In Australië, Nieuw Zeeland, USA, Engeland, Schotland, Wales en Noord-Ierland werden tijdens de afgelopen jaren nieuwe nationale curricula ontwikkeld. Voor Australië en USA ging het zelfs om de eerste nationale curricula. Op basis van een vergelijkende studie identificeerden Sinnerma en Aitken een aantal trends in het ontwerp van die hedendaagse curricula:

1. Van kennis en vaardigheden naar competenties: Er is een sterke tendens in de bovenstaande landen om 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties een centrale plaats te geven in eindtermen en curricula. Competenties worden benaderd als een integratie van kennis, vaardigheden, attitudes en waarden die aanzetten tot actie in betekenisvolle contexten. De zogenaamde “disposities” treden daarbij steeds sterker op de voorgrond: Jongeren moeten niet alleen de kennis en vaardigheden hebben om competenties toe te passen, maar ze moeten ook bereid zijn om dat op gepaste manier te doen in gevarieerde contexten. Omdat sleutelcompetenties vaak een interdisciplinair karakter hebben, zetten de curricula aan tot een kritische benadering van de traditionele schoolvakken. De beleidsmakers bepleiten niet dat vakken worden afgeschaft, al krijgen schoolteams in de betrokken landen wel systematisch het advies om de grenzen tussen vakken vaker te doorbreken.
2. Het belang van waarden: In de curricula van de onderzochte landen worden morele waarden naar voor geschoven. Het gaat hier vooral om waarden die met verdraagzaamheid en tolerantie hebben te maken. Ook al moeten leerlingen een stevige kennisbasis opbouwen, toch moeten ze zich bewust zijn van het feit dat die kennisbasis een bepaald perspectief op de werkelijkheid vertegenwoordigt, zich bewust zijn van het feit dat er andere perspectieven op de wereld en het leven mogelijk zijn en daar respect voor opbrengen.
3. Aandacht voor didactiek: In de curricula van de meeste landen (maar niet dat van de USA) worden niet alleen cruciale doelen beschreven, maar ook adviezen voor een krachtige didactiek gegeven. Er is dus niet alleen aandacht voor wat moet worden onderwezen, maar ook voor hoe dat (best) kan gebeuren. De didactische adviezen blijven echter algemeen: activerende werkvormen, motiverende en boeiende onderwijsinhouden, coöperatief leren, ruimte voor leerlinginitiatief, levensnabijheid en actief exploreren (door leerlingen) worden vaak aanbevolen. Toch hoeden de beleidsmakers zich ervoor om te prescriptief te worden, want de autonomie van de lokale school wordt evenzeer hoog in het vaandel gedragen.
4. Minder voorschriften, meer lokale autonomie: De beleidsmakers in de betrokken landen roepen schoolteams op om hun eigen leerplan en curriculum te ontwerpen op basis van de specifieke noden van hun lokale leerlingpopulatie, en daarbij het nationaal curriculum als richtingaanwijzer te gebruiken. Lokale teams hebben de autonomie, expertise en vrijheid om hun eigen interpretatie aan het nationale curriculum te geven. Toch botst dat in sommige landen met de verantwoordingsplicht van lokale scholen: ze moeten aantonen dat ze bepaalde (en soms erg specifieke) doelen hebben gehaald, bijvoorbeeld rond talige en wiskundige geletterdheid.
5. Het versterken van het partnerschap met ouders: De nationale curricula hebben in de betrokken landen veel aandacht voor de band tussen schoolwereld en thuiswereld. Ouders worden niet alleen opgeroepen om constructief bij te dragen tot de ontwikkeling van hun kind, maar moeten ook een stem krijgen in het curriculumbeleid van de school en de kans krijgen om volwaardig te participeren aan het schoolleven.

Conclusie: een krachtig, helder curriculum doet ertoe. Het kan volgens de regeringen van de betrokken landen bijdragen tot de kwaliteit van het onderwijs en een rol spelen in het bevorderen van gelijke onderwijskansen. Bovenal kan het scholen helpen om ervoor te zorgen dat hun leerlingen de competenties verwerven die echt belangrijk zijn voor hun leven buiten de school. Voor leerkrachten kan een helder curriculum ook helpen om door het bos de bomen te zien. Een goed curriculum mag daarom niet overladen zijn. In het vorige curriculum van Nieuw-Zeeland moesten kinderen voor de leeftijd van 10 meer dan 500 kerndoelen behalen. Geen wonder dat zowat iedereen het erover eens was dat dit letterlijk veel te veel van het goede was….

Meer lezen?

Mark Priestley & Gert Biësta (2014). Reinventing the curriculum. New trends in curriculum policy and practice. London: Bloomsbury.

“Een vraag over de werkelijkheid beperkt zich zelden tot één vakgebied. Leren gaat beter en is duurzamer als er vakoverschrijdend gewerkt wordt.”

