Wie zich beroept op kranten en de sociale media, moet er ondertussen rotsvast van overtuigd zijn dat het Vlaamse onderwijsveld verdeeld is in twee diametraal tegenovergestelde kampen: aan de linkerzijde de Softe Socioconstructivisten en aan de rechterzijde de Strenge Strevers. Terwijl de Softe Socioconstructivisten hameren op welbevinden, gelijke onderwijskansen en een warm klasklimaat, beklemtonen de Strenge Strevers leerprestaties, excellentie en het belang van kennis. Elk jaar, tussen 15 augustus en 15 september, vechten beide kampen het Nationaal Kampioenschap Media-Aandacht uit, waarbij ze zich, stijf van de adrenaline en tot de tanden gewapend, verschansen in hun loopgraven aan beide kanten van de Educatieve IJzer. Van daaruit vuren ze welgemikte salvo’s af, bedoeld om de andere partij uit de tent te lokken en, eens in open vizier, genadeloos neer te sabelen. De hemel boven de IJzer kleurt inktzwart, de rookpluimen verspreiden giftige gassen en uit de clash van granaten die hoog in de lucht tegen elkaar aanbotsen, dwarrelt zure regen neer.

Er wordt niet gepraat, er wordt getierd, geschoten, gebombardeerd en gejouwd. Een wetenschappelijk rapport geproduceerd door een onderzoeker van de ene signatuur wordt door de andere partij met de grond gelijkgemaakt nog voor het grondig gelezen is. Beide kampen lezen enkel wat ze willen lezen, en lezen vooral niet wat ze bij voorbaat niet in overweging willen nemen. Aan het eind van het Kampioenschap verzucht minstens een van de strijders dat het debat helemaal uit de hand is gelopen en weer eens ‘fout’ is gevoerd, waarna hij met een vlijmscherpe pennenstreek oreert: “Ons onderwijs moet opnieuw meer onderwijstijd, middelen en aandacht besteden aan lezen en rekenen, en minder aan zorg.” (opiniestuk Wouter Duyck, De Standaard, 7 september 2019). Het is het soort zinnen die, als ze je niet in je koffie doen verslikken, je arm stilleggen nog voor de kop je lippen heeft bereikt, terwijl je je afvraagt: “Staat hier nu echt wat ik hier meen te lezen?”

Natuurlijk heeft Wouter Duyck gelijk dat in onderwijs de aandacht centraal op leren moet gevestigd zijn. De kern van onderwijs is immers niets meer, en vooral niets minder, dan het bieden van kansen aan leerlingen om tot leren te komen (en leren vindt plaats als leerlingen die kansen grijpen). Dat klinkt als vanzelfsprekend, als een open klasdeur, maar na jaren van polariserend zwart-wit-debat in de media dreigen we in Vlaanderen in een klimaat terecht te komen waarin “zorg” en “leren” niet meer in dezelfde zin kunnen worden uitgesproken zonder dat een van de twee wordt gediaboliseerd. Nochtans is de kern van zorg in het onderwijs het bieden van optimale cognitieve en affectieve stimulansen om de kansen tot leren van bepaalde leerlingen te verhogen, vooral dan leerlingen bij wie dat leren niet voldoende vlot verloopt. De kern van zorg is de zorg om het leren, en die krijgt vorm als leerkrachten bij het ondersteunen van het leren bewust, verscherpt, gericht, beredeneerd rekening trachten te houden met de voorkennis, de voorgeschiedenis, de noden, de behoeften, de mogelijkheden en de beperkingen van de lerende. Als Charles Ducal zich in zijn aangrijpende opiniestuk in De Standaard na 40 jaar lesgeven diep schaamt over het feit dat ex-okanners en sommige anderstalige leerlingen van lage socio-economische afkomst sneller een B-attest krijgen, harder opbotsen tegen een muur van lage verwachtingen en op klassenraden strenger worden gedelibereerd dan witte middenklassekinderen, dan heeft dat alles met “leren” én met “zorg” te maken: dan faalt in sommige scholen de zorg om het leren van bepaalde groepen van leerlingen op angstaanjagend systematische wijze. Dan moeten we met hoogdringendheid voor deze leerlingen meer leerkansen scheppen door beter voor hen te zorgen. En dat geldt evenzeer voor de hoogbegaafde of excellent presterende leerlingen die in hun scholen onvoldoende uitgedaagd worden om hun talenten volledig tot ontbolstering te doen komen.

