Eindtermen tweede en derde graad: quo vadis?

Wat de meeste mensen weten: de eindtermen tweede en derde graad werden door het Grondwettelijk Hof in juni vernietigd na een klacht van Katholiek Onderwijs Vlaanderen, de federatie van Steinerscholen en enkele andere scholen. Wat de meeste mensen niet weten: sindsdien is er bilateraal overleg aan de gang tussen de minister van onderwijs en de onderwijskoepels om een compromis te vinden en de zaak samen op te lossen. Dat ontlokte recent een felle reactie van Jan De Groof, Adri De Brabandere en Guy Tegenbos in een opiniestuk in De Standaard (16/08/2022): de eindtermen verdienen volgens hen meer dan een onderonsje tussen slechts twee partijen; om de crisis op te lossen die nu is ontstaan, moeten vakexperts, het brede onderwijsveld en zelfs de brede samenleving geconsulteerd worden. Als deze kwestie in achterkameroverleg wordt opgelost, zetten we zowel inhoudelijk als procedureel stappen terug in de tijd, in plaats van vooruit te gaan en vooruit te denken.

Ik ben het eens met dat standpunt. In hun opiniestuk rakelen de auteurs drie compromisvoorstellen op die blijkbaar tussen koepels en minister al zijn bekeken. Om eerlijk te zijn (en ik spreek met de pet van vakexpert die deel uitmaakte van een van de eindtermencommissies): voor mij lezen de voorstellen als een tenenkrullende aanfluiting van het ernstige, toegewijde werk dat de commissies verrichten toen ze over de eindtermen overlegden. Voorstel 1: we halen de kaasschaaf boven en romen overal een beetje af. Voorstel 2: we houden alleen cognitieve eindtermen over. Voorstel 3: rond een aantal van de 16 sleutelcompetenties (bv. burgerschap, sociaal/relationele competenties…) worden geen eindtermen uitgevaardigd. Are you kidding me? Elk van de drie voorstellen veegt de spons over de brede bevraging “Van Lerensbelang” die de vorige minister van onderwijs organiseerde en waarbij alle onderwijspartners, ouders, leerlingen, zeg maar de brede samenleving een duidelijk signaal gaven over wat zij in de 21ste eeuw in de eindtermen wilden gereflecteerd zien. Met deze voorstellen wordt geponeerd dat sommige sleutelcompetenties eigenlijk geen sleutelcompetenties zijn, maar dat het slot erop moet. Tegen de internationale tendenzen in. Tegen de inspanningen in die heel veel schoolteams zich op dit moment getroosten om alle hedendaagse sleutelcompetenties in hun onderwijs te verankeren. Tegen de inhoudelijke reflectie en analyse in die de commissies ontwikkelden. 

Natuurlijk moet er opnieuw gereflecteerd worden, natuurlijk moet het geheel van de eindtermen bijgestuurd worden, daartoe verplichtte ons het Grondwettelijk Hof. Eindtermen zijn een grondzaak, ze verdienen – en vereisen – grondig denkwerk en genuanceerde besluitvorming. Daarvoor is het consulteren van alle relevante stakeholders en het integreren van diverse perspectieven een must én een verrijking. In een eerste fase van besluitvorming zouden alle partners die in de Vlaamse Onderwijsraad vertegenwoordigd zijn (inclusief vertegenwoordigers van ouderverenigingen, scholierenkoepel, socio-culturele organisaties, etnische minderheden…) kunnen betrokken worden in het samen bespreken van verschillende mogelijke aanpakken (liever 7 in plaats van 3) om de eindtermen aan te passen. Theoretisch kan de zaak immers op diverse manieren opgelost worden. Naast de 3 voorstellen die er al liggen, zou er bijvoorbeeld (om maar iets te noemen) aan gedacht kunnen worden om de zeer forse component van feitelijke kennis die in de afgeketste voorstellen wordt geëxpliciteerd, kritisch onder de loep te nemen (gegeven het feit dat sommige feiten zo snel verouderen in deze turbulente tijden). Voor het overleg over welke procedure bij de herziening van de eindtermen best wordt gevolgd, zouden vertegenwoordigers van de verschillende geledingen volgens de beproefde methode van focusgroepen verschillende voorstellen tegen elkaar kunnen afwegen (of met elkaar combineren) en hun voorkeurvoorstel naar voor kunnen schuiven. Eens er een degelijk draagvlak tussen de verschillende focusgroepen kan gevonden worden voor een methode, kan aan de partners die destijds in de onderwijscommissies zetelden, gevraagd worden om de methode uit te voeren, waarna het resultaat opnieuw aan een bredere groep (en later aan het parlement) kan worden voorgelegd.

De vertraging die de procedure bij het Grondwettelijk Hof veroorzaakte mag nu geen reden zijn om een overhaaste versnelling in te bouwen in de procedure die moet leiden tot de oplossing van het probleem. De hamvraag is dus: zijn onze eindtermen echt van lerens- en levensbelang? Of gaat de kwaliteit van het onderwijsoverleg er significant op achteruit?

Welke redenen geven leraren zelf om leraar te worden én te blijven?

Ik heb het heerlijke boek van Brigitte Vermeersch (de expert onderwijs van VRT-NWS) en Greet Decin (hoofd van de lerarenopleiding UCLL) gelezen: 100 redenen om leraar te worden. Die redenen worden voor alle duidelijkheid door leraren zélf gegeven. Vermeersch en Decin hebben gesprekken gevoerd met tientallen leraren. Daaruit komen hartverwarmende boodschappen, die illustreren dat de overgrote meerderheid van de leraren (zoals ook al bleek uit het onderzoek van Hilde Colpin) zeer tevreden is in hun job, en dat leraar zijn voor velen het mooiste beroep ter wereld is. Ik laat hieronder een aantal citaten uit het boek spreken; meer heeft dit blogbericht niet nodig.