Dit citaat staat op de website van De Studio, een nieuwe school in Oostende. Niet zomaar een nieuwe school, maar een school die eigentijds onderwijs aan haar leerlingen wil aanbieden in een doordachte mix van vakoverstijgend projectwerk en vakgebonden instructie, en met veel aandacht voor brede evaluatie, de autonomie van de leerlingen en 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties.

Een dagindeling kan er in De Studio als volgt uitzien:      

Tijdens het kringgesprek maken de leerlingen hun planning, en kunnen ze ideeën, opinies en problemen delen. Ook de actualiteit wordt samen besproken: De wereld buiten de school wordt meteen de school binnengetrokken.

Projectwerk bestaat uit onderzoekend en ervaringsgericht leren over een breed onderwerp. Tijdens de projecten komen vakinhouden geïntegreerd aan bod. De “vakken” worden “brillen” die de leerlingen gebruiken om naar projectinhouden te kijken. Veel 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties liften mee, want om tot een goed project te komen, moeten de leerlingen onder andere “de juiste vragen stellen, efficiënt gebruik maken van bronnen en digitale media, kritisch denken, reflecteren, samenwerken, op een heldere manier communiceren, en leren hoe ze een realistisch plan kunnen opstellen en uitvoeren.”

– Project Gezondheid: De leerlingen van het eerste jaar secundair werden ondergedompeld in wat gezondheid precies inhoudt en welke aspecten interessant kunnen zijn voor verder onderzoek. Via een brainstorm stelden ze in kleine groepjes zelf een deelthema samen. Zo kwamen onder meer milieuproblemen aan bod, naast de verschillende stelsels van het menselijke lichaam, maar ook het belang van gezonde voeding en bepaalde diëten. De passende leerplandoelen van de verschillende vakken werden gekoppeld aan elk deelthema. Het eindresultaat was een beurs voor bezoekers en ouders waarin alle eindproducten werden gepresenteerd. Een Engels recept voor smoothies, een bezoek “au restaurant”, een T-shirt met een levensecht ademhalingsstelsel maar ook een zelfgemaakt filmpje over de weg van het voedsel in het lichaam passeerden de revue.

– Project “Op kamp in de Ardennen”: de leerlingen van het 1^ste jaar secundair gingen aan het begin van het schooljaar met de hele groep op kamp naar de Ardennen voor een teambuilding. De leerlingen kregen inspraak in de invulling en bereidden zelf een aantal activiteiten voor. Eén daarvan was het uitwerken van een wandeling. Verschillende groepjes maakten elk een wandeling met behulp van kaarten. Zo leerden ze werken met hoogtelijnen en landschapselementen, maar ook wiskundige verhoudingen, breuken en het werken met verschillende eenheden kwamen aan bod. Tijdens de wandeling was er verhoogde aandacht voor de plaatselijke fauna en flora. Om de volgende lichting leerlingen warm te maken voor het kamp, ontwikkelden ze daarnaast een reisbrochure waarin de wandeling werd voorgesteld in meerdere talen.

Tijdens de keuzewerktijd kunnen leerlingen hun eigen interesses verder uitdiepen, hun projectwerk en vakgebonden werk gedifferentieerd verderzetten, en ontdekken waar ze echt “energie voor leren” van krijgen. Ze zijn daarbij mee verantwoordelijk voor de planning en aansturing van hun leer- en onderwijsproces, want dat moeten leerlingen later buiten de school ook kunnen. Leraren zijn voortdurend in de buurt om vragen van leerlingen te beantwoorden, hen te helpen met hun planning en om eventuele problemen aan te pakken.

In De Studio  staat evaluatie ten dienste van het leren. Het rapport is grotendeels een woordrapport, dat erop gericht is om de leerlingen in hun leerproces vooruit te helpen en hen positieve energie en voedende feedback voor leren te geven. Drie vragen sturen de evaluatie:

• Waar sta ik nu?
• Waar wil ik heen?
• Hoe geraak ik daar?

Voor alle duidelijkheid: De Studio werkt conform het leerplan. Maar eerst en vooral is het een school met een plan, een duidelijke visie, een gedeelde visie, en een gedeeld leiderschap tussen directie, leerkrachten, ouders én leerlingen. De Studio start elke dag met de ambitie om een duurzame school te zijn: een school waar alle leerlingen met minstens evenveel energie-voor-leren buitenlopen als waarmee ze ’s morgens binnen kwamen. Een school waar leerlingen 21^ste-eeuwse competenties tot op een hoog niveau ontwikkelen. Jaar 1 zit erop voor De Studio. De toekomst wenkt…

Met veel dank aan Lodewijck Jonckheere voor de input en de boeiende gesprekken….

http://www.destudio-oostende.be/

De doorstroming van veel ex-anderstalige nieuwkomers in het regulier secundair onderwijs verloopt problematisch. Na een jaar (of langer) aparte opvang in de onthaalklas, komen veel anderstalige nieuwkomers in de neerwaartse spiraal van watervalsysteem en zittenblijven terecht, en gaat veel van hun motivatie, talenten, potentieel en energie-voor-leren verloren. Ze starten vaak met steile ambities en eindigen in de put. Zonde! Onderzoekers van een interuniversitair team doen nu de aanbeveling om anderstalige nieuwkomers veel sneller te integreren in het regulier secundair onderwijs. De lange aanloop op een aparte zijstrook loont immers onvoldoende.

