Wie leest, is een held, dapper in de strijd,

Wie leest, reist onbegrensd en dwars door de tijd.

Wie leest, vaart zeven zeeën rond

en kust een prins op de koninklijke mond.

Wie leest, wordt slim, komt veel te weten

en kan nog even voor het slapengaan

bij sultan Ka-Ramel dessert gaan eten.

Wie leest, vindt een stem, de weg, de buit,

Wie leest, droomt het eigen leven uit.

Wie leest, leeft dubbel, brult, giert, lacht,

Wie leest, ziet licht in het zwart van de nacht.

Wie leest, kan zijn boekje ongestraft te buiten gaan

en ontdekken waar Cassiopeia en Andromeda aan de hemel staan.

Wie leest, wordt zen, wie leest, wordt wijs,

Wie leest, blijft kind, al is hij kaal of grijs.

Wie leest, vindt kracht en nieuwe moed,

want helemaal aan het eind komt alles weer goed.

Kunnen leerlingen competenties rond financiële geletterdheid en ondernemerschap verwerven via computergebaseerde instructie? En werkt computergebaseerde differentiatie, waarbij leerlingen van diverse niveaus en achtergronden lesinhoud krijgen die is afgestemd op hun beheersingsniveau of interesses? Deze vragen trachtte Kaat Iterbeke in haar proefschrift te beantwoorden.

Daartoe zette ze vier experimenten op (in de vorm van “randomized controlled trials”) waaraan respectievelijk 2407, 1177, 667 en 1069 leerlingen, verspreid over vele Vlaamse secundaire scholen, participeerden. In de eerste twee experimenten kregen de leerlingen computergebaseerde leerstof aangepast aan hun beheersingsniveau; in één daarvan werden de leerlingen ook voorzien van computergestuurde feedback. In het derde experiment konden leerlingen de inhoud gedeeltelijk aanpassen aan hun interesses door voor bepaalde voorbeelden te kiezen. In het vierde experiment werden de effecten van peer interactie op leren binnen computergestuurd onderwijs onderzocht.

De resultaten waren niet eenduidig positief. De leerlingen bleken in de computergebaseerde leeromgevingen wel degelijk financiële kennis te verwerven, maar de effecten op het vlak van vaardigheden waren niet significant positief. De differentiatie-ingrepen bleken ook geen systematisch positief effect te hebben op de leerlingprestaties. Er vielen wel enige verschillen te noteren op basis van de achtergrondkenmerken van de leerlingen. In het eerste experiment bleken leerlingen van een niet-Nederlandstalige achtergrond te profiteren van de makkelijkere instructietaal die ze aangeboden kregen. In het tweede experiment hadden de differentiatie-ingrepen – enigszins verrassend – een negatieve impact op meisjes. Voor heel wat leerlingen bleek de computergestuurde feedback negatief geassocieerd te zijn met hun motivatie. Mogelijks leidde de vele feedback tot een overload aan informatie en droeg die zo niet significant bij tot leren. Ook het bieden van keuzemogelijkheden op het vlak van voorbeelden leidde niet tot een verhoogde motivatie, noch tot beter leren. Ten slotte waren ook de effecten van samenwerkend leren niet positief over de ganse lijn. De samenstelling van de groepen bleek een belangrijke mediërende factor: zo bleken de resultaten positiever als leerlingen gekoppeld werden aan partners met een gelijkaardig persoonlijkheidsprofiel (i.e. met gelijkaardige scores op de schaal “extraversion” en “agreeableness”).

In haar reflectie op de tegenvallende resultaten stipt Iterbeke aan dat de leraar in deze interventies helemaal op de achtergrond bleef. De differentiatiemaatregelen in de computergebaseerde omgeving waren ook vrij statisch. De onderzoekster stipt aan dat computergebaseerd leren wellicht het meest opbrengt als leraren in de buurt zijn en adaptief kunnen inspelen op de vragen die leerlingen hebben en de problemen die ze ondervinden.

“… using computer-assisted differentiation practices is not a guarantee for actual differentiation in the classroom, it is up to the teacher to support students; (…)  effective differentiation involves teacher effort over a longer period, including frequent assessments, flexible adaptations, and continuous monitoring.” (p. 206)

Verder oppert de onderzoekster de hypothese dat differentiatiepraktijken minder opleveren in sterk gesegregeerde onderwijssystemen als het Vlaamse (waar “tracking” al vroeg doorgevoerd wordt). Het is ook opvallend dat enkel kennis toenam, en de motivatie, attitudes en vaardigheden van de leerlingen niet. Voor het verwerven van kennis hielp het de leerlingen waarschijnlijk dat ze op hun eigen tempo konden werken en met leerinhouden die aangepast waren aan hun niveau.

De rol van de leraar blijkt dus alweer cruciaal te zijn. Daarom is het belangrijk dat leraren materialen en tools (inclusief computergebaseerde tools) aangeboden krijgen waarvan onderzoek toont dat ze werken én die haalbaar zijn om te implementeren. Als moderne technologie goed wordt ingezet, kan die de leraar helpen om meer aandacht aan differentiatie te besteden, bijvoorbeeld als de technologie wordt gebruikt om nieuwe leerstof te presenteren. Differentiëren is mensenwerk, zo lijkt het.

Bron:

Kaat Iterbeke (2021).  On the impact of addressing student diversity by using computer-assisted differentiation practices. Proefschrift, Faculteit Economische Wetenschappen (promotoren Kristof De Witte en Wouter Schelfhout), KU Leuven.