“Ik vind het ongelooflijk om mensen te laten groeien, sterker te laten worden en stappen vooruit te laten zetten. Als docent is dat prachtig om te zien.” (Sven)

 “Het is geweldig om jongeren te boeien, en vooral ook zelf geïnspireerd en geboeid, verwonderd te mogen zijn over de creativiteit, het ondernemerschap en de warme persoonlijkheid die in elk van de jongeren leeft.” (Kristel)

“Zelfs nu nog, na al die jaren lesgeven, blijf ik zoeken naar leuke uitdagingen om mijn leerlingen de schoonheid van het vak bij te brengen.” (Ann)

“Ik heb geen burn-out, wel een burn-in, gevuld met 100% passie en enthousiasme.” (Keltoum)

“Omdat je zoveel bijleert van je leerlingen.” (Inge)

“Omdat ik als geen ander begrijp welke obstakels kansarme kinderen ondervinden. Ik wil ervoor hen zijn, hen helpen, zodat ze hun talenten ten volle kunnen ontwikkelen.” (Majida)

“Waar kun je generaties beschermen, ondersteunen en opleiden om de beste versie van henzelf te vinden? (Harry)

“Kleine successen opbouwen, zodat hun zelfbeeld mee kan groeien. Bij welke andere job heb je zo’n impact op jongvolwassenen?” (Harry)

“Ik ben leraar geworden om kinderen nieuwe dingen te laten leren. Om hen wakker te maken voor de mooie dingen rondom hen.” (Joke)

“Ik voel me elke dag rijk als ik hun gezichten zie, wanneer ze iets hebben bijgeleerd.” (Sharina)

“Omdat ik er enorm veel energie van krijg als ik leerlingen zie groeien.” (Tine)

“Ik wil mijn leerlingen hun dromen verwezenlijken door onvoorwaardelijk in hun talenten te geloven, ongeacht hun sociale achtergrond.” (Kelly)

“Je maakt samen school met je collega’s, ouders en andere betrokkenen. Er is altijd wel iemand waarbij je een luisterend oor kan vinden, die meer expertise of ervaring heeft met een bepaalde situtatie of die een frisse kijk kan inbrengen. Samen aan hetzelfde doel werken en leerlingen delen, het schept een band.” (Danielle)

Bron:

Blend Up: een praktijkgids voor blended onderwijs aan laaggeletterde cursisten en NT2-cursisten

Blended onderwijs voor laaggeletterde cursisten en NT2-cursisten, kan dat? Vast en zeker. En er is nog meer heuglijk nieuws: op basis van een OBPWO-onderzoek (gefinancierd door de Vlaamse overheid) ontwikkelde het Centrum voor Taal en Onderwijs (Faculteit Letteren, KU Leuven) een praktijkgids voor centra die met deze doelgroep blended willen werken. De onderzoekers doorploegden de literatuur en betrokken in hun designproces cursisten, lesgevers én centrumverantwoordelijken. Het resultaat is een praktijkgerichte website met als kernboodschap: Blended onderwijs voor deze doelgroep is geen one size fits all verhaal, maar houdt bij voorkeur rekening met de kenmerken van de cursisten, de doelstellingen van de cursus en de lokale context, én met een aantal richtinggevende principes voor krachtig blended onderwijs die zich situeren op 3 dimensies:

  • Een krachtig centrumbeleid
  • Een doordacht blended ontwerp van de cursus
  • Effectief leerkrachthandelen

Een aantal dingen vallen op bij deze principes:

  • Een blended cursus voor laaggeletterde of NT2-cursisten ontwerpen doe je als lesgever best niet individueel, maar samen met teamgenoten. Die samenwerking biedt meer garanties op technische omkadering en inhoudelijke ondersteuning. Idealiter vertrekt een blended cursus vanuit een gedragen centrumvisie op blended onderwijs. In lekentaal: vind het water niet in je uppie uit, “blend up” is een kwestie van samenwerken.
  • Face-to-face onderwijs vormt de basis van de blended cursus. De nood aan echt sociaal contact weegt voor laaggeletterde en NT2-cursisten sterk door; online interactie vormt in het begin vaak een drempel. Het is dus aangewezen de online component op te bouwen vanuit, en voor te bereiden tijdens, gezamenlijke face-to-face momenten.
  • Het is voor deze cursisten van groot belang dat ze worden begeleid in het opbouwen van zelfregulerende vaardigheden. Vooral de online component van blended cursussen vraagt veel van cursisten op dit vlak. Vandaar dat het ook belangrijk is om met laagdrempelige tools (zoals Whatsapp) te werken. Anderzijds heeft de online component de grote troef dat cursisten samen met de lesinhoud hun digitale competenties kunnen ontwikkelen, en dat kan hun zelfvertrouwen en motivatie een boost geven, en hen sterker in het leven doen staan.
  • De leerkracht is in deze blended cursussen van vitaal belang: of het nu om het introduceren van de cursus, het onderwijzen van bepaalde digitale vaardigheden, het creëren van een groepsgevoel, het ondersteunen van cursisten, het geven van feedback of het motiveren van cursisten gaat, een kwaliteitsvolle blended cursus staat en valt met de kracht van de leerkracht.

Zelf de praktijkgids raadplegen?

https://blendup.be/

Jehoul, A., Van Nuffel, H., & Schiepers, M. (2022). To blend or not to blend: krachtige en gelijke digitale leerkansen ontwikkelen voor laaggeletterde (NT2-) cursisten. Wetenschappelijk eindrapport. Leuven: KU Leuven (promotoren: Kris Van den Branden, Jan Elen & Mariet Schiepers)

Aardrijkskunde een klimaatvak? Acht “down to earth” vragen aan expert Manuel Sintubin

Een paar weken geleden verscheen in de media het bericht dat Katholiek Onderwijs Vlaanderen van het vak “Aardrijkskunde” een “klimaatvak” maakt. Manuel Sintubin (KU Leuven) werkte mee aan een nieuw leerplan waarin dat plan concreet vorm krijgt. Op het eerste gezicht lijkt dit een hele omwenteling, die in de lijn ligt van andere initiatieven om 21ste-eeuwse sleutelcompetenties en de actualiteit sterker te integreren in de vorming van jonge mensen. Ik stelde Manuel Sintubin een aantal vragen over dit initiatief en ben hem erg dankbaar dat hij ze wou beantwoorden.

Waarom is het volgens u een goed idee dat aardrijkskunde een klimaatvak zou worden?

Manuel Sintubin: Omdat Aardrijkskunde altijd al het “klimaatvak” geweest is. Toen naar aanleiding van de klimaatmarsen gepleit werd voor het invoeren van een “klimaatvak” in het secundair onderwijs, hebben vele aardrijkskundeleraren de wenkbrauwen gefronst. Aardrijkskunde “wordt” geen klimaatvak, Aardrijkskunde is altijd een klimaatvak geweest. En door dat nog eens duidelijk te maken voor de buitenwereld, zetten we de puntjes op de i.