Maar is meer, en snellere, integratie per definitie dé oplossing? Nee, dat is te kort door de bocht. Integratie is geen wondermiddel.

Integratie is eerst een vooral een werkwoord. Het vereist zowel van de leerlingen als van leerkrachten een gerichte, doorgedreven en doordachte inspanning. Het vereist dat al hun leerkrachten de bereidheid, competentie en ruimte hebben om hun onderwijs aan te passen aan de behoeften van de leerlingen. In het regulier secundair onderwijs betekent dat onder andere dat niet  alleen de taalleraren, maar ook de leraren van de niet-taalvakken zich bekwamen in het contextualiseren, visualiseren en toegankelijk maken van hun abstracte schooltaal en leren inspelen op de meertaligheid van ex-anderstalige nieuwkomers. Hier zit overigens de potentiële win-win van de beoogde integratie, die vaak te eenzijdig met problemen en niveauverlaging wordt geassocieerd. De principes van taalgericht vakonderwijs (meer interactieve werkvormen, meer contextualisering, meer taalsteun) komen immers de kennisverwerving door alle leerlingen ten goede, niet alleen de ex-nieuwkomers, zo wijst een meta-analyse van Elbers uit.

Ten tweede, integratie is een geleidelijk proces. Dat vereist een ontwikkelingsgericht onderwijsmodel waarin sommige leerlingen meer tijd én meer ondersteuning krijgen om bepaalde doelen te halen. Geen model dus waarin leerplannen worden gebruikt als lijsten van items die op welbepaalde momenten voor alle leerlingen op dezelfde manier en met dezelfde gestrengheid worden afgevinkt, en waarop de leerlingen genadeloos worden afgerekend: leerplandoelen NU halen of tol betalen. Het vereist dat de zes jaren van het secundair onderwijs meer worden benaderd als een tijdsruimte waarbinnen leerlingen zich met verschillende snelheden kunnen bewegen om bepaalde minimumdoelen te halen, en daar ook, al naargelang hun mogelijkheden, bovenuit te stijgen.

Ten derde, integratie is een flexibel gegeven.  Aparte opvang of opvang in het regulier onderwijs: is dat niet te zwart-wit? Waarom zouden er voor ex-anderstalige nieuwkomers geen flexibele overgangsperiodes mogelijk zijn? Waarom geen integratie en aparte opvang tegelijkertijd? Waarom niet meer investeren in een aantal uren intensief NT2-onderwijs terwijl de ex-anderstalige nieuwkomer reeds in de reguliere onderwijsvormen meedraait? Waarom die NT2-uren niet gericht afstemmen op de inhouden die de nieuwkomer op dat moment in de vakken van het regulier onderwijs te verwerken krijgt? Waarom – om die term te gebruiken – geen behoeftengericht NT2-onderwijs voor de anderstalige nieuwkomer in het secundair onderwijs, net zoals ons beleid dat voor anderstalige volwassenen ambieert?

Ten vierde, integratie is een gepersonaliseerd project. Niet alle ex-anderstalige nieuwkomers moeten in het aso terechtkomen, dat is het criterium niet. Maar ze moeten dankzij een persoonlijke studiekeuzebegeleiding in een positieve leerspiraal kunnen blijven waarin ze uitgedaagd blijven om hun grenzen te verleggen en hun persoonlijke sterktes uit te bouwen. Ze moeten minstens sommige van de steile ambities die ze aan het begin van hun onthaaljaar vertonen, kunnen waarmaken en met opgeheven hoofd (en een volwaardig diploma) ons leerplichtonderwijs verlaten.

Ten vierde, integratie is een gezamenlijk gedragen project. Wie A zegt moet B zeggen. Wie Anderstalige Nieuwkomer zegt, moet Betere Ondersteuning van Leerkrachten zeggen. Het succes van anderstalige leerlingen hangt uiteraard af van hun eigen inspanning en mogelijkheden, maar ook van de competentie, verwachtingen en draagkracht van de leraren die hun ontwikkelingskansen voeden. Zowel vanuit de overheid als vanuit het lokaal schoolbeleid verdienen leraren rijke kansen op professionalisering, overleg, samenwerking, inspraak, en vooral de ruimte om zich te concentreren op de kern van de zaak: de kwaliteit van hun onderwijs verbeteren. We hebben meer gerichte nascholingsprojecten, interne professionaliseringsuren, ondersteunend materiaal nodig om leraren in een degelijk comfort voor ex-anderstalige nieuwkomers te doen zorgen.