“1 op de 5 Vlamingen kan zichzelf niet zijn, door hoe ze eruit zien, wie ze graag zien, omdat ze minder kansen krijgen of gewoon omdat het even wat minder gaat,” zo meldt de VRT-nieuwsdienst vandaag. 1 op 5, dat is veel. Veel te veel. Ik schreef in 2015 (in een wit boekje over onderwijs voor de 21ste eeuw) al dat “je eigen leven doen werken” een sleutelcompetentie is die in het onderwijs centrale aandacht verdient. Jongeren helpen om een positief zelfbeeld te ontwikkelen, de taal en de kracht te vinden om zichzelf te uiten én respect te ontwikkelen voor het anders-zijn van anderen: het onderwijs kan er een steen toe bijdragen.

Samen met muzikale kompanen met wie ik in in mijn tienerjaren een rockbandje had, nam ik onlangs een song op over “Kunnen zijn wie je bent”, het thema van De Warmste Week (DWW) 2021. De song heet “Uniek”, de gelegenheidsband “De Achtste Dag”; we steunen er DWW mee. Soms raken je professioneel leven en je vrijetijdsleven elkaar wel heel erg. Hopelijk vinden sommige onderwijsmensen, en veel leerlingen, de tekst van de song inspirerend (en, by the way, de reünie was grandioos).

Met haar Teaching and Learning Toolkit publiceert de Britse Education Endowment Foundation een toegankelijke samenvatting van onderzoek naar de impact van onderwijsinterventies op leren. De Toolkit rangschikt interventies op basis van hun effect op leren, de kost om de interventie ingevoerd te krijgen en de empirische bewijslast die kon vergaard worden. In de huidige rangschikking combineren 4 topinterventies een half jaar extra leerwinst met een lage invoeringskost en een hoge onderzoeksevidentie:

Bij interventie 1 gaat het erom dat leerlingen regelmatig aangezet worden om bewust te reflecteren op hun leerprocessen. Ze leren hun leertaken plannen, de kwaliteit van hun werk monitoren vanuit heldere criteria en hun werk bijsturen op basis van die evaluatie. Leerlingen krijgen leerstrategieën aangereikt (bv. via modelleren) die hen in staat stellen om geleidelijk steeds meer verantwoordelijkheid op te nemen voor hun leerproces. De Toolkit benadrukt dat deze interventies het meest opleveren als ze geïntegreerd worden met de uitvoering van uitdagende taken.

Bij interventie 2 gaat het om het onderwijs van begrijpend-leesstrategieën die leerlingen helpen om teksten beter te begrijpen (bv. tussentijds samenvatten; de betekenis van woorden afleiden uit de context; hoofdzaken van bijzaken onderscheiden). Ook hier is het belangrijk dat het leesstrategieënonderwijs goed wordt ingebed in de uitvoering van uitdagende, motiverende taken. Leerlingen worden bij voorkeur ook ondersteund in het transfereren van leesstrategieën naar het lezen van teksten in verschillende contexten en vakken.

Bij interventie 3 staat de kwaliteit van de mondelinge interactie in de klas centraal. Tussen leraar en leerlingen ontspinnen zich diepgaande gesprekken, bijvoorbeeld over de betekenis van teksten die gelezen worden of over lesstof die behandeld wordt. De leraar gebruikt een goed opgebouwde vraagstelling om de interactie over gelezen teksten te begeleiden. Tijdens die gesprekken wordt ook bewust stilgestaan bij nieuwe woordenschat.

Bij interventie 4 gaat het om het bieden van feedback die leerlingen helpt en motiveert om hun taakuitvoeringen en leesprestaties te verbeteren. Voedende feedback kan van leerkrachten, andere leerlingen, of vanuit moderne technologie komen. De kracht van feedback groeit als de leerling tegelijkertijd inzicht krijgt in de succescriteria voor het goed uitvoeren van de taak en dus inziet waarom de eigen prestatie dankzij de feedback beter wordt. Op die manier stijgt de kans dat de leerling in gelijkaardige omstandigheden dezelfde feedback niet meer nodig heeft. Met andere woorden, het is de bedoeling dat de leerling bij het uitvoeren van gelijkaardige taken steeds minder afhankelijk wordt van de feedback van anderen en zichzelf steeds beter leert monitoren. En zo wordt ook duidelijk dat de vier topinterventies sterk met elkaar samenhangen en samen blijkbaar cruciale sleutels vormen voor de gevoelige verhoging van de kwaliteit van het onderwijs.

By the way, de minst effectieve interventie in deze onderzoeksgebaseerde Toolkit is zittenblijven. Die heeft een negatieve impact op leren en ontwikkeling.