Hoe ziet u de opbouw van dit nieuwe vak tijdens de opeenvolgende leerjaren?

Manuel Sintubin: Voor alle duidelijkheid, het gaat hier over het leerplan Aardrijkskunde voor de 2de graad in het Katholiek Onderwijs Vlaanderen. Dus over 2 van de 6 leerjaren! We hebben getracht om de eindtermen voor de 2de graad – want ja, die zijn nog altijd het uitgangspunt – te kaderen in een coherent verhaal dat uitgesponnen wordt over de twee studiejaren. Het nieuwe leerplan is opgebouwd rond het thema “mens-Aarde interactie”. In het verhaal worden eigenlijk 4 stappen doorlopen: (1) Planeet Aarde biedt kansen en voedt het socio-economisch systeem; (2) Demografische en economische processen sturen het socio-economische systeem; (3) De mens heeft impact op het Aardse systeem door middel van het socio-economisch systeem; (4) Duurzame ontwikkeling kan het socio-economisch systeem binnen de planetaire grenzen brengen. De klimaatproblematiek wordt dan ook in een socio-economische context geplaatst.

Critici zouden kunnen opperen dat leerlingen na de hervorming te weinig aardrijkskundige basiskennis zullen opdoen. Klopt dat?

Manuel Sintubin: Neen. Het leerplan voldoet nog steeds aan wat opgelegd wordt in de eindtermen. Bovendien heeft dit leerplan enkel betrekking op de 2de graad, dus het 3e en 4e jaar van het secundair onderwijs. Zowel in 1ste en 3de graad is er nog meer dan voldoende ruimte om de aardrijkskundige basiskennis (wat ook onder deze term wordt begrepen) te onderwijzen.

Is het de bedoeling dat alle leerlingen klimaatactivisten worden?

Manuel Sintubin: Neen en ja! Het grote gevaar van een zuiver klimaatvak, waarvoor werd gepleit, is dat het activistisch wordt en dat enkel een bepaalde visie op de klimaatproblematiek aan bod komt. Dat merk je trouwens aan “klimaatvakken” die hier en daar in het universitaire curriculum opduiken. Dus neen, we maken van de leerlingen geen klimaatactivisten in de enge betekenis. Wat we wel nastreven, is dat we de leerlingen voldoende handvatten geven om zelf tot een wetenschappelijk onderbouwde mening te komen met betrekking tot de klimaatproblematiek. Het is niet aan leraren om te bepalen hoe leerlingen over de klimaatproblematiek moeten denken, het is aan de leerlingen zelf om dat te doen. Dus ja, we vormen de leerlingen tot kritische burgers die op een gefundeerde manier kunnen deelnemen aan het klimaatdebat. Noem het dus “klimaatactivisten” in de ruime betekenis.

Betekent dit ook dat de werkvormen van het vak zullen veranderen?

Manuel Sintubin: In het leerplan focussen we op de processen. Wat stuurt de demografische transitie? Wat veroorzaakt migratie? Wat is het belang van armoedebestrijding? Wat betekenen de planetaire grenzen? De focus ligt dus niet meer in de opsomming van regionale en lokale voorbeelden. Dit maakte in het verleden van het vak Aardrijkskunde al te veel een ‘weetjesvak’. Het verleggen van de focus van die beschrijvende benadering naar een procesbenadering geeft zowel de leraar als de leerlingen de kans zelf op zoek te gaan naar regionale en lokale voorbeelden die processen illustreren. Zo kan ook de diversiteit die vandaag een realiteit is in de klas ten volle gevaloriseerd worden door het stimuleren van het debat tussen leerlingen die vertrekken vanuit hun eigen persoonlijke leefwereld. Zeker een meerwaarde!

Hoe zullen leerlingen geëvalueerd worden in dit nieuwe vak?

Manuel Sintubin: Over evaluatie hebben we het eigenlijk niet gehad in de ontwikkeling van het leerplan. Ik vermoed dat ook in de evaluatie een verschuiving zal plaatsvinden van “van buiten leren van weetjes” naar het “doorgronden van processen”. Systeemdenken is een belangrijk aspect dat we de leerlingen willen bijbrengen. Dit systeemdenken toetsen lijkt me dan ook een evidentie.

Is het met deze hervorming wel zinvol om Aardrijkskunde als apart vak te behouden? Er zijn toch overduidelijk linken naar andere materies en domeinen?

Manuel Sintubin: Dit is altijd het geval geweest met het vak “Aardrijkskunde”. De andere natuurwetenschappen ondersteunen Aardrijkskunde. Bovendien vormt Aardrijkskunde die unieke plek waar natuurwetenschappen en sociale wetenschappen elkaar vinden. In een wereld waarin interdisciplinariteit en systeemdenken steeds belangrijker worden, is het behoud van het vak “Aardrijkskunde” erg zinvol. Zelfs meer, het vak wint meer dan ooit aan belang en relevantie!

Zijn aardrijkskundeleraren klaar voor deze hervorming?

Manuel Sintubin: We hebben de lat zeer hoog gelegd, dat beseffen we. Maar op een studiedag die we recent hebben georganiseerd, op het moment dat de leraars al bijna een jaar aan de slag zijn met het nieuwe leerplan, hebben we vooral veel enthousiasme ervaren. Dat het leerplan nu een coherente verhaallijn heeft, spreekt vele leraars Aardrijkskunde ontzettend aan.

Het mag duidelijk zijn: dit interview heeft Manuel Sintubin de kans gegeven om een aantal misvattingen die ontstonden door de mediaberichten te weerleggen en nuanceren. Anderzijds lijkt het mij duidelijk dat deze hervorming van Aardrijkskunde een zeer eigentijds vak kan maken, dat bovendien veel kansen biedt om sleutelcompetenties als “probleemoplossend, systemisch hoger-orde denken” (kennis doen werken), “creatief denken”, “de samenleving doen werken (burgerschap)”, “met sociale diversiteit leren omgaan”, “taal en informatie doen werken”, en “duurzaam leven” te bevorderen. Een boeiende trip rond de Aarde kan dat worden!