De gevaren van een te lange aparte opvang zijn genoegzaam gekend, daar hebben de onderzoekers van het OKANS-project zeker een punt. In zo’n model van aparte opvang dreigt de verantwoordelijkheid voor schoolsucces te gemakkelijk en eenzijdig bij de inrichters van het aparte-opvangonderwijs gelegd: niet wij, maar zij (de onthaalleerkrachten én hun vervolgcoaches) moeten er maar voor zorgen dat de leerling wordt klaargestoomd in zich aan te passen aan het reguliere onderwijsmodel. Maar dat is assimilatie, geen integratie. En de leerlingen in kwestie dreigen gestigmatiseerd te worden en te makkelijk geassocieerd met lage verwachtingen en moeizame leerprocessen. Het loont dus wel degelijk de moeite om het aparte opvangmodel in vraag te stellen, zeker na zulk een negatieve onderzoeksgebaseerde evaluatie. En het vereist, net als bij inclusief onderwijs, de euvele moed van alle onderwijsverantwoordelijken (van klasniveau tot Vlaams niveau) om (a) toe te geven dat voor het welslagen van een effectievere integratie een lange-termijnvisie en een krachtig ondersteuningsaanbod onontbeerlijk zijn, en (b) vervolgens de daad bij het woord te voegen.

Meer lezen?

http://www.standaard.be/cnt/dmf20170628_02946881

Kan een school de kloof in onderwijsprestaties tussen kinderen van laagopgeleide ouders en hoogopgeleide ouders verkleinen? En zo ja, welke gerichte ingrepen zijn dan het meest effectief? In hun recente meta-analyse vergeleken Dietrichson e.a. (2017) het effect van diverse soorten interventies op de lees- en wiskunde-ontwikkeling van kinderen van laagopgeleide ouders. Daar komt de volgende rangorde uit:

Sterkste effect

– Individuele begeleiding en remediëring: Dit werd door de onderzoekers aangeduid met “tutoring” en staat voor allerlei vormen van extra ondersteuning die aan individuele leerlingen werden geboden. Vaak werd daarbij gebruik gemaakt van specifieke programma’s, handboeken of gedifferentieerde oefeningen.

– Werken in kleine groepjes: dit werd door de onderzoekers “small group instruction” genoemd, en staat voor allerlei werkvormen waarbij de leerlingen geen klassikaal onderwijs krijgen, maar ondersteuning in kleine groepjes.

– Feedback en formatieve evaluatie: Dit stond voor allerlei vormen van evaluatie waarbij de leerkracht de ontwikkeling en taakuitvoering van de leerling nauwgezet observeerde en de leerling van voedende feedback voorzag. De bedoeling van die evaluatie en feedback was het onderwijs sterker op maat van de individuele leerling te schaven.

– Coöperatief leren: Allerlei werkvormen waarbij leerlingen op een gestructureerde manier met mekaar samenwerken, met inbegrip van werken in heterogene groepen waarbij een sterkere leerling de minder sterke leerling helpt.

Positief, maar minder sterk of minder systematisch positief effect

Tot deze categorie behoorde een resem interventies. Zo had het toekennen van extra financiële middelen aan scholen an sich slechts een klein positief effect, wat wellicht aangeeft dat het effect van deze maatregel sterk wordt bepaald door de manier waarop de extra middelen door schoolteams worden besteed. Ook computer-ondersteund onderwijs had op zich slechts een klein positief effect. Zomerscholen en naschoolse programma’s bleven qua gemiddeld effect zelfs onder de kritische drempel van significantie. Voor deze laatste types geven de onderzoekers aan dat het aantal hoogstaande wetenschappelijke studies waarop ze zich konden baseren te klein was om echt robuuste conclusies te kunnen trekken.

Het belang van sterke leerkrachten en sterke directies   

De bovenstaande resultaten bevestigen opnieuw dat het schoolteams zijn (sterke leerkrachten en sterke directies) die het verschil maken voor sociaal kwetsbare leerlingen. Zij zijn het immers die de individuele, gedifferentieerde ondersteuning, de feedback en formatieve evaluatie en de organisatie en begeleiding van groepswerk moeten realiseren. Dat is ook een van dé conclusies van de studie van Baars e.a. (2014) die vaststelden dat de kwaliteit van Londense scholen recent drastisch verbeterde, ook wat onderwijskansen voor sociaal kwetsbare leerlingen betreft. Deze onderzoekers wijzen in hun studie naar het immense belang van (a) hoge verwachtingen bij leerkrachten en directies omtrent het ontwikkelingspotentieel van alle leerlingen,  (b) het feit dat de directies bij het uittekenen van hun schoolbeleid systematisch uitgaan van het welbevinden en de leerkansen van leerlingen, (c) het gebruik van data en leerlinggegevens door het schoolteam om het eigen onderwijs te verbeteren, en (d) het investeren in de professionele deskundigheid van de leerkrachten. Ook hier hielpen extra middelen en impulsprojecten, maar vooral als ze werden gebruikt om de kracht van schoolteams te vergroten.

Mind the gap? Investeer in schoolteams!

Meer lezen?

Jens Dietrichson, Martin Bøg, Trine Filges, and Anne-Marie Klint Jørgensen (2017). Academic Interventions for Elementary and Middle School Students With Low Socioeconomic Status: A Systematic Review and Meta-Analysis. In Review of Educational Research, 87, 243-282.

