De rat Magawa heeft de prestigieuze gouden medaille gekregen van de liefdadigheidsorganisatie PDSA. Die kreeg ze voor haar jarenlange toewijding en opoffering bij het opsporen van landmijnen in Cambodia. Magawa redde letterlijk honderden mensenlevens. Het is een krachtig verhaal dat de perfecte opstap biedt naar een natuurwetenschappelijke vraag: wat maakt het reukorgaan van sommige dieren zoveel krachtiger? En hoe worden ratten als Magawa, en honden die positieve coronabesmettingen herkennen aan menselijk zweet, afgericht? Die vraag biedt dan weer de perfecte inleiding tot het bespreken van het behaviourisme.

Verhalen zijn zo oud als de straat, maar nog steeds even krachtig als in de oudheid als didactische strategie. Verhalen zijn overigens veel meer dan leuke, inleidende opstapjes. Ze maken het abstracte concreet. Ze scheppen krachtige verbindingen tussen concrete toepassing en abstract inzicht. Niet alleen de eerste keer als we een nieuw abstract inzicht willen opbouwen, maar ook nadien als we het inzicht weer voor de geest willen halen. Dankzij verhalen vangen we kennis, en vissen die weer op uit ons volgestouwde brein. Verhalen zijn geen ‘opleukertjes’ voor leren, het zijn opladers.

En verhalen beklijven. Mensen houden van verhalen. Ze smullen ervan. Smachten ernaar. Een heel leven lang zijn mensen nieuwsgierig naar verhalen. Het merendeel van onze vrije tijd besteden we eraan, en of de verhalen in de vorm van fictie of non-fictie tot ons komen, maakt daarbij weinig uit. Verhalen maken in ons brein inlevingsprocessen los. Daardoor blijven de emoties, inzichten en levenslessen die aan verhalen zijn verbonden veel sterker hangen. Mensen kunnen verhalen ook goed begrijpen, precies omdat ze er zoveel mee in aanraking komen en de structuur ervan snel leren herkennen. Verhalen maken, letterlijk en figuurlijk, een sterke indruk op ons brein. Het is dan ook geen toeval dat veel tentoonstellingen rond de herdenking van drama’s die we nooit mogen vergeten, worden opgehangen aan de hand van echte getuigenissen en persoonlijke verhalen. Het is ook geen toeval dat sterke verhalen, ook die uit de wereldliteratuur, bijzonder goed geschikt zijn om in allerlei ontwikkelingsdomeinen – van geschiedenis en economie tot godsdienst en aardrijkskunde – abstracte inhouden sterker te laten beklijven.

De sterkste verhalen voldoen aan 5 kenmerken: Ze zijn (a) simpel, (b) onverwacht, (c) concreet, (d) geloofwaardig, en (e) beroeren ons emotioneel. Met de Engelse equivalent van die kenmerken kan je het woord “SUCCESS” vormen: Simple, Unexpected, Concrete, Credible, Emotional StorieS. Niets zo pakkend als een persoonlijk verhaal van een kind dat uitgebuit wordt in een textielfabriek om het over onevenwichtige verhoudingen in de wereldhandel te hebben.

Verhalen horen thuis in elke klas. Verhalen vertellen werkt in ELK vak, niet alleen tijdens de inleidende fase van de les, maar tijdens alle fasen, ook als huiswerk, ook als leerlingen elkaar verhalen vertellen, ook als toepassing na de abstracte uitleg: soms kan een oeroude aanpak bijzonder eigentijds zijn.

Lerarenopleiders van hogescholen en universiteiten, pedagogische begeleiders en leerkrachten bundelden hun krachten om een handboek te schrijven over de didactiek van PAV. “Vakdidactiek PAV” is sinds vorig academiejaar een volwaardige vakdidactiek in de lerarenopleiding, en dit boek beschrijft en illustreert een evidence-informed aanpak van PAV. Na de tegenvallende resultaten van de peiling PAV in de derde graad bso (2014) kan dit boek een bijdrage leveren tot kwaliteitsverhoging en de instroom van goed geschoolde leerkrachten.

De ondertitel van het boek is “Leren in samenhang”, en daarmee wordt veel gezegd. Een kernidee van een hedendaagse PAV-didactiek is dat inhouden en (talige, wiskundige, wetenschappelijke, historische, economische en andere) competenties niet verkokerd of versnipperd worden aangeboden, maar thematisch worden aangeboden, in hun onderlinge samenhang en in rijke, betekenisvolle contexten. Daarbij wordt ook samenhang gecreëerd met de wereld buiten de school en de actualiteit: jongeren verwerven competenties die essentieel zijn in hun vorming tot mensen die vertrouwensvol, zelfstandig en volwaardig kunnen participeren op de werkvloer en in de samenleving. Dit wordt bijvoorbeeld treffend geïllustreerd in de didactiek van het Design thinking voor de derde graad, waarbij jongeren zelf ontwerpend tot een oplossing voor een maatschappelijk probleem komen.

Geen betuttelende didactiek wordt hier beleden, maar een uitdagende, hoopvolle didactiek die leerlingen actief begeleidt bij het zetten van krachtige stappen op de weg naar zelfsturing en verantwoordelijk handelen en denken. Een didactiek waarin leraren diepgaand durven filosoferen met hun leerlingen. Een didactiek waarin evaluatie en leren samenhangen door ze krachtig en formatief met elkaar te verbinden. Een didactiek die inzet op cruciale 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties zoals burgerzin, probleemoplossend denken, kritisch omgaan met informatie, en samenwerken. Een didactiek die niet vertrekt van wat leerlingen niet kunnen, maar van hun sterktes en potentieel. Een gedifferentieerde didactiek waarin zorg en ondersteuning fijnmazig worden afgestemd op de noden van de leerling. Een didactiek die vertrouwen geeft en uitstraalt. Een didactiek die in het boek rijkelijk geïllustreerd wordt met tal van (beproefde) lesideeën en scenario’s. Een didactiek die pas echt gaat leven als leraren van een team samenwerken, samen experimenteren en samen leren. Want uiteindelijk is de school zelf verantwoordelijk voor de kwaliteit die ze aflevert. Hopelijk levert dit boek veel inspiratie en draagt het bij tot het realiseren van een van de stevigste uitdagingen van het bso, en van heel ons onderwijs: “Het potentieel van alle leerlingen, in al hun diversiteit, benutten om hen de grootst mogelijke leerwinst te laten boeken” (p. 275). Lezen!

