiviteit in het onderwijs een expliciete plaats te geven. In deze scholen bleek de sociale kloof in prestaties gaandeweg te verkleinen, zonder dat de prestaties van de sterk scorende leerlingen (van Vlaamse herkomst) daaronder leden. De leerlingen met een andere culturele herkomst voelden zich ook veel sterker thuis dan op de andere types van scholen.

De onderzoekers zagen ook dat “sense of belonging” een mediërende factor was voor schoolprestaties. Met andere woorden, op scholen waar leerlingen zich beter thuis voelen, blijken de leerlingen beter te scoren. Gelijkaardige resultaten worden  gerapporteerd door David Mitchell in zijn internationale, onderzoeksgebaseerde overzichtswerk “Diversities in education”. Op basis van een systematische review van studies naar de schoolresultaten van leerlingen van diverse culturele origines pleit Mitchell voor onderwijs dat expliciet inzet op de waardering van de thuisculturen an leerlingen en op het bevorderen van interculturele dialoog op school:

“a process that comprises an open and respectful exchange of views between individuals and groups with different ethnic, cultural, religious and linguistic backgrounds and heritage, on the basis of mutual understanding and respect. It requires the freedom and ability to express oneself as well as the willingness and capacity to listen to the views of others.” (p. 179).

Meer lezen?

Celeste, L., Baysu, G., Phalet, K., Meeussen, L., Kende, J. (2019). Can school diversity policies reduce belonging and achievement gaps between minority and majority youth? Multiculturalism, colorblindness and assimilationism assessed. Personality and Social Psychology Bulletin, 2019, 1-16.

Mitchell, D. (2017). Diversities in education. Effective ways to reach all learners. New York: Routledge.

Dankzij een collega stootte ik op de onderstaande filmpjes van het project “De nieuwe school in 2030”, een gezamenlijk project van de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR), het departement Onderwijs en de Koning Boudewijnstichting. Binnen dit project werd onder andere aan leerlingen en aan 11 creatieve denkers gevraagd hoe zij het ideale onderwijs van 2030 zagen. Doorheen hun ideeën lopen een aantal rode draden, die heel wat gelijkenissen hebben met de basisprincipes van duurzaam onderwijs:

• Verbindingen tussen de school en de wereld: De “nieuwe school van 2030” is een open school, die veel verbindingen aangaat met de buitenwereld, de buurt en de bedrijfswereld. Op deze blog heb ik dat al vaak het “globaliseren van het onderwijs” genoemd: grenzen tussen vakken, tussen het schoolgebouw en de buurt, tussen de school en het echte leven worden bewust doorbroken. Leerlingen leren door te participeren in wervende, vakoverstijgende projecten en buurtprojecten, door informatie op te zoeken en te delen in de nabije bib en op het net, door in hun buurt onderzoek te doen en bij te dragen aan een propere, veilige, en duurzame omgeving, door zorg te dragen voor ouderen en mensen die het moeilijk hebben. Het schoolgebouw staat na 4 uur open voor sport-, vrijetijds-, artistieke en sociale activiteiten waar leren en leven hand in hand gaan. Zo wordt de school een stimulerend “learning park”.
• Meer gepersonaliseerd onderwijs: De nieuwe school van 2030 probeert via allerlei werkvormen, moderne technologie, klasdoorbrekend werken en flexibele lessenroosters het onderwijs en de ondersteuning meer op maat te snijden van individuele leerlingen. De leraar is niet alleen lesgever maar ook coach en begeleider, die individuele feedback, ondersteuning en aangepaste taken aanbiedt, en die persoonlijke talenten in jongeren doet opflakkeren. Zo kan elke individuele leerling de beste versie van zichzelf worden.
• Coöperatief leren door leerlingen EN leerkrachten: Samenwerkend leren wordt in de nieuwe school van 2030 hoog in het vaandel gedragen. Dat geldt niet alleen voor leerlingen (die elkaar in wisselende groepssamenstellingen ondersteunen), maar vooral ook voor de leraren. Zij krijgen in de nieuwe school veel meer mogelijkheden om samen te overleggen, samen voor de klas te staan, bij elkaar te observeren, en om samen vakoverstijgende projecten uit te denken, uit te werken, te implementeren, en er nadien samen over te reflecteren. Zij krijgen ook kansen om samen het beleid van hun school vorm te geven.
• Anders evalueren: In de nieuwe school van 2030 dient evaluatie niet om (letterlijk) een punt achter een leerproces te zetten, maar om het leerproces vooruit te stuwen. Leerlingen krijgen op basis van evaluatie gerichte, aanmoedigende feedback die hun leerproces voedt. Niet alleen leerkrachten evalueren leerlingen, maar leerlingen evalueren ook zichzelf en elkaar. Ze krijgen meer zicht op de criteria voor goede taakuitvoering en kunnen zo zichzelf beter monitoren en reguleren. Niet alleen kennis, maar ook eigentijdse competenties worden beoordeeld.
• Multiperspectiviteit en diversiteit staan centraal: Een belangrijke taak van onderwijs is om leerlingen te leren omgaan met diversiteit: de diversiteit aan mensen die op de wereld rondloopt, maar ook de diversiteit aan perspectieven om naar de dingen te kijken, over de wereld na te denken. Onderwijs draait om het aanbieden van verschillende lenzen, en over het kennisgebaseerd, rationeel leren nadenken over zaken waar mensen veel te snel een stereotiepe, impulsieve mening over opbouwen. Onderwijs gaat over verdieping, over het leren kijken door andere ogen.