Sam Baars, Eleanor Bernardes, Alex Elwick, Abigail Malortie, Tony McAleavy, Laura McInerney, Loic Menzies and Anna Riggall (2014). Lessons from London Schools. Investigating the Success. London: CfBT Education Trust.

In De Standaard verschenen vorige week de opiniestukken van 2 misnoegde leerkrachten. Volgens de ene (Jirka Claessens) mogen leerkrachten steeds minder kennis overdragen, volgens de andere (Tom De Bleye) mogen ze steeds minder kritiek geven op het onderwijssysteem. Hoeveel lezers dachten impulsief dat het slecht is gesteld met het Vlaams onderwijs en dat het gros van onze leraren zichzelf elke dag verzuurd, monddood en gefrustreerd naar het werk sleuren? Hoe representatief zijn de ontboezemingen van Jirka Claessens en Tom de Bleye voor het hele lerarenkorps in Vlaanderen?

Ik zou de persoonlijke toer kunnen opgaan en vertellen over de tientallen enthousiaste en bevlogen leerkrachten die ik het afgelopen jaar tijdens een lezingenreeks ontmoette en die bezield timmeren aan een eigentijds, leerlinggericht en kwaliteitsvol onderwijs voor de 21^ste eeuw. Ik zou de lezer ook kunnen uitnodigen om de website van Klasse te openen en bij de filmpjes ven “Leraar van het jaar” vast te stellen hoeveel leerkrachten zich elke dag bevlogen en met veel goesting voor hun leerlingen inzetten. Maar ik ben een wetenschapper. Ik kijk dus liever naar het meest recente TALIS-onderzoek waarin een representatief staal van leraren basis- en eerste graad secundair onderwijs over hun beroepsbeleving werd bevraagd. Daaruit blijkt dat 95% van de leraren tevreden zijn met hun job.

Dat lijkt te suggereren dat De Bleye en Claessens tot de kleine minderheid van misnoegden behoren en we ons niet in onze koffie hoefden te verslikken toen we hun opiniestukken lazen. Toch hebben ze een punt. Beiden voelen zich in hun pedagogische autonomie bedreigd. Volgens de onderwijspsychologen Vansteenkiste en Soenens (2015, 50) gaat autonomie om “het ervaren van psychologische vrijheid en keuze bij het uitvoeren van een activiteit”. Een groter gevoel van autonomie gaat gepaard met een sterkere intrinsieke motivatie en hoger welbevinden. Een nadere blik op het onderzoek naar de tevredenheid van Vlaamse leerkrachten geeft aan dat talrijke aspecten van het Vlaamse onderwijssysteem de autonomie en tevredenheid van leraren bedreigen. Dat brengt mij tot de volgende resem concrete aanbevelingen.

1. Leraren moeten sterker vertegenwoordigd zijn in schoolbesturen. TALIS geeft aan dat we in vergelijking met het buitenland slecht scoren op dit vlak. Moeten we niet strenger zijn en via quota meer leraren een sterkere stem geven in de bestuursorganen die vaak ingrijpende beslissingen over hun job nemen?
2. Leraren moeten door hun schooldirecties actief worden betrokken bij het uittekenen van het zorgbeleid, taalbeleid, ICT-beleid… van hun school. Leraren zijn geen pure uitvoerders van beleidsplannen die boven hun hoofden worden uitgetekend, maar mede-architecten.
3. De overheid moet sneller en voortvarender zijn met het beperken van de administratieve last van leerkrachten. Volgens een peiling van uitgeverij Plantyn en De Standaard is administratieve last (onder andere rond leerplandoelen) een echte stoorzender voor veel leraren.
4. De onderwijskoepels moeten verder op de ingeslagen weg en de leerplannen ontvetten en hervormen. Leerplannen moeten leraren gidsen, niet verstikken. Leerplannen moeten leraren inspireren en wapenen om de beste beslissingen te nemen voor hun leerlingen, eerder dan uniforme beslissingen op te dringen. Leerplannen en eindtermen moeten leraren ook in heldere termen aangeven welke kennis (ja, kennis!), vaardigheden en attitudes écht cruciaal zijn in het hedendaagse onderwijs.
5. Inspectieleden moeten tijdens doorlichtingen leraren de ruimte geven om met woorden en daden (eerder dan met afvinklijsten) te tonen en verantwoorden hoe ze hun pedagogische autonomie aanwenden om met hun leerlingen de centrale doelen van het curriculum te halen.
6. Methodemakers moeten zich bescheidener opstellen. Methodes zijn per definitie niet actueel. Op het moment dat een school een handboek in gebruik neemt, zijn de teksten in het handboek minstens vijf jaar oud. En methodes zijn niet aangepast aan de specifieke context waarin een leraar lesgeeft. Een methode is dus een hulpmiddel, geen keurslijf, en ervan afwijken moet kunnen zonder dat een leraar zich meteen paniekerig afvraagt of een ander keurslijf (het leerplan) nog wel gerespecteerd wordt. In tijden waarin het internet onvermoede mogelijkheden aan leraren biedt om hun lesinhouden te actualiseren, moeten uitgeverijen overwegen om van elke methode ook een light-versie aan te bieden.
7. Pedagogisch begeleiders en onderwijsondersteuners moeten leraren begeleiden tot op de klasvloer en hen praktijkgericht bijstaan in het uitbreiden van hun professionele deskundigheid.
8. Leraren moeten in hun taakinvulling meer ruimte krijgen voor samenwerking en overleg met collega’s. Teambuilding bevordert jobtevredenheid en kan het oordeelkundig vermogen van leraren sterk voeden. Autonomie is geen synoniem van isolement.