De meest productieve en serene debatten met voor- én tegenstanders uit wetenschappelijke en praktijkgerichte hoek over – ik noem maar wat – ervaringsgericht onderwijs of functioneel, taakgericht taalvaardigheidsonderwijs, voer ik in het buitenland. Of je nu Softe Socioconstructivist of Strenge Strever bent, de kern van concepten als “welbevinden” en “betrokkenheid” die centraal staan in de basisfilosofie van ervaringsgericht onderwijs gaan over hoe leren tot stand komt. Dat fundamenteel inzicht wordt echter in de Vlaamse media doodgeknepen telkens bepaalde uitwassen die in de praktijk voorkomen, misbruikt worden om van een karikatuur van ervaringsgericht onderwijs een synoniem van onproductieve zorg te maken en de bedenkers van deze onderwijsvisie ervan te betichten dat zij, en zij alleen, verantwoordelijk zijn voor de teloorgang van de leerprestaties van de Vlaamse leerlingen. Evenzeer stemt het tot ernstig nadenken dat precies op het moment dat de nieuwe eindtermen van de 1^ste, 2^de en 3^de graad secundair onderwijs in de vorm van competenties worden uitgeschreven, de term “competentie” in het Nationaal Kampioenschap Media-Aandacht kaalgeschoren wordt tot iets wat in de verste verte niet met kennisonderwijs kan te maken hebben. Moeilijk te begrijpen voor wie ooit een definitie van de term “competentie” onder ogen heeft durven te zien.

Ik ga ervan uit – en eerlijk gezegd, ik hoop van harte – dat de leerkrachten en directies die in het echte onderwijsveld dagelijks het beste van zich geven bij al dat kanongebulder in Medialand de schouders ophalen en wijselijk besluiten dat in de echte praktijk alles veel genuanceerder is. Dat het in de echte praktijk onmogelijk is om het over leren te hebben zonder met een zorgzame blik naar de lerende te kijken, dat prestaties afhangen van warme relaties, dat taakgericht taalonderwijs draait om de zoektocht naar de best mogelijke synthese van kennis- en vaardigheidsonderwijs, dat uitspraken over meer of minder lesuren bedaard moeten worden bekeken in het geheel van een lerarenopdracht in een Vlaamse context eerder dan kwantitatief afgemeten aan wat gemiddeld gebruikelijk is in Zuid-Korea of Canada. Ik hoop dat Vlaamse leerkrachten kennis nemen van de uitgebreide reviewstudies van de OESO (cf. Andreas Schleichers “World Class”) en de meta-analyses van David Mitchell waaruit systematisch blijkt dat de onderwijssystemen die het meest excellente onderwijs produceren tegelijk degene zijn die het sterkst scoren op het vlak van gelijke onderwijskansen, precies omdat de factoren die de kwaliteit van onderwijs omhoog stuwen (o.a. hoge verwachtingen, een slimme mix van (directe) instructiemethodes en coöperatieve werkvormen, formatieve evaluatie, uitdagende inhouden, aansluiting bij de voorkennis van de leerlingen….) voor alle leerlingen goed zijn.

Zeven jaar geleden (op 12 juni 2012) publiceerde ik een van mijn eerste opiniestukken in De Standaard. Het heette: Weg met de zwart-wittelevisie. Zoals de titel suggereert, was het stuk een pleidooi voor een genuanceerd onderwijsdebat, op basis van rationele, wetenschappelijk onderbouwde standpunten die werden getoetst aan de echte praktijk. Een debat waarin wetenschappers en praktijkmensen in alle openheid en sereniteit datgene doen dat de kwaliteit van het onderwijsdebat vooruithelpt en tot voortschrijdend inzicht leidt: zichzelf in vraag stellen. Het is een debat dat maar mogelijk wordt als iedereen – Softe Socioconstructivisten, Strenge Strevers, en iedereen die iets daartussen wenst te zijn – bereid is om uit de eigen fictie te stappen en een kwaliteitsvolle dialoog te houden over de kwaliteit van onderwijs. Een dialoog waarin de complexiteit van onderwijs niet op sloganeske wijze wordt gebagatelliseerd, maar waarin op basis van onderzoek, argumenten en grondige discussie wordt nagedacht over hoe we in Vlaanderen het best voor onze leraren en onze leerlingen kunnen zorgen, en hoe dat op haar beurt, voor het beste leren zorgt.

De boekenwurm is in onze contreien een bedreigde diersoort. In 1955, zo bleek uit nationaal tijdsbestedingsonderzoek, besteedden adolescenten in Nederland meer tijd aan het lezen van boeken dan mensen in hogere leeftijdscategorieën (Raukema, Schram & Stalpers, 2002). Aan het eind van de vorige eeuw was die verhouding echter volledig gekeerd, ook in Vlaanderen. Raukema, Schram en Stalpers vatten de ontlezingstrend onder adolescenten in 2002 als volgt samen:

“Jongeren lezen nu minder dan oudere generaties, minder dan ze voordien als kind deden, en minder dan adolescenten een kwarteeuw geleden lazen. Terwijl in 1955 de adolescenten de meest fervente lezers waren, worden zij nu gezien als een groep die maar moeilijk voor het lezen geïnteresseerd kan worden.” (p. 9)