Het is de week van de geletterdheid. Nee, het is de eeuw van de geletterdheid. Geletterdheid is veel meer dan technisch kunnen lezen en schrijven. Het Plan Geletterdheid van de Vlaamse overheid hanteert de volgende definitie:

“Geletterdheid omvat de competenties om informatie te verwerven, te verwerken en gericht te gebruiken. Dit betekent met taal, cijfers en grafische gegevens kunnen omgaan en gebruik kunnen maken van ICT. Geletterd zijn is belangrijk om zelfstandig te functioneren en participeren in de samenleving en nodig om zich persoonlijk te kunnen ontwikkelen en bij te kunnen leren“

Het aantal laaggeletterden in Vlaanderen wordt op basis van het beschikbare onderzoek geschat op 800.000 (ongeveer 1 op 7). Wie laaggeletterd is, heeft volgens internationaal onderzoek meer kans om in de werkloosheid te belanden en afhankelijk te worden van een sociale uitkering. Meer zelfs, laaggeletterden krijgen het in ons 21^ste-eeuwse samenleving steeds lastiger om zelfstandig te functioneren en participeren. Steeds meer bedrijven,  overheidsdiensten én scholen maken voor steeds meer maatschappelijke taken gebruik van geschreven informatie en digitale kanalen, en rekenen dus steeds meer op de ‘geletterde zelfredzaamheid’ van burgers, werknemers en ouders. Laaggeletterden hebben het moeilijk om de waarde, de waarheid en de betrouwbaarheid van informatie die circuleert via de media in te schatten. Zij lopen meer kans om bedot, misleid of verkeerd geïnformeerd te worden.

Het probleem beperkt zich niet tot volwassenen. Het PISA-onderzoek toont aan dat het aandeel van de 15-jarigen dat in Vlaanderen onder de basislat voor geletterdheid presteert tijdens de afgelopen 10 jaar is opgelopen tot 19%. In het PIRLS-onderzoek scoorden onze 10-jarige leerlingen beduidend lager qua leesbegrip én leesmotivatie dan 10 jaar geleden.

De speeltijd is over. Het is cruciaal dat het onderwijs – van in het kleuteronderwijs – terug een absolute prioriteit maakt van intensief werken aan geletterdheid. De Vlaamse overheid heeft eindtermen basisgeletterdheid ingevoerd die elke individuele leerling aan het einde van de eerste graad secundair onderwijs moet hebben behaald. Voor schoolteams die dit signaal ernstig nemen, kan het onderstaande lijstje van urgente to-do’s wellicht helpen.

ELKE LEERLING GELETTERD: think big, act now!

Bronnen

https://www.vlor.be/publicaties/praktijkgericht-onderzoek/sleutels-voor-effectief-begrijpend-lezen

Het Centrum voor Taal en Onderwijs (Faculteit Letteren KU Leuven) kreeg van onderwijsminister Weyts de opdracht om een instrument te ontwikkelen voor de screening van taalvaardigheid Nederlands van 5-jarige kleuters. Hieronder volgen een aantal FAQs en de antwoorden van de promotor van het project (die toevallig ook de auteur van deze blog is).

Wanneer zal er een screeningsinstrument zijn?

De KU Leuven voert momenteel onderzoeksproject uit waarbij wordt nagegaan of op basis van het bestaande SALTO-instrument (screening taalvaardigheid eerste leerjaar) een gelijkaardig instrument kan worden ontwikkeld dat op een kleutervriendelijke manier tot een betrouwbare en valide meting van de taalvaardigheid Nederlands van 5-jarige kleuters kan leiden. Daartoe zullen in november 2020 ongeveer 1500 5-jarige kleuters (verspreid over het Vlaams en Brussels Hoofdstedelijk Gewest) participeren in een proefafname. Zij zullen uiteraard niet het SALTO-instrument voorgeschoteld krijgen, maar een analoog instrument dat aangepast is aan de leefwereld, de interesses en de capaciteiten van kleuters. Op basis van dit grootschalige onderzoek wordt toegewerkt naar een valide en betrouwbaar screeningsinstrument dat vanaf het schooljaar 2021-22 kan worden gebruikt door alle Vlaamse basisscholen.

Wat zal er worden getoetst?

Net als het reeds bestaande SALTO-instrument voor het eerste leerjaar is het de bedoeling dat van de 5-jarige kleuters de luistervaardigheid Nederlands wordt getoetst. Schriftelijke vaardigheden zijn uiteraard niet aan de orde, en spreekvaardigheid toetsen is bijzonder tijds- en arbeidsintensief.  Daarom wordt voor luistervaardigheid gekozen. Luistervaardigheid blijkt een zeer goede voorspeller voor schoolsucces in het eerste leerjaar, en is ook vanuit praktisch oogpunt haalbaar. In lijn met de ontwikkelingsdoelen en andere referentiekaders voor taaldoelen in de kleuterklas, staat de vaardigheid centraal van kleuters om (a) mondelinge instructies te begrijpen, (b) korte mondelinge informatieve mededelingen te begrijpen, (c) korte mondelinge narratieve boodschappen (bv. een kort verhaaltje) te begrijpen, en (d) mondelinge vragen te begrijpen. In deze 4 types boodschappen zal schoolse woordenschat geïntegreerd zijn die kan verwacht worden aan het einde van de derde kleuterklas.

Wat is de bedoeling van die afname?

De toets zal voorzien worden van 2 cesuren waarmee kleuters die op het moment van de afname een iets te zwakke (cesuur 1), of veel te zwakke (cesuur 2) taalvaardigheid Nederlands hebben, kunnen worden geïdentificeerd. De bedoeling is dat die kleuters tijdens de gewone kleuterklas intensief worden geobserveerd om verdere diagnostische informatie over hun taalvaardigheid te verzamelen én dat ze gedurende de rest van het schooljaar extra impulsen voor taalstimulering krijgen. Momenteel loopt ook een (ander) onderzoeksproject waarin, onder andere op basis van de internationale literatuur, wordt onderzocht welk de meest krachtige aanpakken zijn voor die extra taalstimulering. De uiteindelijke bedoeling van de afname van het screeningsinstrument is dus dat kleuterleidsters vroeg te weten komen welke kinderen extra impulsen voor taalverwerving nodig hebben om daar in hun onderwijsacties gepast gevolg aan te geven. Het screeningsinstrument maakt dus deel uit van een bredere diagnose én een bredere taalaanpak op school.