Meer lezen?

https://ees.kuleuven.be/nl/geologie/popularisering/geoloog-met-een-mening/aardrijkskunde-wordt-het-klimaatvak.html

Onderwijscrisis? Naar een herstelgerichte dialoog zonder taboes en zonder karikaturen

Massamedia hebben de neiging om crisissen op te pompen (“Dat verkoopt!” “Dat wordt gelezen”) en in zwart-wit-termen naar zondebokken te zoeken. Als we de uitdagingen en problemen waarmee het Vlaams onderwijs kampt het hoofd willen bieden, dan kunnen we dat dus best niet via de media doen. Eerder ligt iets voor de hand dat in de richting gaat van een “herstelgerichte dialoog”: dat is een verbindende dialoog van alle relevante stakeholders, waarbij samen wordt besproken hoe de schade die is berokkend via een gezamenlijke samenwerking kan hersteld worden, en waarbij ieder focust op de bijdrage die hij/zijzelf tot die samenwerking en oplossing kan leveren.

Twee sprekende voorbeelden: het lerarentekort en de daling van de leesprestaties (en leesmotivatie) van onze leerlingen. In beide gevallen zal de oplossing moeten komen van initiatieven die op diverse echelons – het liefst in samenhang en samenspraak – genomen worden. Ja, om het lerarentekort aan te pakken, kunnen directies veel doen, en dat zijn andere dingen dan de dingen die het onderwijsbeleid kan ondernemen, en weer andere dingen dan degene die van de koepels, de lerarenopleidingen, de vakbonden en de leraren zelf kunnen komen. Meer zelfs, het effect zal maar significant zijn als iedereen datgene doet wat op zijn echelon haalbaar is en dat liefst tegelijkertijd, planmatig en doelbewust.

De herstelgerichte dialoog en samenwerking wordt in Vlaanderen echter vaak tegengewerkt doordat op snelle media gretig naar elkaar wordt gegooid met zwarte pieten. En met karikaturen. Laat ik het voorbeeld van de leescrisis nemen: heus, de huidige leescrisis is niet eenzijdig te wijten aan het feit dat er in de klaspraktijk geen degelijke kennisinstructie meer plaatsvindt “omdat tegenwoordig alles uit het kind moet komen” en “alle instructie wordt opgeofferd aan het welbevinden van kinderen”. Dat is waarlijk een onwaarschijnlijke karikatuur van de dagelijkse klaspraktijk. Alle klasobservaties waarover we in het kader van een aantal Leuvense doctoraatsonderzoeken beschikken (en dat zijn er helaas te weinig) en de portfolio’s van onze studenten in de lerarenopleiding (die elk 20 uren observeren) geven aan dat de klassikale werkvorm nog steeds de meest gebruikte werkvorm is (en dat tijdens de afgelopen 30 jaar onafgebroken was), dat er wel degelijk nog veel kennisinstructie in Vlaamse klassen plaatsvindt, en dat de meeste leerkrachten er een eclectische onderwijsstijl op nahouden. Wat zelden de sociale media haalt, is dat er een goed onderbouwde onderzoeksliteratuur bestaat rond de invoering van taakgericht taalonderwijs, waarbij sommige onderzoekers uitschreeuwen dat de basisprincipes van effectief vaardigheidsonderwijs – vooral voor leesvaardigheid en schrijfvaardigheid – onvoldoende in de praktijk geïmplementeerd geraken. Wie er een karikatuur van wil maken, zou dus kunnen zeggen: er is te weinig (goed) vaardigheidsonderwijs.

Maar die karikatuur heeft geen zin en zou evenzeer de realiteit geweld aandoen. Veel constructiever is het om samen een plan te bedenken waarbij in kaart wordt gebracht wat elke actor constructief kan inbrengen, hoe dat kan gefaciliteerd en ondersteund worden, en welke doelen dat zal dienen. Het Ierse Nationaal Geletterdheidsplan dat tussen 2011 en 2020 in Ierland werd geïmplementeerd om onder andere de tanende leesvaardigheid en leesmotivatie van de Ierse jeugd op te pompen, is hiervan een schoolvoorbeeld: beleid, lerarenopleidingen, schoolteams, ouders, onderwijs- en welzijnsondersteuners droegen ieder hun steentje bij binnen de visie van een coherent plan. Het toont aan dat het kan als iedereen een deel van de toekomstgerichte verantwoordelijkheid opneemt en als er voldoende tijd mag overheen gaan: Ierland prijkt nu bovenaan de ranglijsten voor begrijpend lezen dankzij een volgehouden, gezamenlijke inspanning.  De beide gecursiveerde woorden zijn van cruciaal belang. We moeten – en mogen – het heil dus niet verwachten van één maatregel, zoals het oprichten van nog een kenniscentrum of het uitschrijven van nieuwe eindtermen. We hebben krachtige synergieën nodig, en die ontstaan niet vanzelf.

Misschien is het geen slecht idee om een rondetafelconferentie of een staten-generaal bijeen te roepen (Vlaanderenbreed of eentje per provincie) waarin alle actoren vertegenwoordigd zijn. Geef daarbij iedereen ter voorbereiding het huiswerk om een antwoord te geven op de vraag: wat gaan wij doen om probleem x (bv. het lerarentekort) op te lossen? En dus niet: wat moet er gebeuren om probleem x op te lossen? Die laatste vraag leidt namelijk al te gemakkelijk naar een antwoord in de trant van: wat moeten zij (i.e. de anderen) doen (want het ligt toch niet aan ons)?