Sindsdien is de graad van ‘ontlezing’ van de jeugd verder gegaan en blijken steeds minder kinderen en jongeren in Nederland en Vlaanderen tijdens hun vrije tijd voor hun plezier te lezen (zie o.a. GfK, 2017; Wennekers, Huysmans & De Haan, 2018; Falconieri, 2019). Tegelijk ontwikkelden steeds meer leerlingen een negatieve leesattitude. Opvallend is dat het groeiende verschil tussen jongere en oudere generaties qua leesfrequentie vrijwel geheel tot stand komt door de toename van de proportie niet-lezers onder de jongeren (Wennekers, Huysmans & De Haan, 2018). Bij de PISA-peilingen van 2010 beweerde de helft van de Vlaamse jongeren enkel te lezen als het moet en beschouwde 41% lezen als tijdverlies (De Meyer & Warlop, 2010). Van alle deelnemende landen scoorde Vlaanderen toen het laagst op leesplezier. Enkel de Nederlandse jongeren scoorden hierop even slecht. Voor alle landen gold volgens De Meyer en Warlop dat leerlingen die meer plezier halen uit lezen, significant beter presteren dan leerlingen die minder plezier halen uit lezen. De recente PIRLS-resultaten volgen de negatieve trend: terwijl in 2006 9% van de Vlaamse 10-jarigen nooit of bijna nooit lazen tijdens hun vrije tijd, steeg dat percentage in 2016 naar 17% (Tielemans e.a., 2017). In 2006 las nog 48 procent van de leerlingen dagelijks voor zijn plezier buiten de schooluren, in 2016 was dat gedaald naar 36 procent. Tielemans e.a. (2019) weerhouden dit als een van de weinige hypothesen (naast het dalend aantal uren dat aan begrijpend lezen op school wordt gespendeerd) die de daling van de PIRLS-resultaten kunnen verklaren.

Kinderen die wél graag en veel lezen, spenderen nog ongeveer evenveel tijd aan lezen als vorige generaties. Meisjes en kinderen van hoogopgeleide ouders zijn in de meerderheid in deze groep die dus steeds meer een minderheid wordt (Huysmans, 2013). “The reading few” zijn steeds meer de kinderen van ouders die zelf graag lezen en die met plezier 10 euro per persoon neertellen om binnen te geraken op een Boekenbeurs waar ze voor hun kroost nog meer boeken kunnen kopen. Hun kinderen gaan met plezier naar de openbare bib en bekronen als lid van de Kinder- en Jeugdjury de beste jeugdboeken van het jaar die door de meeste van hun leeftijdsgenoten straal wordt genegeerd.

Het is incorrect om de trend tot ontlezing in de Lage Landen helemaal toe te schrijven aan de groeiende digitalisering, want ook in andere landen waar de ontlezing niet zo’n vaart neemt, wordt de jeugd sterk aangetrokken tot sociale media en alles wat via blitse schermen op hen afkomt. Dit alles stemt tot nadenken over leesbevorderingsinitiatieven: moeten die zich niet in de eerste plaats richten op de groeiende groep van jongeren die niet lezen en die lezen niet meer leuk vinden? Moeten de ministers van Cultuur, Welzijn en Onderwijs niet met hoogdringendheid een urgentieplan rond leesbevordering in het leven roepen, waarbij onderwijs, cultuur, opvoeding, welzijn en bibliotheekwerk nauw samenwerken zodat een coherente ketenaanpak tot stand kan komen? Hebben we niet allemaal samen de leescultuur in Vlaanderen laten teloorgaan en is het niet al te makkelijk om te roepen dat de school dat probleem helemaal alleen moet oplossen?

Het is wel degelijk mogelijk om via leesbevordering het leesgedrag en de leesvaardigheid van kinderen en jongeren positief te beïnvloeden, zo wijzen onder andere de meta-analyses van Van Steensel (2016) en verschillende studies van Guthrie uit. Belangrijke aspecten daarbij zijn: (a) het aanbieden van een breed leesaanbod binnen en buiten de school, met daarbij specifieke aandacht voor jongens; (b) het stimuleren van sociale interactie tussen jongeren over de teksten die ze lezen; (c) het aanwakkeren van succeservaringen door het investeren in sterk technisch-leesonderwijs in de beginjaren van het basisonderwijs en het intensief ondersteunen van de begrijpend-leesvaardigheid op school; (d) het inspelen met tekst- en taakaanbod op autonome keuzes, interesses, leesniveau en voorkennis van de lezende jongere; (e) het sensibiliseren van moeders én vaders om vaak voor te lezen, het lezen thuis te stimuleren en het belang ervan te onderstrepen; (f) het aanhalen van de banden tussen de verschillende leesbevorderaars; (g) het inzetten van nieuwe media in leesbevorderingsacties; (h) het belang van stichtende voorbeelden zoals leerkrachten, medeleerlingen, ouders die tonen dat ze graag lezen; (i) het aanwezig stellen van boeken en leesactiviteiten in de buurt, de straat, de winkel, de vrijetijdsbesteding….

Iedereen Leest: moeten we de naam van dé leesbevorderingsinstantie in Vlaanderen niet dringend wat letterlijker gaan nemen?  Zou dat niet kunnen bijdragen tot een verrijking van het cultuurleven in Vlaanderen én de leesvaardigheid van de voltallige bevolking?

Meer lezen?