Bron?

https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/teaching-learning-toolkit

Sven Fabré was in zijn opiniestuk in De Standaard heel scherp over de aanvangsbegeleiding die hij als leraar genoot. Of beter, waarvan hij totaal niet genoot omdat ze niet leerrijk was en te veel gebaseerd op kinderachtige spelvormen. Er dreigt inderdaad een gevaar dat er bij zogenaamde “aanvangsbegeleiding” te weinig erkend wordt dat het gaat om de begeleiding van volwaardige experten die de basiscompetenties van de leraar hebben verworven. Aanvangsbegeleiding kan wel degelijk contraproductieve gevolgen hebben als beginnende leerkrachten worden behandeld als startende studenten tijdens de eerste maand van hun lerarenopleiding, eerder dan als collega’s. Want ze hebben het pokkendruk, die starters. Hun tijd is kostbaar. Het mag hen dus niet kwalijk genomen worden dat ze extra kritisch evalueren hoe een kostbare woensdagnamiddag met “aanvangsbegeleiding” wordt ingevuld als ze tegelijkertijd nog een stapel toetsen hebben te verbeteren, alle resultaten nog in het digitale volgsysteem moeten invoeren en ook nog moeten stilstaan bij de voorbereiding van de 4 lessen die ze morgen moeten geven. Aanvangsbegeleidingssessies die niet verder geraken dan spelletjes en oppervlakkige ervaringsuitwisselingen met de 17 aanwezigen scoren slecht op de kosten-baten-schaal.

Het onderzoek van Charlotte Struyve (KU Leuven) bevestigde dat beginnende leraren wel degelijk ondersteuning nodig hebben: organisatorische én inhoudelijke ondersteuning. Wat organisatorische ondersteuning betreft, hebben directies (i.e. dezelfde directies die nu met de handen in het haar zitten omdat ze geen leerkrachten vinden) een cruciale taak. Ze kunnen beginnende leerkrachten een aantrekkelijk uurrooster aanbieden (en niet slechts de overschotjes na het leggen van de roosters voor de ervaren leerkrachten), beginners (net zoals de ervaren leerkrachten) verlossen van overbodige, nutteloze administratie, hen warm verwelkomen, en vooral, hen zo snel mogelijk een toekomstperspectief te bieden. Wacht niet tot 20 augustus om de jonge leraar die er één schooljaar op heeft zitten te melden of ze een nieuwe opdracht heeft of niet. Voer een volwaardig HR-beleid dat ervoor zorgt dat nieuwe resources niet meteen opbranden.

Wat de inhoudelijke ondersteuning betreft, is het volgens Struyve cruciaal om beginnende leerkrachten teaminterne ondersteuning te bieden, liefst op hun eigen persoonlijke maat. Niet elke beginnende leerkracht heeft dezelfde vragen en behoeften. Beginnende leraren moeten de kans krijgen om op hun lessen, hun lesvoorbereidingen, hun eerste examens en oudercontacten, hun klasmanagement.. diepgaand te reflecteren met ervaren collega’s. Zij moeten samen met hun collega’s (en niet alleen met de “mentor”) samen op zoek kunnen gaan naar de krachtigste werkvormen voor de leerlingengroep die ze voor zich hebben. Bij die reflectie draait het idealiter om tweerichtingsverkeer: pas afgestudeerden brengen niet alleen hun jeugdig enthousiasme, maar ook de kennis van vernieuwende aanpakken én van zeer recent onderwijsonderzoek binnen. Directies die ruimte (fysiek en temporeel) creëren voor gezamenlijk overleg, maken de job van beginnende leerkrachten boeiender en minder vermoeiend.

Hebben schoolexterne experts en begeleiders dan geen rol te spelen? Toch wel. Zij zijn bij uitstek de leveranciers van up-to-date onderzoeksinzichten, nieuwe theoretische raamwerken en pedagogische literatuur die de jonge leerkracht in alle drukte aan zich voorbij moet laten gaan. Zij kunnen onderzoeksgebaseerde “crash courses” aanbieden (denk bv. aan de taalleerkracht Engels die ook een aantal lesuren in de onthaalklas anderstalige nieuwkomers krijgt en die op korte tijd bijkomende competenties rond NNT-onderwijs voor nieuwkomers moet opdoen). Ze kunnen beginnende leraren gidsen naar bruikbare materialen, websites of praktijkgidsen die net verschenen. Ook hier kunnen directies erop toezien dat de ondersteuning door externe experts niet overlapt, noch in functie, noch in inhoud, met wat schoolintern klasnabijer kan worden aangeboden.

De organisatorische en inhoudelijke ondersteuning van beginnende leraren zijn onlosmakelijk met elkaar verweven. Het onderzoek van Marent e.a. (2020) toonde aan dat de contractvoorwaarden van beginnende leraren een stevige impact hebben op hun beeld van hun jobinvulling én hun engagement om volop voor het leraarschap, en het leraar-zijn-in-een-bepaalde school te gaan. Met andere woorden, zonder enig toekomstperspectief zullen beginnende leraren minder geneigd zijn om zich inhoudelijk volop te “smijten”, en dat is begrijpelijk.

Slotsom: directies en collega’s kunnen heel veel voor beginnende leraren betekenen. En omgekeerd. Het binnenschools optimaliseren van de startondersteuning van beginnende leraren lost het lerarentekort niet helemaal op, maar is wel een van dé sleutels.   

De Education Endowment Foundation verzamelde wetenschappelijk onderzoek rond de effecten van de professionalisering van leerkrachten. Uit dat onderzoek distilleerden ze een aantal onderzoeksgebaseerde principes rond de vraag: hoe zorg je er als schoolteam (of als directie) voor dat de nascholing van leraren impact heeft op hun denken en doen, op de kwaliteit van hun lesgeven, en uiteindelijk op de ontwikkeling van de leerlingen?