Goed onderwijs staat of valt met goede leraren. Goed onderwijs begint en eindigt bij de kwaliteitsvolle, leerrijke interactie tussen leraar en leerlingen. Alles wat leraren daarvan afleidt, en wat hen daarbij niet inspireert of motiveert, is onnodige ballast. Weg ermee. De talloze bevlogen, gemotiveerde leerkrachten die Vlaanderen rijk is, verdienen veel respect en veel ondersteuning.

(Deze tekst verscheen als opiniestuk in de krant De Standaard op woensdag 14 juni 2017):

http://www.standaard.be/cnt/dmf20170613_02923922

Recept: Neem een aantal zesdejaars van het Miniemeninstituut te Leuven, geef hen moderne software om van een oude Vlaamse schelmenroman (De Witte van Ernest Claes) een eigentijdse strip te maken, voeg Erasmus+ middelen toe zodat 8 andere landen in het project kunnen stappen en ook een volksverhaal kunnen “strippen”, en mix die groepen via uitwisselingen, internationale bezoeken en veel internetcommunicatie.

Resultaat: Een grensverleggende ervaring voor de zesdejaars, met diepgaande leerkansen rond tal van sleutelcompetenties van de 21^ste eeuw.

– De vreemdetalenkennis Engels van de jongeren groeit zienderogen, vanuit alle levensechte communicatie die ze over de grenzen heen met alle andere projectgenoten voeren. Tijdens het slotevenement in Leuven (waar ik als gastspreker ben gevraagd), vertrouwt de directeur me toe dat al zijn zesdejaars beter Engels spreken dan hijzelf.

– Met sociale en culturele diversiteit leren omgaan: Alle landen hebben een volksverhaal gekozen dat hun eigen culturele identiteit illustreert. Ze openen tegelijkertijd hun wereld, hun venster, hun blik. Ze ontdekken vooral wat mensen van verschillende landen en culturen verbindt, meer dan wat hen van elkaar onderscheidt.

– Coördinatie- en ondernemerskwaliteiten: Tijdens de internationale viering in Leuven (met bezoekers vanuit de 8 andere landen) valt mij op dat de leerlingen van het Miniemeninstituut (en niet de leerkrachten) de organisatie op zich nemen. Ze verzorgen het onthaal, de presentaties, de organisatie, de communicatie. Deze leerlingen krijgen van hun leerkrachten het volste vertrouwen, en terecht, want de leerlingen laten zich van hun allerbeste, allerhoffelijkste, en aller-efficiëntste zijde zien.

– Moderne technologie doen werken: De leerlingen ontdekken nieuwe software om de strips te ontwerpen en produceren, en instrueren hun internationale partners in het gebruik ervan. Ze gebruiken moderne technologie om contact te houden met hun partners in het buitenland en om het slotevenement te omkaderen. Met de hulp van Microsoft gebruiken ze zelfs software om tijdens hun eigen bezoeken in het buitenland lessen te kunnen blijven volgen in hun eigen school te Leuven.

– Taal en informatie doen werken: De leerlingen leren een boeiende strip schrijven (vanuit een bestaande roman) en leren hoe ze leerlingen in het buitenland leesplezier kunnen bezorgen. Ze leren met de echte media (kranten, tijdschriften) over hun project praten, en mogen hun eindresultaten in het Parlamentarium in Brussel voorstellen. Daar pronken ze met hun eigen stripautomaat, waarin de strips van de verschillende landen te bewonderen vallen.

Strip to identity is een pracht van een voorbeeld van actualisering én van globalisering van het onderwijs: het onderwijs wordt boeiend, eigentijds, rijker door het doorbreken van allerlei grenzen. Tussen vakken, tussen school en buitenwereld, tussen landen en regio’s, tussen verleden, heden en toekomst…

Meer lezen?

https://www.strip2id.eu/

https://www.striptoidentity.eu/

Hoe zouden de kerndoelen van (bijvoorbeeld) het vak Natuurwetenschappen er in het onderwijs van de 21ste eeuw kunnen, of zelfs bij voorkeur moeten, uitzien? Bekijk de tabel hieronder en voel u vrij om “natuurwetenschappen” te vervangen door “wiskunde”, “geschiedenis”, “economie”, “taal”….

Wat kunnen we uit deze tabel leren?