Vijf beschouwingen bij de peiling wiskunde (en een uitsmijter)

De alarmbellen gingen alweer af bij de bekendmaking van de resultaten van de peiling wiskunde in het Vlaams basisonderwijs. Op een heel aantal aspecten gingen de leerlingen er in vergelijking met de vorige peiling op achteruit. Vijf bedenkingen:

  • Corona vergeten? De dataverzameling voor deze peiling gebeurde in mei 2021. We worstelden toen in Vlaanderen nog stevig met de gevolgen van opeenvolgende lockdowns en besmettingsgolven bij leerlingen én leerkrachten. In Klasse rapporteerde Kristof De Witte (KU Leuven) voor de Interdiocesane Proeven van juni 2021 een leervertraging van zes maanden voor wiskunde bij leerlingen aan het einde van het zesde leerjaar. De Witte voegde daaraan toe dat die 6 maanden leerachterstand voor wiskunde ook al in juni 2020 was vastgesteld en dat er in juni 2021 voor wiskunde gelukkig geen bijkomende leerachterstand werd genoteerd. Maar op dat moment zag De Witte in zijn data dus nog geen inhaalbeweging. Met andere woorden, voor deze peiling (afgenomen in dezelfde periode) moeten we met die leerachterstand van 6 maanden deftig rekening houden. Het is dus opmerkelijk dat in de berichtgeving zo weinig aandacht ging naar dit gegeven: we vegen blijkbaar hoe langer hoe gemakkelijker de spons over corona. Voor alle duidelijkheid: daarmee heb ik niet gezegd dat er geen reden voor bezorgdheid zou zijn (met zoveel kinderen die niet goed percentages kunnen berekenen onder andere…)
  • Excellent onderwijs voor iedereen? Alweer – voor de zoveelste keer – illustreert de peiling de kloof tussen de prestaties van kinderen van hoogopgeleide ouders en die van laagopgeleide ouders. Ook hierbij speelde de pandemie een rol (kinderen van laagopgeleide ouders profiteerden gemiddeld gesproken minder goed van afstandsonderwijs dan kinderen van hoogopgeleide ouders), maar dit is een probleem dat we al heel lang meezeulen en dat in Vlaanderen bovendien erg afgetekend is (meer dan in vele andere landen). In een lange-termijnvisie op de kwaliteit van het onderwijs is het bevorderen van maximale ontwikkelingskansen voor alle kinderen – ongeacht hun sociale achtergrond – een prioriteit: iedereen moet kunnen excelleren. De Witte noteerde bij de Interdiocesane Proeven ook een afname van de resultaten bij de hoog-presteerders: differentiatie lijkt dus onvermijdelijk een kenmerk te zijn van een onderwijs dat iedereen doet excelleren. Hoog-kwalitatieve differentiatie uiteraard.
  • Lerarentekort? Zelfs los van corona onderstrepen de resultaten van de peiling de noodzaak aan hoog-kwalitatief onderwijs. Daarvoor hebben we zeer competente leraren nodig. Het zal dus opletten worden dat we het nijpende lerarentekort niet trachten op te lossen door de inrijpoort voor het lerarenberoep voor zoveel mogelijk zij-instromers hemelsbreed open te zetten en de lat lager te leggen opdat er toch maar iemand voor de klas staat. Integendeel, we zullen streng, rechtvaardig én creatief in de instroom moeten zijn om leraren voor de klas te krijgen die de vakinhoudelijke én vakdidactische competenties hebben om hoog-kwalitatief onderwijs aan te bieden.
  • Focus op hoofdvakken? Volgens mij ligt er in ons basisonderwijs nu al een stevige focus op taal en wiskunde. Waar het volgens Kyriakides (op basis van zijn studies naar schooleffectiviteit) echter vooral om draait is dat (a) leraren de competentie hebben om de cruciale kerncompetenties die kinderen moeten verwerven te onderwijzen op een manier die consistent is met hedendaagse evidence-informed inzichten, en (b) scholen tevens een krachtige leeromgeving creëren voor hun leraren waarin die zich gezamenlijk als een (h)echt team kunnen professionaliseren. Vanbuel identificeerde dit recent als dé twee kerndimensies van een goed taalbeleid op school, maar eigenlijk draait het hier om een goed beleid op school tout court. Wat (a) betreft, hoeft dat niet te leiden tot contraproductieve verkokering en vakmatig hokjesdenken: zo pleit ik al jaren voor een versterkte aandacht voor begrijpend lezen in de basisschool, maar dat kan absoluut – en zelfs bij voorkeur – gecombineerd worden met onderwijs over het klimaat of verkeersveilig fietsen. Een begrijpend-leesles waarbij de leerlingen uitdagende teksten lezen over dat soort onderwerpen kan net resulteren in een win-win, zowel voor begrijpend-leesvaardigheden als voor de inhoudelijke doelstellingen. Pleitte dé leesexpert in Nederland Thoni Houtveen net niet voor een verregaande integratie van begrijpend-leesonderwijs en wereldoriëntatie-onderwijs?  
  • Loopbaanpact?  Een lange-termijnvisie over hoog-kwalitatief onderwijs kan niet zonder een lange-termijnvisie over de leraar, of beter over lerarenteams. We moeten niet alleen hoog-competente leraren voor de klas krijgen (en dus steengoede lerarenopleidingen hebben), maar ze daar ook houden. Ik herhaal daarom mijn pleidooi om leraren aan het begin van hun onderwijsloopbaan én leraren aan het einde van hun onderwijsloopbaan minder lesuren te laten lesgeven; voor de beginnende leraren schept dat de ruimte om onder begeleiding van ervaren collega’s hun basiscompetenties te verdiepen en aan te scherpen in een reële schoolcontext, voor de ervaren leerkrachten opent dat perspectieven om al hun ervaring ten dienste te stellen van hun jongere collega’s, van materiaalontwikkeling, coaching on the floor, intercollegiale observatie…. Ik pleit ook voor het vergroten van de mogelijkheden voor masters om in het basisonderwijs aan de slag te gaan én het gedeeltelijk werken met vakleerkrachten in het basisonderwijs (een expert Frans, een expert bepaalde-aspecten-van-wiskunde). En ik vraag directies – nogmaals – om beginnende leraren niet voor de allermoeilijkste klassen te zetten en hen in comfortabele omstandigheden hun leraarloopbaan te laten aanvangen. En ik blijf pleiten voor het reduceren van de administratieve (over)last die leraren over zich heen krijgen en het geven van veel vertrouwen en autonomie aan onze lerarenteams.
  • Docu-reeks? En ten slotte, als uitsmijter: waar blijft de docu-reeks van de VRT over “de leraar die voor mijn leven een cruciaal verschil maakte”, “de leraar die mijn leven zo positief veranderde”, en “de leraar die mij zo inspireerde”? Een reeks opgebouwd aan de hand van pakkende getuigenissen die het leraarberoep zo positief in beeld brengt en die belichaamt hoe belangrijk leraren zijn voor mensen en voor de hele samenleving, waar blijft ze? En als ze al bestaat (want zo’n grote televisie-expert ben ik niet): heruitzenden, die reeks 🙂

Implementeren van vernieuwingen op school: 6 gouden adviezen

Er zijn schoolteams die rond bepaalde aspecten van onderwijs een visie hebben, maar die visie niet geïmplementeerd krijgen; er zijn scholen die van alles implementeren, maar dat zonder een samenhangende visie doen; en dan zijn er scholen die vanuit een duidelijke visie vernieuwingen effectief implementeren en tot op de klasvloer weten te brengen. Hoe doen die dat? In een recent onderzoeksrapport formuleert de Britse Education Endowment Foundation zes adviezen rond de succesvolle implementatie van vernieuwing op school. Onderaan dit blogbericht vindt u ze samen in een overzichtelijke figuur, maar eerst beschrijf ik ze in woorden.