1. EEF benadrukt dat professionalisering van leerkrachten bewust en overdacht gepland moet worden. Bezint eer ge uw leerkrachten laat beginnen! Stuur individuele leerkrachten niet lukraak naar diverse nascholingen die op glanzende affiches worden aangeprezen maar weinig met elkaar hebben te maken. Het is eerder aangewezen dat het team in onderling overleg bepaalt wat de topprioriteiten zijn en dat het team aansluitend samen de doelen van de professionaliseringsinspanning bepaalt. Daarbij is het sterk aangewezen om aan te sluiten bij (a) de reeds aanwezige voorkennis en competenties binnen het team en (b) de noden aan professionalisering die de leerkrachten ervaren.

2. EEF benadrukt dat het team kritisch naar de aanbieders van professionaliseringsinitiatieven moet kijken en bij voorkeur de mosterd moet halen bij experts die goed op de hoogte zijn van recente evidence-based inzichten in goed onderwijs.

3. EEF benadrukt dat het van groot belang is dat de professionaliseringsinitatieven de klasvloer kunnen raken. Met andere woorden, er moet ruimte zijn voor het modelleren van goede praktijken, coaching op de klasvloer, het uitproberen in de klas van nieuwe principes of tools, en co-teaching. De nascholing blijft dus best niet beperkt tot een theoretisch aanbod. Het is ook erg belangrijk dat leerkrachten tijdens het traject door hun directie gemotiveerd en ondersteund worden, en dat ze positieve feedback krijgen (bv. van collega’s of een coach) als ze vooruitgang boeken.

4. EEF benadrukt dat krachtige professionalisering een contextspecifiek verhaal is. Kant-en-klare coachingstrajecten die nascholingsinstellingen ontworpen hebben, zijn dus niet kant en klaar. Trainingsmodules of ondersteuningstrajecten moeten aangepast kunnen worden aan de voorgeschiedenis, mogelijkheden en beperkingen van de lokale schoolcontext. Teams moeten inspraak krijgen in hoe het traject op hun school verloopt.

5. EEF vat een en ander samen in een aantal “mechanisms”: (a) Build knowledge (bied leerkrachten evidence-based inzichten aan die relevant zijn, goed gedoseerd worden (dus ook niet te veel) en aansluiten bij de voorkennis van de leraren; (b) Motivate teachers (bv. door aan te sluiten bij de noden van het team, betrouwbare experten in te schakelen en leerkrachten ondersteuning en aanmoediging te bieden tijdens het uitproberen van nieuwe inzichten; (c) Develop teaching techniques (toon hoe een inzicht in de praktijk kan worden omgezet, laat leraren samen experimenteren in de klas, geef hen feedback, en geef leerkrachten tijd en ruimte om de techniek herhaaldelijk uit te proberen); en (d) Embed practice (help leraren te plannen wanneer ze dingen uitproberen in de klas, moedig zelfreflectie bij leraren aan en zoek systematisch naar mogelijkheden om inzichten tot op de klasvloer te brengen).

Voor cruciale prioriteiten in het pedagogisch project van de school is de professionalisering van leraren dus het tegenovergestelde van de “one-shot”-nascholingscursus op woensdagnamiddag. Het is een langdurig volgehouden, goed gepland, en goed opgevolgd proces van samen prioriteiten bepalen, kennis vergaren, praktijkcompetenties ontwikkelen op de klasvloer en nieuwe competenties consolideren. Uiteindelijk blijkt dat de weg naar duurzaam leren te zijn, zowel bij de leraren als bij de leerlingen. 

“One of the characteristics that distinguishes effective and lesseffective schools, in addition to what they implement, is how they put those new approaches into practice.” (EEF, 2021, p. 31)

Referenties

Collin, J., & Smith, E. (2021). Effective professional development. Guidance report. Education Endowment Foundation.

https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/guidance-reports/effective-professional-development

In Nederland werd een onderzoeksgebaseerde leidraad gepubliceerd met de ronkende naam “Differentiatie als sleutel voor gelijke kansen”. Als voormalig directeur van het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen ben ik daar erg in geïnteresseerd. Differentiatie is voor velen per definitie een positieve term (meer differentiëren = beter onderwijs), maar is dat wel zo? In de Nederlandse leidraad wordt differentiatie gedefinieerd als een onderwijsbenadering waarbij leerkrachten proactief de inhoud van het onderwijs aanpassen en/of de leermaterialen, de gevraagde leeractiviteiten en de producten van leerlingen. Maar het is niet omdat je je onderwijs aanpast dat het per definitie tot beter leren leidt. Qua impact op onderwijskwaliteit en ontwikkeling van leerlingen kan differentiatie werkelijk alle kanten uit.

In mijn lange carrière (en zeker tijdens de periode van het Steunpunt GOK) heb ik tot mijn spijt moeten vaststellen dat differentiatie er soms toe bijdraagt dat de sociale kloof in het onderwijs vergroot eerder dan verkleint. Bijvoorbeeld, als differentiatie ertoe leidt dat sommige leerlingen zich (nog meer) gestigmatiseerd voelen en daardoor geloof in hun leerpotentieel verliezen, bijvoorbeeld. Of als de leerstof pas in de uitbreidingsfase van het BHV-model echt interessant en uitdagend voor leerlingen wordt. Of als het herhalen van de basisstof verglijdt tot het blijven focussen op betekenisloze deelelementen of het uit het oog verliezen van cruciale doelen. Of als cruciale leerstof niet wordt aangeboden omdat leerlingen het zogezegd niet kunnen en die leerlingen daardoor ter plaatse blijven trappelen. De leidraad stelt daarom dat het bij differentiëren van cruciaal belang is dat leraren de kerndoelen niet uit het oog mogen verliezen: “Leerlingen hebben belang bij ambitieuze onderwijsdoelen”. Ik zou expliciet zeggen: ALLE leerlingen. In dit verband verbonden Casteleyn e.a. (2016) in hun boek de praktijk van binnenklasdifferentiatie met het idee van “teaching up”: Differentiatie is het meest productief als het leerlingen opheft en uitdaagt, en heel bewust vertrekt van de verwachting dat leerlingen hun grenzen kunnen en zullen verleggen.