• Dat de befaamde 21ste-eeuwse sleutelcompetenties niet vakoverstijgend, maar vakdoordringend zijn: ze geven aan wat de ultieme kerndoelen van het vak zijn, tenminste als alle organisaties (Europese Unie, Verenigde Naties, OESO), onderwijsexperts én ouders/leerlingen/leerkrachten die aan publieke bevragingen over nieuwe eindtermen meedenken en die aangeven hoe cruciaal deze sleutelcompetenties voor het onderwijs van de 21ste eeuw zijn, au sérieux genomen worden.
• Dat de 21ste-eeuwse sleutelcompetenties geen doelen zijn die bovenop de vakdoelen moeten gehaald, maar de cruciale vakdoelen belichamen.
• Dat de lijst van de sleutelcompetenties een zeer handzaam kader bieden om de generieke kerndoelen van onze huidige vakken te definiëren.
• Dat eindterm-schrijvers, leerplanmakers en auteurs van handboeken deze lijst maar beter niet negeren als zij de ambitie hebben om ons onderwijs echt de 21ste eeuw binnen te loodsen.

Nog een belangrijke PS: Denken in termen van sleutelcompetenties geeft snel aanleiding tot het doorbreken van grenzen tussen vakken. De tabel hierboven sluit dit hoegenaamd niet uit. Over de kerndoelen van specifieke vakken heen moeten leerlingen immers leren om kennis, inzichten en vaardigheden van diverse disciplines te combineren, want dat is essentieel om authentieke problemen op te lossen, levensechte taken uit te voeren en weloverwogen beslissingen te nemen. De sleutelcompetenties bieden dus ook een uitstekend uitgangspunt om generieke einddoelen over de grenzen van vakken heen te definiëren.

Meer lezen?

Lees hoofdstuk 2 van het boek “Onderwijs voor de 21ste eeuw” (ACCO).

Wie weet er hoe je met een stofzuiger een projectiel afschiet? Wie weet er hoe je met een PET-fles een windmolen maakt? Zulke fascinerende vragen vormen het startpunt voor uitdagende activiteiten die studenten lerarenopleiding van Thomas More opzetten met leerlingen van het lager en secundair onderwijs. De leerlingen bedenken zelf oplossingen voor de bovenstaande vragen, proberen hun oplossingen uit en evalueren de effecten. Dit is niet zomaar een leuke manier om leerlingen zin in STEM of technologie te geven. Dit is eigentijds, “out-of-the-box”-onderwijs waarbij allerlei grenzen tussen vakken, leerjaren en instituten sneuvelen, en 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties spontaan meeliften. Erwin Van de Put en An Conings, beiden docenten aan de lerarenopleiding van Thomas More Kempen, vertelden me honderduit over de krachtlijnen van dit grensverleggende project.

Een traject van verbazing: Goed onderwijs begint met uitdagende, boeiende vragen. Wiweter dus ook, en de startvraag leidt bij kinderen vaak tot een resem nieuwe vragen. Als de leerlingen zich bijvoorbeeld afvragen hoe je een ei vanop de vierde verdieping kunt laten vallen zonder dat het breekt, komen ze snel bij andere vragen terecht. Breekt een ei altijd als je het laat vallen? (neen) Wanneer wel? Wanneer niet? Welke technieken bestaan er in de natuur om een val te breken?

Geprikkeld door de vragen gaan de leerlingen op zoek naar informatie. De verzamelde informatie vormt de basis voor het bedenken van een mogelijke oplossing (we kunnen de val van het ei breken door een parachute aan het ei te bevestigen). In een volgende stap werken de leerlingen de oplossing technologisch uit en stellen ze proefondervindelijk vast of hun oplossing werkt (Op naar de vierde verdieping!). Als dat tot hun verbazing niet het geval is, moeten ze hun oplossing bijstellen en dus op zoek naar bijkomende informatie om nog betere oplossingen te bedenken en uit te proberen. Ook als het experiment lukt (ja, mijn stofzuiger schiet een projectiel tien meter ver!), gluurt de volgende verbazing al om de hoek (ja, maar, sommigen halen 70 meter!). Doorheen het hele traject worden leerlingen gedreven door verbazing en verwondering. En door samenwerking. De magie van onderwijs…

Leraren, studenten lerarenopleiding en leerlingen verenigd: Studenten van de lerarenopleiding zetten dergelijke verwonder-sessies met leerlingen op tijdens woensdagnamiddagen, zaterdagvoormiddagen, maar ook tijdens reguliere lesuren. Die laatste formule geniet de voorkeur van Erwin en An, want dat geeft de klasleerkracht de kans om mee te doen, te kijken, en de kennis en inspiratie op te doen om zelf gelijkaardige activiteiten vorm te geven.

21^ste-eeuwse sleutelcompetenties liften mee: Leerlingen doen dankzij Wiweter een boel wetenschappelijke inzichten op, maar ze leren tegelijkertijd (hou u vast….) hoe ze “moderne technologie doen werken”, “taal en informatie doen werken”, “sociale relaties en samenwerking doen werken”, “hun leer-kracht doen werken” (bijvoorbeeld door gestructureerd een onderzoeksvraag te lijf gaan), “hun verbeelding doen werken”, “wetenschappelijke kennis doen werken”…. Allemaal sleutelcompetenties die in het curriculum van de 21^ste eeuw doorheen alle vakken moeten centraal staan.