De Meyer, I. & Warlop, N. (2010). Leesvaardigheid van 15-jarigen in Vlaanderen. De eerste resultaten van PISA 2009. Brussel: Departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap.

Falconieri, V. (2019). Leesbevordering in de eindtermen. Vrijetijdslezen onderzocht: literatuurstudie naar leesgedrag en leesbevordering bij (Vlaamse) adolescenten tussen de 12 en 18 jaar. Masterproef aangeboden binnen de opleiding Master in de Westerse Literatuur, KU Leuven.

GfK (2017). Frequency of reading books. Global GfK Survey. New York: GfK.

Huysmans, F. (2013). Van woordjes naar wereldliteratuur. De leeswereld van kinderen van 7-15 jaar.Amsterdam: Stichting Lezen.

Raukema, A., Schram, D., & Stalpers, C. (red.) (2002). Lezen en leesgedrag van adolescenten en jongvolwassenen. Delft: Eburon.

Tielemans, K., Vandenbroeck, M., Bellens, K., Van Damme, J., & De Fraine, B. (2017). Het Vlaams Lager Onderwijs in PIRLS 2016. Begrijpend lezen in internationaal perspectief in vergelijking met 2006. Leuven: Centrum voor Onderwijseffectiviteit en –evaluatie, KU Leuven.

Tielemans, K., Vanlaar, G.,Van Damme, J., & De Fraine, B. (2019). Lessen door en voor het Vlaams begrijpend leesonderwijs. 2006-2016: tien jaar PIRLS in Vlaanderen. Centrum voor Onderwijseffectiviteit en –evaluatie, KU Leuven.

Van Steensel, R., van der Sande, L., Bramer, W., & Arendts, L. (2016). Effecten van leesmotivatie-interventies. Uitkomsten van een meta-analyse. Rotterdam: Erasmus Universiteit.

Wennekers, A., Huysmans, F., & de Haan,  J. (2018). Lees:Tijd. Lezen in Nederland. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

De motivatie van een leerling om een leertaak aan te vatten en daarbij vol te houden als die moeilijk verloopt, wordt bepaald door verschillende factoren. Artino & Cook (2016) analyseerden 5 toonaangevende theorieën over leermotivatie (Self-determination theory, Expectancy-value theory, Attribution theory, Goal orientation theories, en Social-cognitive theories) en distilleerden daaruit een aantal elementen die systematisch terugkwamen:

1. Competentie/haalbaarheid: Een cruciale vraag die mensen zich stellen als ze overwegen om energie te investeren in een leertaak is “Can I do it?” Er is empirische evidentie voor het feit dat de inschatting die leerders maken van de mate waarin ze een bepaalde taak zullen aankunnen (al dan niet met ondersteuning van anderen, hulpinstrumenten of tools) een sterke impact heeft op hun bereidheid om zich in te zetten en vol te houden als het moeilijk wordt. Taken mogen best uitdagend zijn, maar belangrijk is dat de leerder ze percipieert als haalbare uitdagingen. Met andere woorden, de gepercipieerde (subjectieve) moeilijkheid zou wel eens een sterkere invloed kunnen hebben op de motivatie van de leerder dan de eigenlijke (objectieve) moeilijkheid van de taak.
2. Waarde: Naast haalbaarheid is ook de gepercipieerde waarde van de leeractiviteit van belang. Hier gaat het om de vraag: “Wil ik dit wel doen? Wat haal ik uit deze activiteit? Wat zal het gevolg zijn als ik de leertaak met succes uitvoer?” De motiverende waarde die leerders toedichten aan een leeractiviteit kan van zeer diverse aard zijn (soms tegelijkertijd): de leerder vindt de taak bijvoorbeeld bruikbaar, nuttig, interessant, goed voor het eigen zelfbeeld of de eigen reputatie; of de leerder verwacht gelukkig, tevreden, trots op zichzelf, etc te zijn als de taak succesvol wordt uitgevoerd. Negatieve waarden (zoals de kans op gezichtsverlies, faalangst, of de perceptie dat de leeractiviteiten onnuttig of zeer zwaar is) bedreigen daarentegen leermotivatie.
3. Controle: De vijf theorieën hechten belang aan bepaalde attributies die de leerder toeschrijft aan de leertaak. Een vaak weerkerende attributie is de mate van controle die de leerder zelf kan uitvoeren over bepaalde aspecten van de taak. De leerder moet er met andere woorden van overtuigd zijn dat hijzelf invloed heeft op de uitvoering van de taak en het succes ervan, en dat dat succes niet volledig, of grotendeels, wordt bepaald door externe factoren waarop hij/zij geen vat heeft.
4. Cognitieve analyse: De 5 theorieën benadrukken dat motivatie wordt aangedreven door cognitieve processen, en dus niet in de eerste plaats een kwestie is van emoties of gevoelens. Bandura’s Self-efficacy theory, bijvoorbeeld, vertrekt van het feit dat mensen de acties en interacties die ze aangaan, analyseren; hun motivatie om in de toekomst nieuwe leertaken aan te vatten, alsook hun zelfregulatie van die taken, wordt sterk beïnvloed wordt door die analyse: “Unless people believe they can produce desired effects by their actions, they have little incentive to act’.  Die cognitieve analyse richt zich niet alleen op specifieke leertaken, maar ook op leren in het algemeen. Zo hecht Dweck’s goal achievement theory veel belang aan de “mindset” die mensen hebben ten opzichte van hun eigen leerpotentieel en acht Dweck het cruciaal dat leerders geloven dat ze nieuwe dingen kunnen leren door moeite te doen, energie te investeren en vol te houden (i.e. de befaamde “growth mindset”). In dit verband zijn succeservaringen van groot belang: succeservaringen voeden de inschatting van doeltreffendheid (self-efficacy) en de “growth mindset” en versterken de motivatie om gelijkaardige taken aan te vatten die de leerder de kans geven de eigen grenzen te verleggen.
5. Sociale aspecten: Motivatie wordt sterk beïnvloed door de interacties van leerders met anderen, zowel in het verleden, in het heden (tijdens de uitvoering van de taak) als door hun inschatting van sociale interacties in de toekomst. De invloed van sociale aspecten is veelzijdig: mensen kunnen gemotiveerd worden doordat ze anderen bepaalde taken succesvol hebben zien uitvoeren en zo de haalbaarheid van de taak beter kunnen inschatten; ze kunnen door anderen ondersteund worden of de analyse maken dat de leertaak haalbaar wordt dankzij de (verwachte) ondersteuning van anderen. Mensen worden ook intrinsiek gemotiveerd door het vooruitzicht de sociale banden met anderen te kunnen halen tijdens, of dankzij het uitvoeren van de leertaak. Dat wordt onder andere in de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan benadrukt.