De Nederlandse leidraad schuift 6 aanbevelingen naar voor om differentiatie vorm te geven: (1) Ken en volg je leerlingen; (2) Gebruik modellen voor effectieve instructie; (3) Geef leerlingen de tijd; (4) Werk doelgericht in groepjes; (5) Zorg voor een stevige basis; (6) Hou rekening met je leerlingpopulatie. De gids biedt veel inspiratie, maar legt een sterke nadruk op het cognitieve aspect van differentiatie (wellicht omdat het onderliggende onderzoek vooral cognitief is georiënteerd). Vooral voor leerlingen die moeilijker tot leren komen is het samengaan van cognitieve en affectief/motivationele ondersteuning echter cruciaal: deze leerlingen hebben niet alleen extra uitleg of extra oefening nodig, maar tegelijk dat socio-emotionele zetje dat het gaat lukken. Ze hebben nood aan meer “zin in leren”: zinvolle, betekenisvolle taken en een ondersteuning die hen meer zin geven om mentale energie te investeren in leertaken. We mogen nog zoveel differentiëren als we willen, maar als leerlingen de (gedifferentieerde) leerstof niet actief willen verwerken en niet geloven dat ze daardoor tot leren zullen komen, dan zal de differentiatie niet veel uithalen.

In dat opzicht verbaast het me ook dat in de bovenstaande definitie het “pro-actieve” zo centraal wordt gesteld. Krachtige differentiatie is vaak “reactief”: ze speelt dynamisch en formatief in op wat de leraar bij de leerlingen ziet gebeuren tijdens de taakuitvoering. Pro-actieve maatregelen kunnen uiteraard zeer zinvol zijn, maar ze blijven gebaseerd op een vooraf gemaakte inschatting en kunnen er soms faliekant naast zitten (leraren zijn ook maar mensen). De kracht van formatieve feedback die aan individuele leerlingen wordt gegeven tijdens schooltaken is net dat ze inspeelt op wat voor die welbepaalde leerling in die welbepaalde situatie kan leiden tot een verbetering van de taakprestatie en op die manier (in het beste geval) tot leren. Differentiatie is geen recept dat vooraf wordt opgesteld en automatisch – in alle gevallen – tot geweldige maaltijden leidt. Het is volgens Casteleyn e.a. (2016) in de eerste plaats een beroepshouding, namelijk eentje die erkent dat leerlingen verschillen en dus verschillend reageren op leerstof. En net daarom hebben verschillende leerlingen gedifferentieerde vragen, reacties, feedback, hulp, uitleg en socio-emotionele steun nodig om gelijke kansen op leren en ontwikkeling te hebben. Net zoals in krachtige differentiatie cognitieve en affectieve steun elkaar versterken, zo versterken pro-actieve en reactieve interventies elkaar (zie ook “Diversities in Education” van David Mitchell). Differentiatie draait om dynamiek. De dynamiek van twee dansers die zich aan elkaar aanpassen en samen hun dans tot op een hoger niveau optillen. Dansen als sleutel voor gelijke onderwijskansen.

Bron?

Bosker, R. e.a. (2021). Differentiatie als sleutel voor gelijke kansen. Effectieve interventies tegen onderwijsachterstanden in het primair onderwijs. Weten wat werkt en waarom. NRO Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.

15000 uren: dat is een ruwe schatting van het aantal uren dat leerlingen op school doorbrengen. Het kan dan ook niet anders dan dat het leven op school een stevige impact heeft op het innerlijke leven van leerlingen, en dat het innerlijk leven van leerlingen op haar beurt een stevige impact heeft op hun schoolprestaties. In het boek “Over leven op school” wordt heel wat onderzoek besproken waarin de leerlingen zelf aan het woord komen: hoe voelen ze zich op school? Helpt de school hen om hun aspiraties waar te maken? Welke factoren spelen daarin een cruciale rol?

“Aspiraties” is een centrale term in dit boek. Alle leerlingen hebben aspiraties, maar niet alle leerlingen behouden dezelfde positieve aspiraties en toekomstperspectieven tijdens hun schoolloopbaan. Uit het onderzoek van De Pauw, Spruyt en Bradt blijkt dat leerlingen uit het tso en vooral het bso duidelijk minder tevreden zijn over hun toekomstmogelijkheden dan leerlingen uit het aso. Ze hebben minder het gevoel dat de school hen helpt om hun aspiraties waar te maken, ontwikkelen een negatiever zelfbeeld en een lagere binding met hun studietraject. Sommigen ontwikkelen zelfs futiliteitsgevoelens: ze verwachten niet veel meer van hun toekomst en verliezen het geloof in hun eigen aspiraties. De onderzoekers geven aan dat de verschillen niet bepaald worden door de achtergrondkenmerken van de leerlingen, maar eerder lijken samen te hangen met de structuur van ons onderwijs en de hiërarchie tussen onderwijsvormen. Zoals ook het hoofdstuk van Mieke Van Houtte duidelijk maakt, kampt een betekenisvol aantal leerlingen in het secundair onderwijs – vooral in het bso – met futiliteitsgevoelens, die kunnen omslaan in fatalisme en ordeverstorend gedrag.