Meer lezen? Meer zien?

https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/de-school-als-aantrekkelijke-leer-en-werkplek-in-2030

https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/de-school-van-de-toekomst

https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/rapport-de-nieuwe-school-in-2030

Telkens er (teleurstellende) resultaten worden bekendgemaakt over de taalcompetenties Frans van Vlaamse leerlingen, kan je er gif op innemen dat er in de media weer een gepolariseerd debat over “meer kennis” of “meer vaardigheden” zal losbarsten. Maar wat is precies de bijdrage van grammatica-onderwijs tot vreemdetaalverwerving? Wat zijn de kenmerken van effectief vreemdetalenonderwijs? In opdracht van de Vlaamse overheid voerden Hooft, Gobyn en Van den Branden een systematische reviewstudie uit naar het beschikbare wetenschappelijk onderzoek rond de kenmerken van effectief vreemdetalenonderwijs (zie ook mijn vorige blogbericht). Dit zijn hun belangrijkste conclusies over krachtige didactische interventies in het vreemdetalenonderwijs:

• Binnen de taalles blijken de volgende factoren het meest systematisch een positieve impact te hebben op het succesvol leren van een vreemde taal: (a) onderwijsactiviteiten gericht op betekenis en communicatie; (b) functionele taallessen waarbinnen vormgerichte interventies worden ingebouwd die expliciet ingaan op grammatica, woordenschat en fonologie; (c) expliciete instructie over strategieën die leerlingen kunnen gebruiken om hun communicatieve vaardigheden gericht in te zetten voor doelgerichte communicatie. Daarbij moet wel opgemerkt worden dat jonge taalleerders een zekere cognitieve maturiteit moeten hebben om volop van de expliciete, vormgerichte interventies te profiteren.
• Ook buiten de taalles stimuleert een betekenisvolle, communicatieve context het taalverwervingsproces. Factoren die buiten de taalles het meest systematisch een positief effect op vreemdetaalverwerving hebben, zijn: (a) veelvuldige blootstelling aan een rijke input in de vreemde taal tijdens andere lessen of op de speelplaats, (b) interactie in de doeltaal tijdens studiereizen en uitwisselingen met andere leerlingen in een regio waar de vreemde taal functioneel en communicatief wordt ingezet; (c) CLIL-onderwijs: lessen waarin de vreemde taal gebruikt wordt als instructiemedium om inhouden uit niet-taalvakken te onderwijzen vormen een betekenisvolle context die leerlingen helpt de vreemde taal beter te verwerven. Voor CLIL-onderwijs moeten de conclusies evenwel met enige voorzichtigheid benaderd worden, omdat er nog niet heel veel effectonderzoek is en omdat in nogal wat studies selectie-effecten (welke leerlingen nemen deel aan CLIL?) niet kunnen worden uitgesloten. De sterkste effecten van CLIL-onderwijs zien we voor spreekvaardigheid.
• Factoren die zowel binnen als buiten de taalles een positieve impact hebben op vreemdetaalverwerving zijn (en dat hoeft niet te verbazen): (a) Blootstelling van jonge taalleerders aan een rijk aanbod in de vreemde taal buiten de school; (b) een positieve attitude van jonge taalleerders ten opzichte van de vreemde taal en het leren van die taal. Zowel uit effectonderzoek als uit rapporten waarin de praktijk van het vreemdetalenonderwijs in verschillende Europese landen wordt beschreven, blijkt dat leerlingen die regelmatig met een vreemde taal in contact komen en er een positieve, waarderende attitude tegenover aannemen, vaardiger zijn in die taal.

Algemeen trekken de onderzoekers de onderstaande conclusie, die aantoont aan dat het vreemdetalenonderwijs geenszins gebaat is bij een gepolariseerd debat waarbij de ene interventie wordt uitgespeeld tegen de andere. Het is niet “of-of“: het is niet kennis of vaardigheden, taalvak of CLIL, grammatica of spreken; het zijn net de slimme, gebalanceerde synergieën tussen die factoren die maken dat het vreemdetalenonderwijs kan versterkt worden en dat de Vlaamse jeugd meertaliger wordt:

“Leerlingen hebben baat bij vreemdetalenonderwijs dat gericht is op betekenis. Taallessen waarin ze hun communicatieve, talige vaardigheden functioneel moeten inzetten om voor hun motiverende doelen te halen, zorgen voor betere vaardigheden en attitudes, zonder een negatief effect te hebben op kennis van grammatica of woordenschat. Een betekenisgerichte aanpak sluit bovendien geen aandacht voor deze taalvormen uit, integendeel: functionele taallessen die ook inzoomen op specifieke, relevante taaldoelen zijn het meest effectief. Vormgerichte interventies die specifiek focussen op grammatica, woordenschat en fonologie blijken wel degelijk de beheersing van de onderwezen taalelementen te verhogen. Daarnaast staan leerlingen nog sterker op het vlak van taalvaardigheid als ze expliciet onderwijs krijgen over het gebruiken van strategieën bij het uitvoeren van communicatieve taken. Buiten de taallessen kan de taalvaardigheid van leerlingen ook worden bevorderd door hen op betekenisvolle manieren in contact te brengen met de vreemde taal. Dit kan door hen bloot te stellen aan dagdagelijkse, begrijpelijke input in de vreemde taal, door hen via een studiereis in intens contact te brengen met (sprekers van) de vreemde taal of door de vreemde taal in te zetten als instructietaal in sommige zaakvakken.”

Bron?

Hooft, H., Gobyn, S., & Van den Branden, K. (2019). Vroege start? Een analyse van interventies en maatregelen voor effectief vreemdetalenonderwijs. Leuven: Steunpunt SONO.