De theorieën verschillen in hun visie rond de onderlinge samenhang van deze 5 elementen. Expectancy-value theory, bijvoorbeeld, voorspelt dat waarde vooral belangrijk is voor de keuze van welke leeractiviteiten zullen worden aangepakt, terwijl haalbaarheid bepaalt hoeveel energie de leerder in de gekozen activiteit investeren. Andere theorieën maken dat verschil niet zo duidelijk. Deci & Ryan gaan het verst in het onderscheiden van diverse types van motivatie (van amotivatie tot autonome intrinsieke motivatie): zij geven aan dat externe regulatoren wel degelijk een positieve invloed op leermotivatie kunnen hebben, maar dat de sterkste en meest duurzame vorm van motivatie een intrinsieke vorm is die uit de leerder zelf komt.

Wat de theorieën ook gemeenschappelijk hebben is dat ze motivatie niet zien als een kwestie van alles of niets: het is eerder een kwestie van gradaties. Cruciaal voor onderwijs is dat de graad van leermotivatie wel degelijk door de omgeving van de leerder kan beïnvloed worden. De bovenstaande 5 elementen geven aan waar hefbomen voor het versterken van motivatie kunnen gevonden worden: bijvoorbeeld, het werken met taken en opdrachten die door de leerder als nuttig, interessant, of belangrijk worden ervaren, het streven naar taken met haalbare uitdagingen, het versterken van keuzevrijheid en controle door de leerder, het versterken van de “growth mindset”, het creëren van succeservaringen, het ondersteunen van een gegronde en constructieve analyse van leerervaringen door de leerder zelf, het warm en constructief ondersteunen van de leerder tijdens de leertaak….

Aan alle leerlingen en leerkrachten dus een motiverend leerjaar toegewenst!

Meer lezen?

Cook, D., & Artino, J. (2016). Motivation to learn: an overview of contemporary theories. Medical Education,  50, 997-1014.

Het wordt hoog tijd dat de voorstanders van “terug meer kennis in het onderwijs” eens duidelijk maken wat ze daarmee bedoelen. Wat voor soort kennis is dat dan? En wat moeten leerlingen met al die kennis precies aanvangen? Als de voorstanders doelen op feitenkennis, dan moeten ze zich er wel van bewust zijn dat het opslaan en opstapelen van feitenkennis slechts een zeer basaal niveau van kennisverwerving inhoudt. Vandaar dat historici op hun achterste poten staan als er gepleit wordt voor het onderwijzen van canonieke feitenkennis, en toegepast taalkundigen steigeren als het onderwijzen van grammaticaregels in de basisschool wordt gepropageerd om moedertaalvaardigheid of vreemdetaalvaardigheid te bevorderen.