Toch straalt het boek ook veel hoop uit. In een aantal hoofdstukken worden case studies en onderzoeken gepresenteerd waarin jongeren dankzij de ondersteuning van hun leraren en begeleiders uit de negatieve spiraal worden getrokken. Zo raden De Pauw, Spruyt en Bradt aan om, vooral in bso, te investeren in het creëren van een positievere psychologische band tussen individuele leerlingen en de groep waartoe ze behoren en/of de studierichting die ze volgen. Dat kan bijvoorbeeld door de unieke meerwaarde van een onderwijsvorm, en de specifieke beroepen waartoe bepaalde studierichtingen toegang geven, sterker in de verf te zetten. Dat kan ertoe bijdragen dat leerlingen zich trotser voelen op hun onderwijsvorm en een sterker zelfbeeld ontwikkelen. In zijn bijdrage suggereert Pedro De Bruyckere het potentiële belang van “collective student efficacy”: dat staat voor het collectieve geloof dat een groep leerlingen hebben om zichzelf op een hoger niveau te tillen. Voor dat geloof is het volgens De Bruyckere belangrijk dat leerlingen genoeg invloed hebben op het beleid van de klas en de school, en dat er sprake is van gedeelde doelen waarnaar leerlingen en leraren samen werken. Een gedeelde aspiratie, als het ware, en het positieve geloof dat leraren uitstralen dat de leerlingen er samen zullen geraken.

In hun hoofdstuk rapporteren Vandekinderen, Roets, Van Keer en Roose over een aantal trajecten waarbinnen professionals (in een context van duaal leren) met jongeren op stap gaan om hun aspiratie-niveau op te trekken en daar ook in slagen. Van cruciaal belang was dat in deze projecten de economische logica van de leereconomie (nl. onderwijs dient in de eerste plaats om jonge mensen te vormen die een economische meerwaarde creëren) wordt doorbroken. De onderzoekers stellen daar de “Capability Approach” tegenover. Eerder dan onderwijssucces te zien in termen van economische inzetbaarheid vertrekt deze visie van de vraag: draagt onderwijs bij aan de vrijheden van mensen om te doen en te zijn wat ze waarderen om te zijn en te doen? De horizon van potentiële toekomstperspectieven wordt verruimd. Praktijkwerkers ondersteunen jongeren om te navigeren door hun dagelijkse leven, hulpbronnen te mobiliseren, en een leven te leiden dat ze waardevol achten. Dat sluit opvallend sterk aan bij een van de basisprincipes van duurzaam onderwijs: leren drijft op energie. In de eerste plaats de energie die leerlingen investeren in hun eigen leerproces, en die drijft op positieve motivatie, zelfvertrouwen, een gezond zelfbeeld, een geloof in zichzelf en de ondersteunende omgeving.

Dit boek is, in alle betekenissen van het woord, waarde-vol. In de inleiding stellen de redacteurs terecht dat het onderwijsdebat al te vaak boven de hoofden van de leerlingen wordt gevoerd. Als het over leerlingen gaat, hebben we meer nood aan een insidersblik: de blik en de stem van de leerlingen zelf. School is zeer belangrijk voor leerlingen, en wie goed onderwijs belangrijk vindt, kan maar beter ook goed naar leerlingen luisteren.

Bron:

Bradt, L., Spruyt, B., & (2021). Over leven op school. De rol van school in het leven van jongeren. Leuven: ACCO.

In de media horen we maar al te vaak dat de kwaliteit van het onderwijs kan verhoogd worden door in de klas meer aandacht aan kennis te besteden. Het klinkt al bijna als een slogan, of zelfs als een vanzelfsprekendheid. Nochtans is het in essentie een complexe stelling, die berust op minstens twee hypothesen. De eerste is theoretisch van aard en houdt in dat als leerlingen kennis, vaardigheden, attitudes of competenties moeten opbouwen het aanbrengen van (onderliggende) kennis een belangrijke stap in hun kennisconstructieproces is. De tweede hypothese is praktijkgerichter van aard: de kwaliteit van onderwijs daalt als niet alleen hypothese 1 klopt, maar als er bovendien momenteel te weinig, of te weinig effectief, aan kennisoverdracht in de klas wordt gewerkt. Het probleem is: dat laatste is niet empirisch aangetoond. Er zijn geen data, noch doorgedreven analyses die zwart op wit aantonen dat er in de klassen van de Vlaamse leerplichtscholen minder aandacht aan kennisoverdracht zou worden besteed dan pakweg 10 of 20 jaar geleden, of dat die kennisoverdracht in onze klassen weinig effectief zou gebeuren (of minder effectief dan 20 jaar geleden). We weten het niet, gewoonweg omdat er te weinig onderzoek naar klasinteractie in authentieke schoolcontexten is verricht.

Dat er in het pedagogisch discours over onderwijs een omslag valt waar te nemen richting meer vaardigheidsgericht onderwijs is onomstoten. Volgens sommigen is de slinger in dat pedagogisch discours niet alleen verschoven, maar doorgeschoven. Maar het is niet omdat het discours verandert, dat de praktijk van leraren in de klas verandert. Internationaal onderzoek geeft systematisch aan dat de praktijk van leraren zeer traag verandert: de meeste onderwijsvernieuwingen – die ronken in het pedagogisch discours – mislukken.