1. Benader implementatie als een proces dat tijd nodig heeft en in fasen verloopt. De invoering van belangrijke vernieuwingen moet zorgvuldig gepland worden. In de voorbereidingsfase krijgt idealiter het hele team inspraak in het besluitvormingsproces. Het team buigt zich gezamenlijk over vragen als: halen onze leerlingen de kerndoelstellingen? Wat zijn de sterke punten van onze onderwijsaanpak? Wat zijn onze werkpunten? Welke innovatie kan onze onderwijskwaliteit echt opdrijven en onze leerlingen helpen om cruciale competenties beter te verwerven? Samen prioriteren is een cruciale fase in elke succesvolle implementatie.

2. Creëer voor de implementatie een sterk leiderschap en een constructieve leeromgeving voor de leraren. Schoolleiders zijn best van in den beginne actief betrokken bij het besluitvormingsproces. Eens de prioriteiten werden bepaald, wordt best een kernteam gevormd dat de concrete implementatie van de vernieuwing aanstuurt, monitort, leven blijft inblazen en andere teamleden ondersteunt. Succesvolle innovatie wordt bevorderd door gedeeld leiderschap op school.

3. Definieer het probleem dat het team wil oplossen en identificeer praktijken die helpen om dat te doen. De probleemdefinitie kan best gebaseerd zijn op een gedegen analyse van beschikbare data, die dus het niveau van het “buikgevoel” overstijgt. Een buikgevoel kan goed zijn om te starten, maar daarna legt het team zorgvuldig objectieve data bijeen over de groei en prestaties van de leerlingen en de vigerende onderwijskwaliteit. Cruciaal is ook dat het team zich voor het kiezen van innoverende praktijken baseert op evidence-based inzichten: wat zegt het onderzoek over krachtige praktijken om de leerlingcompetenties in kwestie het meest effectief te bevorderen?

4. Creëer een implementatieplan, toets de haalbaarheid af voor het team en bereid het team terdege voor.  Het implementatieplan beschrijft de doelen die nagestreefd zullen worden, de onderwijspraktijken die ingevoerd moeten worden, de strategieën die het team zal aanwenden om bij het team de nodige competenties te bevorderen (bv. gezamenlijke professionalisering) en de wijze waarop de invoering van de vernieuwing zal opgevolgd en geëvalueerd worden. Met heel het team wordt besproken welke praktische en inhoudelijke voorwaarden vervuld moeten worden om het plan een goede kans op slagen te geven. Zo nodig krijgt het team kansen om zich op bepaalde punten bij te scholen; er worden ook voorwaarden gecreëerd omdat teamleden zich samen kunnen professionaliseren en de teamleden zich tijdens de invoering ondersteund voelen.

5. Ondersteun teamleden, los problemen op en pas strategieën toe om de eerste fasen van het implementatieproces goed door te komen. De invoering van een nieuwe onderwijspraktijk verloopt in de eerste fase meestal niet van een leien dakje. Implementeren gaat immers over uitproberen en daaruit leren. Leraren moeten vertrouwen en zich vooral ondersteund voelen door collega’s (bv. via teamteaching, observatie bij elkaar, gezamenlijke lesvoorbereiding), zowel mentaal als cognitief. Het is ook cruciaal dat teamleden de kans krijgen om hun ervaringen te expliciteren en te delen met elkaar. Het inzetten van bekwame coaches kan een wereld van verschil maken. Als blijkt dat het implementatieproces vastloopt, is er niets mis met bijsturen, tenminste als dat goed overdacht gebeurt, namelijk met oog op de doelstellingen van de innovatie.

6. Denk op lange termijn en denk na over de duurzaamheid van de vernieuwing: Sommige vernieuwingen beginnen op kleine schaal en worden tijdens welbepaalde lessen uitgeprobeerd, maar toch is het goed om van in den beginne na te denken over het eindpunt. Waar willen we uiteindelijk geraken? Welke stappen zullen we nemen om de vernieuwing op termijn op te schalen? Welke ondersteuning zal daarvoor nodig zijn? Het is ook belangrijk om tussentijdse successen te koesteren en expliciet te maken (en vooral, met het hele team te delen).   

Wie de 6 adviezen naast elkaar legt, weet dat teams best hun vernieuwingen weloverwogen kiezen: choose your battles. Ook hier geldt: beter één cruciale vernieuwing die voor de leerlingen echt belangrijk is deftig implementeren, dan tien trendy, maar onbelangrijke vernieuwingen oppervlakkig en lukraak invoeren. Dat laatste soort vernieuwingen heeft één sleutelkenmerk: ze verouderen heel snel.

Meer lezen?

https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/guidance-reports/implementation

“Cyber security education: why don’t we do anything about it?”

In 2017 publiceerden Krutz & Richards een opiniestuk in het tijdschrift “Inroads” met de sprekende titel die bovenaan dit blogbericht prijkt. Ook in Nederland toont een recente studie (Witsenboer e.a., 2022) dat cybersecurity en veilig omgaan met moderne technologie nauwelijks aan bod komt in het schoolcurriculum: wat kinderen en jongeren hierover leren, leren ze thuis, van vrienden of op zichzelf, dus buiten de school. En hoe zit dat in Vlaanderen? Een citaat uit het pas verschenen Apenstaartjaren-rapport 2022 over de digitale wereld van onze kinderen en jongeren spreekt boekdelen:

Heel wat lagere schoolkinderen hebben op school nog nooit les gekregen over games, online privacy, sexting, cyberpesten, nepnieuws, reclame en het vinden van een balans in schermtijd. Bij de jongeren valt dat iets beter mee, al zien we ook daar dat velen op school geen informatie krijgen over games, sexting, reclame en de zoektocht naar een digitale balans. Over sociale media, online privacy, cyberpesten en (nep)nieuws wordt er volgens jongeren dan weer wel gepraat in de klas.