Wanneer valt het toetsmoment?

Het is de bedoeling dat, als het instrument klaar is, het toetsmoment tijdens het eerste trimester valt. Uiteraard niet tijdens de allereerste weken van het schooljaar, want kleuters hebben even tijd nodig om te acclimatiseren, maar toch vroeg genoeg in het schooljaar. De belangrijkste reden is dat er daardoor dan nog voldoende tijd is om aan de kleuters van wie de taalvaardigheid Nederlands zwak blijkt te zijn, extra impulsen voor taalstimulering te geven.

Door wie zal de toets moeten worden afgenomen?  

Het beschikbare onderzoek rond de toetsing van kleuters geeft aan dat het aangewezen is dat zo’n toets wordt afgenomen door iemand met wie de kleuter vertrouwd is (bv. de kleuterjuf).

Zal het instrument voorzien worden van een handleiding?

Uiteraard. Er wordt niet alleen gestreefd naar kleutervriendelijkheid (met een variatie aan motiverende en relevante opdrachten), maar ook naar gebruiksgemak en duidelijke instructies voor de toetsafnemer/kleuterjuf.

Wie contacteren voor andere vragen?

Fien.loman@kuleuven.be

*Noot: De KU Leuven voert dit onderzoek uit in opdracht van het departement onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap.

De overstap van de onthaalklas naar het regulier secundair onderwijs verloopt voor veel anderstalige nieuwkomers zeer moeizaam. Ook in het basisonderwijs lopen anderstalige nieuwkomers een verhoogd risico op zittenblijven en leerproblemen. In haar pas verschenen boek presenteert Machteld Vandecandelaere 6 scholen (3 basis, 3 secundair) die via flexibele leerwegen de slaag- en ontwikkelingskansen van hun anderstalige nieuwkomers gevoelig weten te verhogen. De maatregelen vallen binnen de marges van de onderwijswetgeving en bieden veel inspiratie voor het flexibiliseren van onderwijstrajecten die alle leerlingen ten goede kunnen komen:

• Intensiveren van klasinterne differentiatie: In de meeste van de geportretteerde scholen wordt regelmatig het klassikale onderwijs doorbroken. Bijvoorbeeld, na een korte klassikale instructie wordt via formatieve evaluatie nagegaan of de leerlingen de stof hebben begrepen of verworven, en wordt er vervolgens in diverse groepen gewerkt, waarbij de ene groep veel sterker ondersteund wordt (of extra instructie krijgt) dan de andere. Sommige leerlingen mogen ook extra ondersteunende materialen of hulpmiddelen gebruiken. Of een school werkt voor begrijpend lezen met “Nieuwsbegrip” en laat de ex-anderstalige nieuwkomers rond het gekozen thema de iets kortere of eenvoudige artikels lezen.
• Klasexterne differentiatie: Een aantal van de casusscholen bieden bovenop het reguliere curriculum extra uren Nederlands (en in het secundair onderwijs extra uren Frans) zodat de “meertalige nieuwkomers” hun schooltaalvaardigheid verder kunnen opkrikken. In een aantal gevallen wordt ook met klasdoorbrekende niveaugroepen (bv. voor taal en wiskunde) gewerkt, al geeft het door de auteur geciteerde onderzoek (bv. de meta-analyse van Deunk et al.) aan dat hiermee weldoordacht moet worden gewerkt: de niveaugroepen moeten erg dynamisch blijven, zodat leerlingen regelmatig naar een andere groep kunnen doorschuiven, en de onderwijsinhouden moeten voor alle groepen uitdagend, rijk en betekenisvol blijven.
• Vrijstellingen en gedifferentieerde evaluatie: Een aantal secundaire scholen bieden de ex-anderstalige nieuwkomers tijdelijke vrijstellingen (bv. voor Frans) waardoor ze toch kunnen doorstromen en in hun klasgroep kunnen blijven. Een aantal scholen schrapt ook voor sommige leerlingen een aantal doelen die voorbij de eindtermen gaan en “ontstoft” het curriculum tot de echt essentiële leerstof. Dat kan gepaard gaan met differentiatie in de evaluatie, waarbij sommige leerlingen bepaalde evaluatie-opdrachten (bv. rond uitbreidingsleerstof) niet hoeven uit te voeren. Een van de scholen geeft de ex-anderstalige nieuwkomers tijdens het eerste jaar na de onthaalklas een rapport zonder punten, maar enkel met bemoedigende, voedende, verbale feedback. In één school kreeg een leerling twee schooljaren om het programma van een bepaald leerjaar af te werken (en vervolgens door te stromen).
• Schakelklassen: Scholen met grote groepen anderstalige nieuwkomers werken met een schakelklas tussen de OKAN-klas en de reguliere richtingen, vooral voor die leerlingen die nog net de drempel qua Nederlandse taalvaardigheid of benodigde voorkennis voor bepaalde studierichtingen niet halen.

Opvallend is dat de meeste geportretteerde scholen werken vanuit een “growth mindset”. Ze zijn minder bezig met de vraag of de meertalige nieuwkomers alle doelen op hetzelfde niveau of op hetzelfde tempo behalen als de andere leerlingen, maar vertrekken vanuit de ambitie en interesse van de leerlingen, geloven in hun kunnen, en bedenken hoe het onderwijs kan helpen om die ambities waar te maken. Ze werken met “prospectieve klassenraden” waarbij vooral wordt geëvalueerd waar de leerling naartoe wil en of hij de noodzakelijke basiscompetenties heeft verworven om kans te maken om in de toekomst de vooropgezette doelen te realiseren. Dat primeert op de vraag of de leerling in het voorbije jaar al alle doelen heeft gehaald.