In het taalonderwijs bijvoorbeeld is er tijdens de afgelopen 30 jaar een wereldwijde bezorgdheid ontstaan over de kloof tussen de dagelijkse klaspraktijk en het evidence-based discours rond taaldidactiek. Ook in Vlaanderen stoten we in – weliswaar kleinschalig – observatie-onderzoek telkens op de vaststelling dat de basisprincipes van krachtig begrijpend-leesonderwijs, schrijfvaardigheidsonderwijs, luisteronderwijs en spreekonderwijs – die voor alle duidelijkheid allen draaien rond een krachtige synergie van betekenisvolle taken en gerichte kennisopbouw van woordenschat, strategieën, grammaticaregels en dergelijke – moeilijk tot op de klasvloer geraken (zie bv. de doctoraten van Vanbuel, Van Gorp, of Frijns). De observatieverslagen van studenten in de lerarenopleidingen suggereren dat klassikaal lesgeven nog steeds de meest gebruikte werkvorm is en dat er in het onderwijs nog heel veel kennisgericht wordt gewerkt, maar systematisch zijn die observatieverslagen niet geanalyseerd. Uit de bevraging van 350 leerlingen in het secundair onderwijs door Eva Steurbaut in het kader van haar masterproef bleek dat de leerlingen de invulboeken van hun taalmethodes vrij negatief inschatten en dat ze vinden dat er meer gerichte aandacht moet besteed worden aan essentiële vaardigheden als complexe teksten leren samenvatten, helder presenteren, en leren kritisch omgaan met een overvloed aan informatie. Met andere woorden, net zo goed als de vraag of er in de klas op een kwaliteitsvolle manier kennis wordt aangebracht, kan de vraag opgeworpen worden hoe het vaardigheidsonderwijs, en het onderwijs dat ernaar streeft om een synergie van kennis en vaardigheden tot stand te brengen, er momenteel in de echte klaspraktijk uitziet, en of dat dan zo anders – of minder goed – is dan 25 jaar geleden. Het kan velen in Vlaanderen vreemd in de oren klinken (zo gewend zijn onze oren al aan het duo “kwaliteit-kennis”), maar misschien wordt er in onze Vlaamse klassen wel te weinig effectief vaardigheidsonderwijs gegeven. Maar ook dat is niet empirisch aangetoond: we weten het niet.

De vraag wordt des te prangender als we beseffen dat de internationale PIRLS- en PISA-toetsen waarmee altijd wordt gezwaaid om aan te tonen dat de prestaties van onze leerlingen achteruit donderen, in de eerste plaats vaardigheidsgerichte toetsen zijn. Ook de peilingen begrijpend lezen en luisteren van de Vlaamse overheid aan het eind van het basisonderwijs zijn vaardigheidsgericht. Ze brengen in kaart of leerlingen betekenisvolle taken kunnen uitvoeren en daarbij relevante kennis kunnen toepassen of integreren.

Het is dus in ieders belang – in de eerste plaats van leraren en hun leerlingen – om het debat over de kwaliteit van het onderwijs te ontdoen van haar sloganeske oneliners, korte bochten en oppervlakkige gevolgtrekkingen. Voor alle duidelijkheid, ik pleit er niet voor om een leger onderzoekers de klassen in te sturen (de privacy-wetgeving maakt het overigens voor onderzoekers steeds moeilijker om analyses van klasinteracties uit te voeren). Waar ik wel voor pleit, is dat leraren en hun onderwijsondersteuners een systematische analyse trachten uit te voeren van de mate waarin hun huidige onderwijspraktijk aansluit bij evidence-based inzichten en zij samen met hun collega’s, hun directies en praktijkgerichte ondersteuners trachten een kwaliteitsbeleid op te zetten dat ingrijpt op, en gegrond is in, wat er in de klas – en niet in het discours – gebeurt. En ik pleit voor nuance in het mediadebat, in het besef dat velen die het onderwijsdebat over de hoofden van de leerkrachten voeren, eigenlijk over iets bezig zijn dat ze niet of nauwelijks met hun eigen ogen gadeslaan.

Voor alle duidelijkheid, ik heb in dit stuk niet beweerd dat de stelling waarmee dit bericht begon, niet klopt. Ik stel alleen vast dat het momenteel zo goed als onmogelijk is om in alle intellectuele eerlijkheid te beoordelen hoe sterk de stelling opgaat voor het Vlaams onderwijs omdat we cruciale data en onderzoek over de klaspraktijk ontberen. Ik heb ook niet beweerd dat er geen ernstige aanwijzingen zijn dat de prestaties van onze leerlingen op bepaalde vlakken achteruitgaan: ik roep zelf regelmatig dat er dringend acties moeten ondernomen worden om de begrijpend-leesprestaties en de leesmotivatie van onze leerlingen op te krikken. Maar ik ben zelf de eerste om toe te geven dat ik systematischer zou willen observeren in welke mate, en hoe, de 5 sleutels van een effectieve leesdidactiek in de klas worden toegepast. En dat ik die data nodig heb om te weten te komen waarom de 5 sleutels in sommige scholen niet worden geïmplementeerd. En om te weten te komen of, als die 5 sleutels echt worden geïmplementeerd, de leesprestaties en –motivatie van kinderen in Vlaanderen echt toenemen, of toch nog niet omdat er andere factoren in de weg zitten. We weten het niet….