“Terug meer kennis in het onderwijs” werkt blijkbaar zo goed in de media dat er nu al verkiezingspropaganda rond gesponnen kan worden. Elk jaar, net voor de aanvang van een nieuw schooljaar, weergalmt de slogan luid in allerlei radio- en tv-interviews, krantenartikels, tweets en facebookberichten. Maar waar hangt de klepel van die galmende klok precies? Neem nu het voorbeeld van de recente onderzoeksrapporten rond beter begrijpend-leesonderwijs in het basisonderwijs. De gezamenlijke lengte van de wetenschappelijke rapporten van Merchie e.a. (2019), Van Buel e.a. (2017) en Houtveen (2019) is 270 bladzijden. Op basis van reviewstudies van het beschikbare internationale wetenschappelijk onderzoek pleiten de bovenstaande onderzoekers voor een intensieve, interactieve en curriculumbrede (vakoverstijgende) aanpak van begrijpend-leesonderwijs. Kennis speelt daarin een belangrijke rol, met name de achtergrondkennis van kinderen over het onderwerp waarover ze lezen en de kennis van bruikbare leesstrategieën. Vandaar dat de bovenstaande onderzoekers, net als Van Damme en De Fraine (in hun secundaire analyses van het PIRLS-onderzoek) een beproefde aanpak als Denk! naar voor schuiven: in deze integratie van wereldoriëntatie-onderwijs en taalonderwijs lezen leerlingen gedurende een aantal weken verhalende en non-fictieteksten rond één overkoepelend thema (bv. de middeleeuwen of de klimaatopwarming) en bouwen ze rond dat thema geïntegreerd en gecontextualiseerd achtergrondkennis, strategieënkennis en begrijpend-leesvaardigheid op. En toch boort Dirk Van Damme (OESO) in een interview met De Standaard het rapport en de vakoverstijgende aanpak de grond in en pleit hij voor meer kennis in het onderwijs, met name voor het onderwijzen van grammaticakennis in “een sterk taalvak”. Ik ga er maar wijselijk van uit dat de krant de ideeën van Van Damme te oppervlakkig heeft weergegeven, want ik kan me niet voorstellen dat het hoofd van een onderzoekscentrum van de OESO zoveel recent onderzoek negeert en ook uit het oog verliest dat grammatica- en zinsontledingonderwijs in de basisschool volgens onderzoek geen positief effect heeft op de taalvaardigheid (en begrijpend-leesvaardigheid) van jonge kinderen.

Ik ben overigens – en dat zal velen verbazen – een voorstander van krachtig kennisonderricht in het onderwijs. Ik ben me er daarbij echter sterk van bewust dat we in een eeuw leven waarin machines veel sneller en accurater dan mensen losse feitenkennis kunnen reproduceren. Wat mensen van machines onderscheidt, is dat ze netwerken van kennis kunnen construeren en gebruiken om complexe problemen op te lossen en creatief te denken, dat ze kritisch kunnen reflecteren op waar bepaalde feitenkennis vandaan komt, dat ze feitenkennis van ecologische, financiële, economische, historische en andere aard kunnen combineren en kneden om snel veranderende fenomenen te analyseren en evalueren. Het is daarbij overigens ook niet zo dat kinderen eerst dorre, losse feitenkennis moeten opstapelen alvorens ze aan het denken kunnen worden gezet. Cognitieve wetenschappers benadrukken dat het vergaren van kennis immers veel beter lukt in betekenisvolle contexten. Wordt het dus niet dringend tijd dat we in het Vlaams onderwijsdebat het beschamende en contraproductieve niveau van “kennis of vaardigheden?” overstijgen? De cognitieve wetenschap pleit al decennia voor een sterkere integratie van beiden.

Ik volg in dit verband ook met veel interesse de wetenschappelijke discussies over de selectie van relevante kennis die in het onderwijs moet onderwezen worden. De onderwijstijd is nog steeds even schaars, maar door de kennisexplosie van de afgelopen dertig jaar is het selecteren van écht belangrijke kennis in alle vakken van het onderwijs onvermijdelijk geworden. In toonaangevende publicaties zoals die van McTighe & Wiggins (2013), Bialik & Fadel (2018), en Perkins (2014) wordt gepleit voor het onderwijzen van “big ideas” en te werken rond “essential questions” die voor de ontwikkeling van jonge mensen echte meerwaarde hebben. Eerder dan leerlingen verloren te laten lopen in hopen kleine details, moet het onderwijs gaan om kennis die de leerlingen helpt om grote verbanden te zien. We kunnen er niet langer omheen: echt ambitieus, hedendaags kennisonderwijs beukt tegen de muren van onze strakke vakkenstructuur in. Wie kennisonderwijs echt au sérieux neemt, zal met recepten moeten komen voor een dynamischer curriculum, waarin inzoomen op specifieke kennis (binnen vakken) en uitzoomen op grotere verbanden en kennisnetwerken (in vakoverstijgende activiteiten) krachtig op elkaar inspelen.

Ik roep alle journalisten vanaf nu dus graag op om aan iedereen die de slogan “terug meer kennis in het onderwijs” in de mond neemt, meteen de vraag te stellen: “Maar wat bedoelt u daar precies mee?”

De resultaten van PIRLS 2016 vielen, zoals ondertussen genoegzaam bekend is, zwaar tegen. Vlaanderen zakte voor begrijpend lezen (eind vierde leerjaar lager onderwijs) terug naar de 32^ste plaats. In opdracht van de Vlor, en met steun van het Departement Onderwijs, voerden onderzoekers van de KU Leuven en UGent daarom een praktijkgerichte literatuurstudie uit naar principes van krachtig, effectief begrijpend-leesonderwijs die door internationaal wetenschappelijk onderzoek worden ondersteund. Promotoren waren Kris Van den Branden, Hilde Van Keer en Pol Ghesquière.