De leeftijd waarop kinderen de digitale wereld binnentreden en met apps en sociale media aan de slag gaan, blijft dalen, ook in Vlaanderen. Gemiddeld begint de “digitale puberteit” van Vlaamse kinderen momenteel reeds op de leeftijd van 8 jaar. Als er nog eindtermen voor het basisonderwijs moeten geschreven worden, dan mag dit cruciale aandachtspunt dus absoluut niet ontbreken. “Doelgericht, efficiënt én mediawijs met moderne technologie kunnen werken” is een 21ste-eeuwse sleutelcompetentie par excellence, ik schreef het in 2015 al en ondertussen is de open deur zoveel keer ingetrapt dat ze hoogstwaarschijnlijk aan gruizelementen tegen de grond ligt.

Het is niet allemaal kommer en kwel. Veel kinderen en jongeren, zo blijkt uit de Vlaamse en Nederlandse studies, kunnen heel wat: ze kunnen veilige paswoorden bedenken, online reclame herkennen, hun smartphone afschermen… Althans, dat zeggen ze, en de Apenstaartjaren-onderzoekers stellen bovendien vast dat veel kinderen en jongeren zich behoorlijk zelfzeker voelen: als ze problemen hebben, dan proberen ze die eerst zelf op te lossen. Maar net daardoor schuilen er nogal wat addertjes onder het digitale gras: zo blijkt ongeveer de helft van de kinderen toe te geven dat ze onvoldoende in staat zijn om te herkennen of online informatie betrouwbaar is, berichten van anderen te blokkeren, te herkennen wanneer iemand online gepest wordt, iets wat ze zelf online hebben geplaatst aan te passen, websites te ontmaskeren die niet betrouwbaar zijn…. (kleine greep). Bij de jongeren (leerlingen secundair onderwijs) stijgt het percentage dat zich op al die vlakken zelfzeker voelt, maar ook daar geeft een gevoelig percentage toe dat ze onvoldoende beslagen op het ijs komen.

Opvallend in de Nederlandse studie is dat leerlingen toegeven gretig te klikken op alle websites als ze met opdrachten van de school bezig zijn. Ze downloaden ook alles wat ze voor schoolopdrachten nodig hebben. De associatie met school schept blijkbaar een gevoel van veiligheid. Op die manier kunnen schoolopdrachten echter een paard van Troje worden: als leerlingen onvoldoende de betrouwbaarheid van digitale bronnen en inhoud kunnen controleren, ontstaat ook in de context van schoolopdrachten riskant gedrag. Dat geven de jongeren in de Nederlandse studie toe:

“… many students also developed overconfident and reckless behavior in the areas of internet use and reporting online incidents. (…) We advocate scaling up of feasible cyber security programs.”

Natuurlijk hebben ouders hierin ook een rol te spelen. Maar ook onder de ouderpopulatie is niet iedereen even digitaal competent, laat staan even competent om kinderen en jongeren goed te gidsen. De school – of beter, de hedendaagse school – heeft hierin een kernopdracht te vervullen. We kunnen maar beter op veilig spelen…

Meer lezen?

https://www.apestaartjaren.be/

Witsenboer, Sijtsma, & Scheele, (2022). Measuring cyber secure behavior of elementary and high school students in the Netherlands. Computers and Education, 186, https://doi.org/10.1016/j.compedu.2022.104536

Waarom wel “geschiedenis” op school, en niet “toekomst”?

In zijn nieuwste boek “Weg van het systeem” vraagt Kris Peeters (2022) zich af waarom leerlingen op school alleen het vak “geschiedenis” krijgen en niet het vak “toekomst”. Het gaat er Peeters om dat leerlingen een van de allergrootste talenten van de mensheid – namelijk, zich voorstellingen maken van dingen, inclusief van de toekomst op langere termijn – veel te weinig cultiveren. De opeenvolgende crisissen die onze samenleving doormaakt, tonen volgens Peeters keihard aan dat we in een crisissysteem leven – een systeem dat crisissen genereert – en dat we hoogdringend nood hebben aan krachtige visies en creatieve ideeën om het tij te keren. In plaats van aan voorspellingen van de volgende crisis te doen, hebben we nood aan voorstellingen van hoe we terug aan het roer van een betere, meer duurzame toekomst kunnen gaan zitten. Het vak “geschiedenis” kunnen we in dat opzicht beter niet behandelen als een vergaarbak van data en feiten, maar eerder als een vak waarin het verleden diepzinnig wordt onderzocht en beschouwd als het geheel van menselijke ervaringen waaruit we kunnen leren: “Welke fouten hebben we gemaakt? Wat deden we goed? Goede ervaringen kunnen we proberen te herhalen, slechte proberen te vermijden” (p. 111).

Zo zou er een vak “tijd” kunnen ontstaan waarin we rode draden weven langs gelijkaardige episodes in het verleden om er lessen uit te trekken voor een duurzame toekomst. Wat hebben de verovering van Zuid-Amerika, de kolonisering van Congo en de oorlog in Irak gemeenschappelijk, en welke lessen vallen daaruit te trekken, niet allen voor gezaghebbers, maar ook voor eenvoudige mensen als u en ik? Hoe hebben gemeenschappen in het verleden gereageerd op uitbraken van besmettelijke ziekten en wie was daar het slachtoffer van? Wat is de relatie tussen de speeches van Martin Luther King en priester Daens en zouden die ook aanslaan in het Rusland van 1917? Hoe werd het woord “vrijheid” in de loop der eeuwen ingevuld?

Feiten, analyses en bronnenonderzoek zouden vervolgens elke leerling aanzetten om op basis van de lessen die hij/zij trekt uit het verleden een doordachte toekomstvisie te construeren die minstens voor een van de grote crisissen in ons systeem een oplossing aanreikt. Of het nu in een project of in een vak is, laat leerlingen hun toekomstvisie ontwerpen en die met beelden, taal, video en grafiek vormgeven; geef hen daarbij de kans om feedback op hun eerste ontwerp te krijgen van kritische vrienden (andere leerlingen, hun ouders, leraren van verschillende vakken, partners buiten de school); laat hen schaven aan hun visie, laat hen finaal een essay schrijven en een publieke presentatie geven met drie opponenten, tijdens dewelke ze hun visie met uitgekiende, onderbouwde argumenten trachten te verdedigen. Als dat geen afstudeerproject is.