Het boek van Machteld Vandecandelaere is een inspiratiebron voor alle scholen: het toont vooral (en nog maar eens) hoeveel mogelijkheden scholen hebben om creatief, leerlingvriendelijk en leerbevorderend met hun uurroosters, groeps- en klasindeling, vakkenstructuur, didactiek en evaluatie om te gaan en zo de ontwikkelings- en slaagkansen van veel leerlingen te verhogen.

Bron?

Machteld Vandecandelaere (2020). Flexibele leerwegen voor meertalige nieuwkomers in het basis- en secundair onderwijs. Tielt: Lannoo Campus.

In het buitenland worden vinnige discussies gevoerd over kwaliteitsvol afstandsonderwijs op basis van het beschikbare onderzoek. De impact op leerprocessen blijkt erg gemengd te zijn. Er is wel degelijk een potentiële meerwaarde, maar veel hangt af van de kwaliteit van de opdrachten en de begeleiding die leerlingen krijgen. The Danielson Group publiceerde op basis van uitvoerig onderzoek naar effectief onderwijs een gids die een bijdrage wil leveren tot afstandsonderwijs dat werkt voor alle leerlingen, want “a commitment to excellence is not complete without a commitment to equity”.

De gids is opgebouwd rond drie basisprincipes van kwaliteitsvol afstandsonderwijs:

1. Knowing and valuing your students
2. Building responsive environments
3. Engaging students in learning

Knowing and valuing your students: goed afstandsonderwijs is gestoeld op een verregaande achtergrondkennis van alle individuele leerlingen, niet alleen van hun voorkennis en huidig niveau van kennis en vaardigheden, maar ook van hun thuissituatie (bv. hun mogelijkheden om thuis in comfortabele omstandigheden online te leren en de familiale context waarin dat gebeurt). Leerkrachten wordt aangeraden om de klastijd maximaal te gebruiken om hun leerlingen goed te leren kennen, zodat ze vervolgens in hun afstandsonderwijs gerichte differentiatie (qua opdrachten en begeleiding) kunnen inbouwen. In differentiatie schuilt immers een rijk potentieel voor digitaal afstandsleren.

Building responsive environments: Voortbouwend op hun kennis van individuele leerlingen, bouwt de school aan een leeromgeving voor afstandsonderwijs die voor alle leerlingen vlot toegankelijk en beschikbaar is, worden kanalen en media gecreëerd die communicatie met, en begeleiding van individuele leerlingen mogelijk maken, en wordt systematisch formatieve evaluatie doorgevoerd die uitmondt in individuele feedback. Dat kan betekenen dat sommige leerlingen (sommige) online opdrachten niet thuis uitvoeren, maar worden uitgenodigd om daaraan op school (bv. in een openleercentrum of computerklas) te werken. Dit principe impliceert ook dat leraren online of offline beschikbaar zijn voor leerlingen die vragen hebben bij de online opdrachten hebben of niet verder kunnen, en dat leraren ook zoeken naar mogelijkheden om leerlingen samen aan de online opdrachten te laten werken en elkaar te ondersteunen. Het betekent ook dat leraren regelmatig bij leerlingen peilen hoe ze het afstandsonderwijs ervaren, om zo nodig bijsturingen te maken, en dat ook helder gecommuniceerd wordt met ouders over wat van hen wordt verwacht. Afstandsonderwijs kan leerlingen ook de kans geven om hun werk zelf te (leren) organiseren, maar moet de leerlingen die daar niet goed in zijn, ondersteuning bieden. Kortom, afstandsonderwijs vereist dat er kort op de bal wordt gespeeld, en dat van nabij wordt opgevolgd of alle leerlingen mee zijn. Het kan daarbij helpen dat leerlingen (en niet alleen leerkrachten) zicht hebben op de succescriteria voor het uitvoeren van taken. Cruciaal is dat leerlingen systematisch formatieve feedback krijgen op de mate waarin ze die criteria hebben gehaald.

Engaging students in learning: De opdrachten die leerlingen krijgen zijn bij voorkeur betekenisvol en motiverend, en bouwen voort op de voorkennis van de leerlingen. Een coherente link met leerstof die in de klas werd behandeld, is aangewezen. Betekenisvolle opdrachten zetten leerlingen aan tot actief leren, diep nadenken en samenwerking met andere leerlingen. “Teachers must provide rich opportunities, promote teamwork, use engaging materials, and give students time to reflect on learning – especially in a virtual environment. Busy work, such as mindlessly filling in blanks on digital worksheets, is as unproductive in online learning as it is in person”. Het kan motiverend zijn om leerlingen een keuze uit diverse opdrachten te laten maken, ofwel op basis van moeilijkheidsgraad of op basis van hun interesses. Afstandsonderwijs leent zich ook erg goed voor het uitvoeren van grotere taken of projecten waarvoor leerlingen wat meer tijd krijgen. Dat motiveert hen om zelf aan tijdsplanning te leren doen, en geeft hen de autonomie om te bepalen wanneer ze versnellen of vertragen. Het kan ook motiverend zijn om variatie in te bouwen in de wijze waarop leerlingen de resultaten van hun individueel werk of groepswerk presenteren: moderne technologie biedt hiervoor erg gevarieerde mogelijkheden.

De conclusie is duidelijk: Het invoeren of volhouden van afstandsonderwijs is een weloverwogen keuze die een krachtige visie en stevig voorbereidingswerk behoeft. Afstandsonderwijs is niet per definitie “beter” of “moderner” onderwijs. De ware modernisering zit hem niet in de afstand, de technologie of de online-omgeving, maar in de benadering van leerprocessen.  De kwaliteit van afstandsonderwijs wordt dus ook niet in de eerste plaats bepaald door hardware, maar door de kwaliteit van de soft- en eduware, de ondersteuning van leerlingen en het uitgekiende samenspel met het onderwijs in de klas. Gratis laptops uitdelen is dus zeker een nuttige maatregel voor sociaal kwetsbare leerlingen, maar het is op de keper beschouwd slechts een randvoorwaarde.