De onderzoekers schuiven in hun praktijkgericht rapport 5 sleutelprincipes naar voor. Die 5 ‘didactische sleutels’ hangen zo onlosmakelijk met elkaar samen dat de onderzoekers ze visueel presenteren in de vorm van een sleutelbos, en dat schoolteams worden aangemoedigd om een leesaanpak te ontwikkelen waarin de 5 principes samen worden uitgewerkt en versterkt:

1. Functionaliteit: Leerlingen moeten in de basisschool veelvuldig de kans krijgen om betekenisvolle en uitdagende begrijpend-leesopdrachten uit te voeren, waarbij ze lezen om een concreet doel te bereiken dat aansluit bij hun interesses. Dat doel kan van allerlei aard zijn: iets interessants of nuttigs te weten komen, achterhalen wat er met het hoofdpersonage in dat spannende verhaal gaat gebeuren, iets lekkers klaarmaken op basis van een recept…. Als leerlingen een zinvol leesdoel hebben, stijgt de kans dat ze de tekst actief te lijf zullen gaan, écht proberen om de betekenis van de tekst te achterhalen en zelfs obstakels te overwinnen als die op hun weg verschijnen.
2. Interactie: Functionele leesopdrachten zouden moeten leiden tot diepgaande gesprekken over de tekst. Leerlingen worden niet zomaar betere lezers door alleen maar te lezen. In interactie kan de leraar de leerlingen voor, tijdens en na het lezen begeleiden, bijvoorbeeld door het tekstthema te introduceren, de voorkennis van leerlingen te activeren, hen te vragen waar ze bepaalde informatie gevonden hebben, onduidelijke passages te verhelderen, hen te laten stilstaan bij wat de tekst voor hen betekent, hen te laten nadenken over wat ze geleerd hebben uit de tekst, hen samen over de tekst te laten discussiëren, enzovoort. Ook interactie tussen de leerlingen onderling is heel belangrijk. Het is ten eerste een manier om leerlingen actief met de informatie uit de tekst aan de slag te laten gaan, en ten tweede kunnen leerlingen elkaar ondersteunen om tot beter tekstbegrip te komen. Onderzoek toont ook aan dat als leerlingen schrijven over de tekst die ze hebben gelezen (bv. ze schrijven een fascinerend weetje uit een tekst op voor een leerling die de tekst niet heeft gelezen), hun leesbegrip en diepgang van tekstverwerking positief worden bevorderd.
3. Strategie–instructie: Leerlingen moeten gaandeweg strategische lezers worden: dat zijn leerlingen die gepaste strategieën kunnen toepassen als de tekst moeilijker wordt, en die zelf kunnen bepalen welke strategie op welk moment het nuttigst is. Om strategische lezers te worden, hebben de leerlingen expliciete strategie-instructie nodig, die bij voorkeur is ingebed in het begrijpend lezen van interessante teksten en de interactie daarover. Onderzoek wijst uit dat de volgende leesstrategieën erg bruikbaar zijn voor jonge lezers: vragen stellen aan de tekst (door de leerling zelf), verbindingen maken met eigen voorkennis, de tekstinhoud visueel voorstellen, de inhoud tussentijds samenvatten, de tekststructuur herkennen, leesdoelen stellen en bewaken, begrip van de tekst bewaken en proberen te herstellen. Leerkrachten kunnen leerlingen begeleiden bij het ontwikkelen van leesstrategiëen, onder andere door die te modelleren, samen met hen na te denken over welke strategie voor een bepaald tekstgedeelte het meest geschikt is en aan het einde van een leesactiviteit hardop na te denken over de strategieën die de leerlingen hebben gebruikt.
4. Leesmotivatie: Doorheen de hele basisschool moeten leerkrachten trachten de leesmotivatie van leerlingen te verhogen. Dat kunnen ze onder andere doen door hen veel leuke, interessante en functionele begrijpend-leesopdrachten te laten uitvoeren, door veel voor te lezen, door de leerlingen zelf keuzes te laten maken uit een breed tekstaanbod (bv. tijdens vrij lezen), door hen veel succeservaringen te laten opdoen, door de leerlingen samen te laten werken rond teksten, door te peilen naar hun leesinteresses en daarop in te spelen, en door hen te laten ervaren hoe nuttig, bruikbaar, leuk en interessant lezen kan zijn.
5. Transfer: Begrijpend-leesvaardigheid stimuleren mag niet beperkt blijven tot de begrijpend-leeslesjes van de taalmethode, maar moet een rode draad zijn doorheen het hele curriculum. Het is van cruciaal belang dat ook in muzische vorming, wereldoriëntatie, wiskunde, enz. de bovenstaande principes veelvuldig worden toegepast, zodat ze echt kunnen inslijpen. Leerlingen moeten immers voldoende leeskilometers maken om goede, strategische begrijpend-lezers te worden. Ook het stimuleren van begrijpende leesvaardigheden buiten de school, waaronder de thuiscontext, is erg van belang. Schoolteams kunnen een actieve rol opnemen in het bevorderen van buitenschools lezen, onder andere door ouders aan te zetten om veel voor te lezen, een actieve samenwerking op te zetten met de openbare bibliotheek, kinderopvang, speelpleinen en andere vrijetijdsactiviteiten, en daarbij het belang van leesbevordering te onderstrepen en ondersteunen.