Praten, denken, doen: Leerlingen zijn in zulke activiteiten altijd heel hevig om te doen, doen, doen! Maar dit project leert hen dat het de moeite loont om eerst samen met anderen over de uitdaging te praten, kennis te delen, en om goed na te denken en plannen in plaats van als een kip zonder kop met allerlei materialen te beginnen prutsen. En het doen lokt nieuwe gespreksvoer en denkstof op. Talige, cognitieve en technologische aspecten van het leerproces zitten in een voortdurende kruisbestuiving, en zorgen zo voor duurzame leerprocessen.

Out of the boxes: Zoals de proppen uit de stofzuiger vliegen, zo vliegen de vakken en leerjaren hier uit hun hengsels. In deze projecten wordt geïntegreerd aan taal, technologie, wiskunde en wetenschappen gewerkt. In het zusterproject “@moresphere” geven leerlingen van de derde graad  secundair onderwijs les aan leerlingen van de eerste graad, bijvoorbeeld rond gelijkaardige onderwerpen, en worden ook zij begeleid door een student van de lerarenopleiding. De grenzen tussen vakken, tussen school en lerarenopleiding, tussen school en buitenwereld worden in deze projecten gesloopt, en daardoor ontstaat boeiend, hip, eigentijds, en duurzaam onderwijs. Wiweter hoe we veel meer leerkrachten voor zulk onderwijs warm kunnen maken?

Meer informatie, filmpjes en contactadressen vindt u via:

www.wiweter.be

Met dank aan Erwin en An!

Wij wachten.

Wij wachten op nieuwe eindtermen.

Wij wachten op een beslissing van de Vlaamse regering en het Vlaams Parlement.

Wij wachten op een antwoord op de grootscheepse bevraging van leerlingen, leerkrachten en ouders die vorig jaar met veel tromgeroffel werd opgezet en die overduidelijk aangaf dat ons Vlaams onderwijs nood heeft aan eigentijdse, 21^ste-eeuwse eindtermen.

Wij, dat zijn de 17000 scholieren en hun Vlaamse Scholierenkoepel die deelnamen aan dat publiek debat, de auteur van deze blog, de talloze schoolteams die nu al enthousiast timmeren aan het onderwijs voor de 21^ste eeuw, de koepels die nieuwe leerplanconcepten ontwierpen, de ouders van onze schoolgaande jeugd, de arbeidsmarkt, de lerarenopleiders…

Wij wachten op een regering die nieuwe eindtermen ontwerpt vanuit een inhoudelijke visie, en niet vanuit de wens om via een zoutloos compromis iedereen tevreden te houden. Want dan is uiteindelijk niemand tevreden.

Wij wachten op heldere eindtermen die scherp omschrijven wat onze jongeren écht moeten leren om klaar te zijn voor het leven na het leerplichtonderwijs; om klaar te zijn voor de moderne samenleving, het hoger onderwijs, de hedendaagse arbeidsmarkt, de wereld van vandaag en morgen; om de kwaliteit van hun persoonlijk leven te kunnen verhogen; om gezond, zelfstandig en gelukkig te blijven.

Wij wachten niet op nog een nieuw vak dat bovenop de bestaande eindtermen wordt gegooid en waarbij al de rest ongemoeid wordt gelaten.

Wij wachten niet op een cosmetische nep-operatie, maar op een doordacht kader dat vertrekt vanuit de vaststelling dat de wereld tijdens de afgelopen 25 jaar drastisch is veranderd.

Wij wachten op een scherpe afbakening van wat echt essentieel is in het curriculum en wat niet.

Wij wachten op scherpe uitspraken over basiscompetenties en sleutelcompetenties die door elke leerling in elke studierichting moeten worden gehaald.

Wij wachten op een beleid dat met daden en concrete besluiten toont dat het terecht bekommerd is om de toekomst van onze leerlingen; dat leerkrachten concrete handvatten aanreikt die hen inspireren om te blijven timmeren aan uitstekend onderwijs; dat schoolteams, koepels en onderwijsondersteuners de weg wijst in de jungle van leerplannen, methodes, curricula en doelstellingen.

Wij wachten op een baken voor de toekomst.

Wij wachten op eindtermen die ervoor kunnen zorgen dat ons onderwijs de snel razende trein van de tijd niet mist.

Wij wachten op eindtermen die model kunnen staan voor de vele andere landen die momenteel dezelfde denkoefening maken.

Wij wachten op vernieuwde, eigentijdse, heldere, relevante eindtermen die energie-voor-leren geven.

Dat verdienen onze leerlingen. Dat verdienen al onze hardwerkende leraren en directies. Dat verdient de Vlaamse maatschappij.

Het opiniestuk van de Vlaamse Scholierenkoepel lezen?

https://www.scholierenkoepel.be/artikels/openbriefeindtermen