Eerlijk, ik heb het altijd een vage term gevonden: “taalintegratietrajecten”. Daarmee doelt de Vlaamse overheid op wat er moet gebeuren als blijkt dat een leerling die instroomt in het kleuteronderwijs of het secundair onderwijs slecht presteert op de verplichte taalscreening Nederlands. Een onderzoeksteam onder leiding van Jordi Casteleyn (Universiteit Antwerpen) brengt licht in de duisternis: ze hebben op vraag van het Departement Onderwijs een praktijkgids en wetenschappelijk rapport geschreven over effectieve taaltrajecten voor de leerlingen in kwestie. De hamvraag is dus: hoe bied je leerlingen die de lat van de taalscreening niet halen de meest werkzame taalstimulering en –ondersteuning? In het model en de wetenschappelijk onderbouwde visie die de onderzoekers naar voor schuiven, komen voor mij 2 principes naar boven drijven: afstemming en duurzaamheid. Of negatief uitgedrukt: je kan best niet inzetten op één bepaalde ingreep of didactiek, noch alle heil verwachten van kortstondige ingrepen. One-shot-and-one-size-fits-all? Forget it.

Wat dan wel? Om te beginnen, een meerlagig ondersteuningsmodel (zie de figuur hieronder), waarbij eerst en vooral wordt ingezet op evidence-informed, hoog-kwalitatief onderwijs van alle vaardigheden (de mondelinge en de schriftelijke) in de reguliere klas. Lees: je lost het probleem van “taalzwakke” leerlingen in je klas niet op door hen systematisch uit de klas te halen. Eerst moet de kwaliteit van de interactie en de instructie in de reguliere klas stevig en structureel naar omhoog (en niet alleen tijdens de blokjes in het uurrooster met het etiket “taal” of “Nederlands). In diezelfde klas kan je, nog steeds vanuit preventief oogpunt, sommige leerlingen extra taalstimulering en hulp in kleinere groepjes geven (2^de laag). Pas in de derde en vierde laag kan je daar voor sommige leerlingen zo nodig individuele remediëring aan toevoegen, of zelfs buitenschoolse hulp. Cruciaal is echter dat wat er wordt ondernomen in al die lagen op elkaar is afgestemd; de lessen mogen dus geen leven los van elkaar leiden.

Nog meer afstemming: die tussen elementgerichte taalstimulering en de toepassing van die elementen in betekenisvolle taaltaken. Synergie, in plaats van energie die door de ene leraar in het ene (woordenschat!) wordt gepompt en door de andere leraar in het andere (betekenisvolle schrijftaken!). Want als de expliciete kennis van woorden, strategieën, spellingregels of grammaticaregels echt wil beklijven en opleveren, dan moeten ze voor leerlingen herhaaldelijk terugkeren in betekenisvolle taaltaken. De gids bevat veel voorbeelden van hoe het werken aan deelvaardigheden kan worden ingebed in het voorbereiden, verdiepen of nabespreken van een taaltaak, of hoe stapsgewijs de ondersteuning van de leraar kan afgebouwd worden om de zelfsturing van de leerling te verhogen.

Nog meer afstemming, namelijk die tussen talen. De gids pleit ervoor om het volledige taalrepertoire van meertalige kinderen ten volle te benutten. Een andere moedertaal dan het Nederlands is geen probleem, maar een troef en een “kapstok”. Wat ze in hun moedertaal kunnen, kennen en begrijpen kan leerlingen helpen om dat weerbarstige Nederlands beter onder de knie te krijgen. En dan is er onvermijdelijk nog een andere vorm van afstemming: die tussen leren en evalueren. Evaluatie dient om het leren te bevorderen, om vanuit hoge verwachtingen leerlingen feedback te geven die hen vooruitstuwt. Evalueren wordt in krachtige taaltrajecten ook door leerlingen zelf gedaan, zodat ze zicht krijgen op succescriteria voor het uitvoeren van taken, en zichzelf (en hun medeleerlingen) kunnen begeleiden in hun leerprocessen. 

Alle voorgaande vormen van afstemming steunen op de afstemming tussen onderwijsgevenden. Krachtige taaltrajecten organiseren die echt iets opleveren vergt teamwerk, waarbij er voortdurend gecommuniceerd en (sorry voor de herhaling) afgestemd wordt door klastitularissen, vakleerkrachten, zorgco’s, directieleden, en tweede leerkrachten in de klas. Waarbij bewust wordt gezocht naar manieren om elkaars inspanningen beter tot hun recht te laten komen door ze op elkaar te laten inspelen. Hoe heet dat met een zwaarder woord? Juist, talenbeleid. En dat is iets van lange adem: taalverwerving is geleidelijk en vraagt veel herhaling. Dat wil niet zeggen dat kortetermijnsuccessen niet mogelijk zijn, maar een taaltraject is een duurzaam, dynamisch, planmatig traject. Het is een lange weg die met leerlingen wordt afgelegd, geen sprintje dat op een verlaten piste dat met een individuele leerling buiten de schooluren wordt getrokken en waarvan dan wordt verwacht dat diezelfde leerling de marathon gaat winnen.

Meer lezen?

https://www.uantwerpen.be/nl/projecten/taaltrajecten/