De gids van The Danielson Group zelf downloaden?

https://danielsongroup.org/downloads/remote-teaching-guide

Een grootscheepse, longitudinale studie in de Verenigde Staten (Glass & Kang, 2020) toont aan dat liefst 55% van de leerlingen niet beter wordt van het huiswerk dat ze krijgen. Ze presteerden niet beter op toets- of examenvragen over hetzelfde onderwerp. In vergelijking met 10 jaar eerder steeg het percentage leerlingen dat niet profiteerde van huiswerk sterk. De onderzoekers hebben stevige aanwijzingen dat steeds meer leerlingen hun huiswerk ‘oplossen’ door de juiste antwoorden gewoonweg te kopiëren (van een andere leerling, van het internet…). Het denkwerk dat ze in de opgaven investeren, is daardoor erg klein, en het leereffect navenant. Bij de leerlingen die aangaven zelf hun antwoorden te bedenken, was het leereffect wel positief.

Dit strookt met de resultaten van eerdere meta-analyses naar de effecten van huiswerk. Die geven aan dat huiswerk wel degelijk positieve effecten op schoolsucces en leren KAN hebben, en dat de kans vergroot als de volgende voorwaarden zijn vervuld:

• De leerling krijgt een motiverende, betekenisvolle opdracht die hem uitdaagt om een interessant doel te bereiken. Het is cruciaal dat de leerlingen door de opdracht worden aangezet tot actief nadenken, toepassen, en indien mogelijk, zelf creëren. In de onderzoeksgebaseerde Teacher Toolkit van de Britse Teacher Endowment Foundation heeft zulk betekenisvol huiswerk een veel sterker effect dan huiswerk dat bedoeld is om deelvaardigheden te laten inslijpen door herhaalde inoefening: “Benefits are likely to be more modest if homework is more routinely set (e.g. learning vocabulary or completing practice tasks in mathematics every day).” Huiswerk kan bijvoorbeeld ingezet worden om leerlingen zelf dingen te laten onderzoeken of uitzoeken, mensen in hun omgeving te interviewen of fenomenen in hun omgeving te analyseren, of zelf oplossingen te bedenken voor bepaalde problemen. Het is tevens aangewezen dat de opdracht inhoudelijk aansluit bij lesstof die in de klas werd behandeld, en dat het doel van huiswerk (wat kan de leerling bijleren?) expliciet wordt gemaakt.
• De leerling krijgt feedback op het huiswerk: Elke leerling die energie investeert in het ernstig maken van het huiswerk, verdient ernstige feedback. Volgens Christopher (2007) is het geven van verbale feedback veel constructiever dan het geven van punten. Punten geven leerlingen de indruk dat het huiswerk perfect moest zijn, en dat druist net in tegen de kern van huiswerk: thuis zelf opdrachten proberen uit te voeren, zonder begeleiding van een leerkracht. Daar hoort het maken van fouten bij. Meer zelfs, dankzij constructieve feedback van de leerkracht, die de leerling informeert over hoe hij/zij zijn prestatie kan verbeteren, worden fouten springplanken voor leerprocessen.
• Geef leerlingen keuzemogelijkheden: Volgens Vatterot (2010) stijgt de kans dat leerlingen het huiswerk ernstig nemen als ze de keuze mogen maken tussen een paar verschillende opdrachten, of de huiswerkopdracht een persoonlijke ‘touch’ kunnen geven. Dat verhoogt het gevoel van autonomie, dat een motiverend effect heeft.
• Bewaak de tijd die in huiswerk moet worden geïnvesteerd: Huiswerk blijkt in het secundair onderwijs sterkere effecten te hebben dan in het lager onderwijs. Maar in het secundair onderwijs dreigt een stapeleffect als leerlingen vanuit veel verschillende vakken lastige taken krijgen. Die overlast kan ervoor zorgen dat meer leerlingen voor de makkelijkste weg kiezen (kopiëren dus). Tussen de leraren van verschillende vakken kunnen dus maar best afspraken gemaakt worden over het volume aan taken die leerlingen op één dag of één week te verwerken krijgen. Qua volume heeft huiswerk dus een stevig plafondeffect: bij te veel huiswerk, dondert het leereffect naar beneden.
• Bewaak de rol van de ouder: Ouders zijn geen leerkrachten. Sommige ouders kunnen hun kinderen niet helpen met bepaalde leerstof, en sommige ouders leggen dingen helemaal anders uit dan de leerkrachten dat zouden willen. Bovendien, als het schoolsucces van leerlingen mee bepaald wordt door hun huiswerkprestaties, dan kan huiswerk zelfs een factor worden die de sociale ongelijkheid in het onderwijs verhoogt. Het is de bedoeling dat leerlingen zelf, en zelfstandig, proberen hun huiswerk uit te voeren; het is daarbij niet erg als ze ergens vastlopen. Meer zelfs, als kinderen een kans krijgen om (bijvoorbeeld in de marge) op te schrijven waar ze vastliepen, dan kan dat voor de leraar een signaal zijn om bepaalde ondersteuning te geven. Zo wordt huiswerk een waardevolle schakel in brede evaluatie en differentiatie.

Huiswerk kan werken, maar vooral als goed wordt nagedacht over inhoud, opdracht en volume. Beslist een advies om niet in de wind te slaan in coronatijden….

Meer lezen?

Cooper, H., Robinson, J. C., & Patall, E. A. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research, 1987–2003. Review of Educational Research, 76(1), 1–62.

Christopher, S. (2007). Homework: A few practice arrows. Educational Leadership, 65(4), 74–75.

Glass, A., & Kang, (2020). Fewer students are benefiting from doing their homework: an eleven-year study. Educational Psychology, DOI: 10.1080/01443410.2020.1802645

Vatterott, C. (2010). 5 hallmarks of good homework. Educational Leadership, 68(1), 10–15.

Wilder, S. (2013). Effects of parental involvement on academic achievement: A meta-synthesis. Educational Review, 66, 377–397.

https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/teaching-learning-toolkit/homework-secondary/

Het Centrum voor Taal en Onderwijs (KU Leuven) werkt momenteel in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs aan een screeningsinstrument taalvaardigheid voor 5-jarige kleuters. Het is de bedoeling dat op basis van een grootschalig kalibratie-onderzoek waarin 1500 kleuters worden betrokken een betrouwbare, valide en gestandaardiseerd toetsinstrument tot stand komt dat kleuterscholen vanaf najaar 2021 in gebruik kunnen nemen. Zo kunnen ze tijdens het eerste trimester kleuters identificeren wiens taalvaardigheid Nederlands te laag is en hen in de rest van het schooljaar extra taalstimulering aanbieden. Of het instrument een positief effect zal hebben op de taalvaardigheid van de kleuters, zal in de eerste plaats afhangen van het gebruik van het instrument en de opvolging van de toetsresultaten, eerder dan van het instrument zelf.