Vanuit het perspectief van het schoolsysteem kan ik voorspellen dat dit stuk de volgende reactie losweekt: “sympathiek, maar we hebben er geen tijd voor”. Geen tijd voor de tijd dus. Zonde van de tijd die er niet aan wordt gespendeerd. In zijn boek “De goede voorouder” stelt Roman Krznaric dat als de mensheid wil overleven, we allemaal ons “eikelbrein” moeten cultiveren. Dat is het volstrekt uniek-menselijk deel van onze hersenen dat ons ertoe kan brengen een eikel in de grond te stoppen opdat er veel later een grote eik uit zou voortkomen. Mij lijkt de school de uitgelezen plaats te zijn, en de schooltijd de uitgelezen tijd, om het eikelbrein van jonge mensen te cultiveren. Maak daar tijd voor.

Inspiratiebron?

Kris Peeters (2022). Weg van het systeem. Wakker in een ander tijdperk. Antwerpen: Uitgeverij Vrijdag.

Wie is er bang voor meertaligheid?

Voor mij ligt het proefschrift van Lies Strobbe. Net klaar. Het gaat over de manier waarop leerkrachten in het Vlaams basisonderwijs omgaan met meertaligheid, meer bepaald met de thuistalen van hun meertalige leerlingenpopulatie. De hoofdtitel van het proefschrift luidt: “Lost in interpretation?” Die titel weerspiegelt zeer goed de twijfels, de onrust en onzekerheid die veel leerkrachten bekruipt als het om de thuistalen van hun leerlingen gaat, vooral als dat zogenaamde “minderheidstalen” zijn. In de meeste scholen in het onderzoek wordt een strikt “Nederlandstalig” beleid gevoerd: in de klas en op de speelplaats is Nederlands de verplichte voertaal, en de enige die wordt toegelaten. Dat beleid wordt gevoed door de overtuiging van de schoolteamleden dat het voor leerlingen cruciaal is om heel goed Nederlands te verwerven in functie van hun onderwijskansen en latere kansen in de maatschappij en op de arbeidsmarkt (een perceptie die, zo wees het eerdere doctoraat van Kathelijne Jordens uit, overigens ook gedeeld wordt door de leerlingen zelf).

Via uitgebreide observaties en interviews in een aantal scholen legt Strobbe bloot dat de visie van leerkrachten op meertaligheid doordrenkt is van emotionele responsen, morele waarden, politieke overtuigingen, en visies op leren en onderwijzen. Verschillende talen lokken verschillende reacties uit: voor Nederlands hanteren veel leerkrachten voor al hun leerlingen de “native speaker” als norm, voor Engels en Frans wordt een beperkte kennis al snel gezien als een sterke troef, terwijl de kennis van een informele, “thuistaal-variëteit” van een minderheidstaal als moedertaal eerder als “problematisch” of “arm” wordt beschouwd. In scholen met veel verschillende thuistalen blijkt de tolerantie voor meertaligheid op de speelplaats iets groter dan in scholen met één dominante thuistaal: Strobbe vindt aanwijzingen dat leraren in de “gemengde” scholen meer vertrouwen hebben dat Nederlands als lingua franca zal fungeren.

Leerkrachten worstelen met de spanningen die worden opgeroepen door het talig bonte rugzakje dat hun leerlingen meebrengen. Als voorkennis zo cruciaal is voor leerprocessen (zoals cognitief-psychologen voortdurend benadrukken), is het dan wel logisch dat zoveel “talige voorkennis” die leerlingen hebben niet wordt ingezet? Maar hoe moet dat dan, en hoe kan ik als leraar voorkomen dat ik de controle verlies over het klasgebeuren doordat er talen worden gesproken die ik niet ken? Als het tolereren van meertaligheid op de speelplaats of op afgesproken momenten in de klas positieve effecten heeft op het welbevinden van de leerlingen, zoals internationaal onderzoek aangeeft, ontstaan er dan geen kliekjes op basis van taal?

Het onderzoek toont ook aan dat het introduceren van een innovatief project rond meertaligheid dat door universiteiten werd ontwikkeld, zeker in een eerste fase de spanningen verder op scherp zet. In een van de scholen ontstonden bijvoorbeeld spanningen tussen het beleidsteam dat pro het valoriseren van meertaligheid was en de leraren die niet waren betrokken in de beslissing om het project in te voeren, en zich daardoor bedreigd voelden. Over meertaligheid kan je als team dus maar beter open gesprekken voeren, met heel het team.

Onderzoekers als Garcia en Li Wei pleiten voor het inzetten van het volledige linguïstisch repertoire van de leerlingen om schoolse leerprocessen, hun emotionele ontwikkeling, hun identiteitsvorming én taalontwikkeling te ondersteunen. Talen bijten elkaar niet, ze voeden elkaar. Ze pleiten ervoor dat leraren met hun leerlingen duidelijke afspraken maken over wanneer, in welke situaties en voor welke doelen andere talen kunnen gebruikt worden (bv. om iets moeilijks op te zoeken, om een moeilijk Nederlandstalig woord snel vertaald te zien, om snel iets aan een andere leerling tijdens een groepswerk uit te leggen, om talen met elkaar te vergelijken in een les taalbeschouwing, etc.). Ze zien meertaligheid als een troefkaart die niet op zak mag blijven, maar moet kunnen worden uitgespeeld. Ze vinden dat leerlingen ook in de klas moeten kunnen pronken met hun talenkennis. Strobbe pleit in dit verband voor een verregaande samenwerking tussen leraren en onderzoekers: niemand heeft de kant-en-klare recepten in handen, het is voor iedereen zoeken hoe je meertaligheid productief kan inzetten, de steeds grotere diversiteit aan thuistalen maakt dat voor iedereen nog complexer, en dus kunnen onderzoekers hun bevlogen ideeën maar beter verfijnen en aftoetsen door met leraren in gesprek en in interactie te gaan. En met leerlingen.

Bron?

Lies Strobbe (2022). Lost in interpretation. Multilingualism and school-based language policies in primary education. Leuven: Faculteit Letteren/Centrum voor Taal en Onderwijs.