Dat geldt voor alle goed gemaakte centrale of gestandaardiseerde toetsen. Dat blijkt ook uit de 6 scenario’s die hieronder volgen: in sommige hebben centrale of gestandaardiseerde toetsen een positief effect, in andere een uitgesproken negatief effect. Geen van de scenario’s is fictief. De wetenschappelijke literatuur toont dat van elk van de scenario’s sprekende voorbeelden zijn te vinden, en dat we niet altijd ver moeten reizen om ze te vinden.

• Scenario 1: Een basisschool maakt gebruik van een gestandaardiseerde batterij van 6 begrijpend-leestoetsen (2 voor elke graad). Dankzij deze batterij krijgt het schoolteam goede voorbeelden van hoe je begrijpend lezen kan toetsen en een beter inzicht in wat begrijpend lezen inhoudt. Omdat de resultaten tegenvielen, heeft het schoolteam zich verdiept in evidence-based aanpakken van begrijpend-leesdidactiek en heeft de directie een professionaliseringstraject voor het hele team opgezet om een effectieve leesdidactiek tot op de klasvloer te krijgen, niet alleen tijdens de taallessen, maar doorheen het curriculum. Leerlingen krijgen al naargelang hun scores gepaste uitdagingen en ondersteuning, en ook ouders worden in acties rond leesbevordering betrokken. Het team volgt de evolutie van de scores nauwgezet op om waar nodig haar onderwijs bij te sturen. De kans dat het gebruik van deze toetsbatterij een positief effect heeft op de leesvaardigheid van de leerlingen is groot.
• Scenario 2: Een secundaire school wordt door haar overheid verplicht om alle leerlingen van het eerste jaar bij intrede in de school op taalvaardigheid te screenen. Zij maakt gebruik van een gestandaardiseerde leestoets voorzien van normen. De toetsafnames worden opgenomen door de taalbeleidscoördinator van de school. De resultaten van de screening worden op een personeelsvergadering aan alle leerkrachten van de eerste graad meegedeeld. Enkele leerlingen die echt ondermaats scoorden (categorie E) krijgen buiten de klasuren extra leestaken, maar op het reguliere onderwijs heeft de toets geen impact. De kans dat het gebruik van deze screening een zeer gering effect (noch positief, noch negatief) heeft op de taalvaardigheid van de leerlingen is groot.
• Scenario 3: Alle secundaire scholen van een bepaald land worden door hun overheid verplicht om aan het einde van het secundair onderwijs van de leerlingen een centrale, gestandaardiseerde eindtoets voor taal en wiskunde af te nemen. De toets wordt digitaal afgenomen en de resultaten hebben een impact op de kansen van de leerlingen om bepaalde vormen van hoger onderwijs te mogen volgen. Tijdens het laatste jaar van het secundair onderwijs worden leerlingen daarom intensief voorbereid op het afleggen van de eindtoets. De kans dat het gebruik van deze eindtoets voor veel leerlingen een positief effect heeft op de verwerving van de getoetste onderdelen is groot; tegelijk is de kans echter reëel dat onderdelen die in de toets niet of nauwelijks aan bod komen, uit het curriculum van het laatste jaar verdwijnen of stiefmoederlijk worden behandeld. De kans dat het gebruik van deze toets een negatief effect op de niet-getoetste onderdelen is eveneens groot.
• Scenario 4: Een basisschool gebruikt verplicht een centrale, gestandaardiseerde toets en is ook verplicht om te rapporteren hoe het reageert op tegenvallende resultaten. Deze basisschool reageert op de resultaten door de leerlingen in niveaugroepen onder te verdelen. Haar redenering is dat op die manier elke groep onderwijs op haar eigen maat kan krijgen. De kans dat het gebruik van de toets tot gemengde resultaten op de vaardigheid van de leerlingen leidt, is groot. Sommige leerlingen zullen baat hebben bij de aangepaste uitdagingen en begeleiding-op-maat die ze krijgen, maar wellicht niet allemaal (onder andere omdat ook zogenaamd homogene niveaugroepen nog heterogeen zijn en heterogener over de tijd worden). Bovendien bestaat de kans dat de leerlingen in de “zwak presterende” groepen een laag zelfbeeld en laag zelfvertrouwen ontwikkelen, en dat de inhouden en taken die zij krijgen oververeenvoudigd worden. Hen wordt ook de kans ontnomen om van sterker presterende leerlingen te leren. De kans dat de prestatiekloof tussen de groepen uitdiept, is dus reëel.
• Scenario 5: Alle basisscholen worden door de overheid verplicht om de taalvaardigheid van hun leerlingen nauwgezet op te volgen via centrale, gestandaardiseerde toetsen en de toetsresultaten op te laden in een centrale gegevensbank. De resultaten worden door de pers gebruikt om een ranking van scholen op te stellen en te publiceren. Het gevolg is dat sommige scholen met relatief zwakke gemiddelde scores een slechte reputatie krijgen, moeilijker bekwame leerkrachten kunnen aantrekken en hun bekwame leerkrachten zien vertrekken, en/of aan krampachtige teaching to the test gaan doen. Andere scholen gedijen goed in het systeem en voelen zich gesterkt in hun aanpak. Nog andere scholen gebruiken de resultaten om hun taaldidactiek op punt te zetten en hun leraren bij te scholen en in de klas te coachen in een poging de resultaten nog verder op te krikken. De kans dat het gebruik van de toetsen een zeer gemengd effect (positief in sommige scholen, negatief in andere) zal hebben, is groot. De kans dat de prestatiekloof tussen scholen uitdiept, is groot. De kans dat de prestatiekloof tussen leerlingen met een verschillende sociale achtergrond uitdiept, neemt toe naarmate het scholenpark gesegregeerd is.

Wie als schoolteam “a” zegt (aanschaffen van een gestandaardiseerde toets), moet vooral “b” zeggen (bewustwording van het team en beleid ontwikkelen rond kwaliteitsvol interpreteren en opvolgen van evaluatiegegevens). Ik ben tijdens mijn loopbaan betrokken geweest bij de ontwikkeling van tal van gestandaardiseerde taaltoetsen: TAL, TAL-K, en KOBI-TV voor het kleuteronderwijs, SALTO (voor het eerste leerjaar), VLOT (een leerlingvolgsysteem taalvaardigheid voor het lager onderwijs), TASAN (voor het OKAN-onderwijs), TAS en TIST (voor de eerste graad secundair onderwijs), en een aantal toetsen voor het NT2-volwassenenonderwijs waaronder de officiële examens van het Certificaat Nederlands als vreemde taal. Ik heb de vraag “ben je voor of tegen gestandaardiseerde toetsen?” altijd een vreemde vraag gevonden. Ik zie de potentiële voordelen en ben erg beducht voor de negatieve uitwassen van een oneigenlijk gebruik van toetsen. Een toets an sich maakt niet het verschil, het is het gebruik in een bepaalde context dat de kracht (“the power, zou Shohamy zeggen) van de toets uitmaakt. En in dat opzicht is een toets als dynamiet: je kan hem maar beter voor goede doeleinden gebruiken, en dat heel oordeelkundig en doordacht doen.

Een directrice van een grote secundaire school in het hartje van Antwerpen zei onlangs op de radio dat veel van haar sociaal kwetsbare leerlingen tijdens de lockdown helemaal onder de radar dreigden te verdwijnen. Het lerarenteam had hen enkel bij het schoolgebeuren weten te betrekken door allerlei draden uit te gooien en naar verbindingen met de leerlingen te zoeken via Whatsapp, telefoongesprekjes, anderhalve-meter-van-de-huisdeur-bezoeken, individuele begeleiding in het openleercentrum van de school, of via buddy’s, zussen en broers, ouders, leerling- en buurtbegeleiders. De afstand zo klein mogelijk houden, was de boodschap.

Een student schreef in haar examenpaper: Leren is verbinden. Tussen het nieuwe en je voorkennis. Tussen abstract en concreet. Tussen leerling en begeleider. Ze hoopte dat woensdag “D-day” zou worden. Met de “D” van differentiatie. Met de “d” van doorgevoerde diagnostiek van welke leerlingen voor welke sleutelkennis en –vaardigheden extra ondersteuning, of net extra uitdaging, nodig hebben. En dus met  aangepaste taken op woensdag. Of aangepaste begeleiding. Op woensdag geen eenheidsworst voor alle leerlingen van dezelfde klas, maar eten à la carte.  Ze hoopte dat sommige leerlingen op woensdag net wél naar school zouden mogen komen (leerlingen bijvoorbeeld die zich thuis niet kunnen concentreren) om in hun kleine “D-bubbel” gedifferentieerde ondersteuning te krijgen.

Een oud-leraar geschiedenis zei mij onlangs dat hij hoopte dat volgend schooljaar  woensdag niet ‘taakjesdag’ ging worden (met leerlingen die 6 of 7 taken van verschillende vakken afwerken die totaal niets met elkaar te maken hebben), maar ‘leesdag’. Hij hoopte dat leerlingen op woensdag zouden mogen lezen in een boek naar keuze (minstens 30 minuten) en ook in een vakoverstijgend dossier rond een boeiend, fascinerend, actueel onderwerp (minstens een uur). Lezen op papier of digitaal. Er sneuvelde een standbeeld op tv en hij zei: Laat leerlingen ‘s woensdags diepgravende lectuur doorploegen over het kolonialisme, Congo, slavenhandel, standbeelden, wrede heersers, en er de dag nadien tijdens de lessen geschiedenis en Nederlands – voor de gelegenheid aan elkaar geklit – een debat over houden. Niet zomaar een emotionele roepdiscussie op basis van buikgevoelens, maar een gestructureerd debat op basis van argumenten die zijn gecheckt op hun betrouwbaarheid. Zo ontstaan verbindingen tussen vakken, tussen leeservaringen en intellectueel debat, tussen diverse eindtermen, tussen leraren van verschillende vakken en tussen leraren en leerlingen.

Een collega-lerarenopleider mailde mij dat hij hoopte dat leerlingen op woensdag hun eigen research zouden mogen doen. Een interview afnemen van een zorgverlener in de buurt bijvoorbeeld, en met die data zelf aan de slag gaan. En er dan de dag nadien in de les economie of Engels verslag over uitbrengen. Verbindingen tussen eigen data en big data.

De Dienst Onderwijsprofessionalisering en -ondersteuning van de KU Leuven drukt universiteitsdocenten op het hart dat online onderwijs maar goed onderwijs wordt als het beantwoordt aan de kenmerken van goed onderwijs, en niet automatisch door online te zijn. Ze benadrukken dat het “blendiseren” van een cursus om verbindingen draait. Verbindingen tussen de inhouden en taken die je online aanbiedt en de contactmomenten. Het een mag geen louter doorslagje van het ander zijn, het ander geen naslagwerk van het een. Online en offline vullen elkaar slim aan, bouwen verder op elkaar, verwijzen terug naar elkaar, en bieden de leerder elk een stukje van de leerpuzzel.

Ik hoor op tv dat veel scholieren het idee van “woensdag thuis werken” toejuichen. Dat ze zo zelfstandiger leren werken en zichzelf leren organiseren. Ik hoop alleen dat de leerlingen die daarmee erg worstelen, daarin gepaste begeleiding krijgen, ook op woensdag. Van andere leerlingen, van oudere leerlingen, van leerlingbegeleiders, van leraren-op-afstand-die-toch-heel-dichtbij-zijn.

Ik wens alle leerkrachten, leerlingen en ouders een prachtige zomervakantie en ik hoop dat volgend schooljaar de rode draad door code geel “verbindingen” mag heten.

Als leerkrachten betere leerkrachten willen worden en de groei van hun leerlingen willen maximaliseren, op welke aspecten van lesgeven kunnen ze zich dan het best concentreren? Dat is de vraag die onderzoekers van Cambridge University zich stelden bij het uitvoeren van hun systematische reviewstudie naar wetenschappelijk onderzoek en onderzoeksgebaseerde raamwerken rond effectief lesgeven (Coe et al, 2020).

De onderzoekers komen op de proppen met 17 generische principes van toponderwijs die ondersteund worden door uitgebreid internationaal onderzoek. De principes worden netjes onderverdeeld in 4 dimensies:

• Dimensie 1: Leerkrachten beheersen de inhoud die ze onderwijzen en begrijpen hoe die wordt geleerd door leerlingen.
• Dimensie 2: Leerkrachten creëren een positieve leeromgeving.
• Dimensie 3: Leerkrachten ontwikkelen een sterk klasmanagement om de kans op leren te maximaliseren.
• Dimensie 4: Leerkrachten hanteren inhouden, activiteiten en interacties die het actief denken van hun leerlingen stimuleren.

Hieronder volgen de principes per dimensie.

Dimensie 1 houdt in dat leerkrachten:

1. een diepgaande en vlot toegankelijke kennis hebben van de inhoud die ze onderwijzen;
2. kennis hebben van hoe een curriculum kan worden opgebouwd rond die inhoud en hoe deelaspecten elkaar opvolgen en op elkaar inwerken;
3. kennis hebben van het didactisch en diagnostisch potentieel van concrete taken, assessment-technieken en lesactiviteiten, en leerinhouden op gevarieerde manieren kunnen illustreren, aanbrengen, concretiseren en toegankelijk maken;
4. kennis hebben van de typische misconcepties die leerlingen kunnen hebben, de leermoeilijkheden die ze kunnen ervaren, alsook de elementen die helpen om leerstof beter te doen beklijven.

Dimensie 2 houdt in dat leerkrachten:

1. in staat zijn om op een respectvolle, empathische, ondersteunende manier in interactie te gaan met alle leerlingen, negatieve relaties kunnen vermijden, en goed kunnen inspelen op de verschillen tussen leerlingen;
2. ervoor kunnen zorgen dat de leerlingen elkaar respectvol behandelen, om elkaar geven, elkaar helpen en constructief ondersteunen;
3. in staat zijn om de leermotivatie van leerlingen aan te wakkeren door in te zetten op autonomie, competentie en relatie (cf. het “ABC” van de zelfdeterminatietheorie)
4. hoge verwachtingen koesteren en uitspreken voor hun leerlingen, hen aanmoedigen om te proberen en risico’s te nemen, en hen aanzetten om hun succes en falen toe te schrijven aan hun eigen inspanningen.

Dimensie 3 houdt in dat leerkrachten:

1. weinig tijd verspillen aan dingen die niet met het leren van belangrijke competenties hebben te maken, duidelijke instructies geven voor taken en opdrachten, en routines gebruiken om het klasgebeuren vlot te laten verlopen;
2. ervoor zorgen dat er duidelijke regels gelden voor het gedrag van leerlingen in de klas, en dat die regels fair en consequent worden toegepast;
3. flexibel kunnen reageren op wat er in de klas gebeurt, gepast kunnen reageren op storend gedrag en dat ook kunnen voorkomen.

Dimensie 4 houdt in dat leerkrachten:

1. goed kunnen structureren: ze geven les op een overzichtelijke, goed gestructureerde manier, maken hun lesdoelstellingen duidelijk en expliciteren de rationale achter hun vak, kiezen taken die aangepast zijn aan het leerpotentieel van de leerlingen, zorgen voor leersteigers maar nemen die ook geleidelijk weg;
2. goed kunnen uitleggen: ze maken nieuwe inhouden duidelijk met heldere voorbeelden en een bondige uitleg, verbinden nieuwe inhouden met de voorkennis van de leerlingen, geven voorbeelden zodat leerlingen verbindingen kunnen leggen tussen het nieuwe en het reeds gekende en tussen het abstracte en het concrete, modelleren nieuwe strategieën en procedures, en presenteren uitgewerkte voorbeelden van goede taakuitvoeringen;
3. goede vragen kunnen stellen: ze hanteren een gevarieerde vraagstelling die leerlingen aan het denken zet, durven doorvragen (‘waarom denk je dat?’), gaan in diepgaande dialoog met leerlingen over de leerstof, gebruiken hoogkwalitatieve evaluatie en assessment om vast te stellen wat leerlingen echt beheersen en volgen die evaluatie gepast op.
4. goed in interactie gaan met leerlingen: ze spelen in op vragen en feedback die ze van leerlingen krijgen, en geven leerlingen rijke, voedende feedback om het leren te bevorderen;
5. goed kunnen integreren: ze kunnen leerlingen taken geven die ervoor zorgt dat nieuwe vaardigheden en kennis echt geïntegreerd geraken in het kennisbestand, en zorgen ervoor dat inhouden cyclisch terugkomen, waardoor het leren duurzaam wordt;
6. goed leerlingen kunnen activeren: ze leren leerlingen hun eigen leerprocessen reguleren, en zorgen ervoor dat leerlingen gaandeweg zelfstandig en zelfsturend leren leren en taken uitvoeren.

Voor het team van Robert Coe was deze studie een update van hun befaamde Sutton Trust studie van 2014. Coe benadrukt dat deze principes een “kern” bevatten (“a common core”) waarop leerkrachten niet alleen hun praktijk, maar ook hun professionaliseringsinspanningen kunnen baseren. Dat veel principes bekend in de oren klinken, hoeft niet te verbazen, want ze zijn gebaseerd op robuust onderzoek naar hoe leerprocessen verlopen, en zulke principes veranderen niet om de 5 jaar (in tegenstelling tot bepaalde modegrillen in de onderwijspraktijk). De principes zijn duurzaam, en wie ze als leraar toepast, draagt bij tot duurzaam leren.

Coe benadrukt dat leraren geen supermannen of –vrouwen hoeven te zijn om de principes toe te passen. Ze moeten vooral bereid zijn om zichzelf te professionaliseren, om steeds beter te willen worden, en om dat niet alleen te doen. Wat absoluut helpt is dat leraren samen met collega’s nieuwe praktijken uitproberen en van elkaar constructieve, empathische feedback krijgen rond de vorderingen die ze maken. Daarin verschillen leerkrachten dus niet van hun leerlingen. Om professionalisering duurzaam te maken, gelden immers veel van dezelfde principes.

Het rapport zelf (gratis) raadplegen?

https://www.cambridgeinternational.org/support-and-training-for-schools/teaching-cambridge-at-your-school/great-teaching-toolkit/