Begrijpend lezen moet terug een van de allerbelangrijkste vaardigheden in het basisonderwijs worden

Meer dan ooit is begrijpend lezen een sleutelcompetentie voor jonge kinderen. Wie goed begrijpend kan lezen, maakt meer kans op schoolsucces. In alle vakken van het curriculum, en zeker vanaf de derde graad van het basisonderwijs, wordt van leerlingen immers gevraagd dat ze handboek- en andere teksten goed begrijpend kunnen lezen. Buiten de school is goed begrijpend lezen en kunnen omgaan met schriftelijke informatie een levensbelangrijke competentie, zeker in deze eeuw van informatie-overvloed. Internationaal onderzoek toont aan dat wie op 18-jarige leeftijd laaggeletterd is, significant meer kans maakt om in de werkloosheid te belanden, afhankelijk te worden van een sociale uitkering en minder lang gezond en gelukkig te leven. Schoolteams moeten er dus alles aan doen om ervoor te zorgen dat alle kinderen goed en graag leren begrijpend lezen!

Meer lezen? Meer voorbeelden?

Klik door naar de praktijkgerichte publicatie op de website van de Vlor, en naar het wetenschappelijk eindrapport, via de volgende link:

https://www.vlor.be/publicaties/praktijkgericht-onderzoek/sleutels-voor-effectief-begrijpend-lezen

In de startnota voor de formatie van een nieuwe Vlaamse regering staat het volgende te lezen:

“Om het identiteitsbesef van de jongere generatie te bevorderen, stellen we in navolging van Nederland een Vlaamse canon op, een lijst van ankerpunten uit onze Vlaamse cultuur en geschiedenis, die Vlaanderen als Europese natie typeren en die onze leerlingen op school en nieuwkomers in onze inburgeringscursus moeten kennen.”

Zoals uit de onmiddellijke mediareacties van Bruno De Wever (UGent) en Karel Van Nieuwenhuyse (KU Leuven) viel op te maken, hebben de vakdidactici geschiedenis van de Vlaamse universiteiten het bijzonder moeilijk met dit idee. Volgens hen is de kern van historisch denken kritisch leren omgaan met het verleden, en met bronnen die het verleden beschrijven. Dat is wat historici in de eerste plaats leren, en wat ze ook hun leerlingen in de eerste plaats willen bijbrengen. Geschiedenis is een verhaal dat wordt geschreven, en voortdurend wordt herschreven, en het hangt er dus maar vanaf wiens verhaal je precies leest, vanuit welk perspectief dat verhaal is geschreven, wat er bewust in de verf wordt gezet en wat weggelaten. Met andere woorden, welke gebeurtenissen echt belangrijk zijn is een kwestie van interpretatie en betekenisgeving, en elke lijst die bepaalde ‘ankerpunten’ als veel belangrijker naar voor schuift dan andere moet dus steeds kritisch benaderd worden. Volgens Bruno De Wever staat het opleggen van bepaalde inhouden uit het verleden daarom net haaks op het ontwikkelen van historische kennis.

Bovendien lijkt er in de startnota een nadruk te liggen op feiten die de leerlingen moeten “kennen”. De nieuwe eindtermen voor de eerste graad secundair onderwijs die door het Vlaams Parlement en de vorige Vlaamse regering werden goedgekeurd schetsen een veel breder (en by the way, veel ambitieuzer!) palet van doelstellingen: de leerlingen ontwikkelen een historisch referentiekader dat ze kritisch leren benaderen, gaan kritisch met historische bronnen om, leren vragen aan de geschiedenis (en aan historische bronnen) stellen, en ontdekken daarbij de mechanismen van mythevorming. Met andere woorden, de nieuwe eindtermen van de Vlaamse overheid streven ernaar dat leerlingen aan het einde van de eerste graad secundair onderwijs het idee van een historische canon kritisch kunnen benaderen en relativeren.

Daarbij komt dat het idee van “Vlaanderen als natie” vanuit historisch standpunt een bijzonder complex gegeven is. Karel Van Nieuwenhuyse geeft het voorbeeld van de Guldensporenslag (een gebeurtenis die wellicht veel kans zou maken om het tot ankerpunt te schoppen): “In de 14^de eeuw had je het graafschap Vlaanderen en het hertogdom Brabant, twee aparte entiteiten. Als we met een teletijdmachine naar die periode zouden terugkeren en die mensen Vlamingen noemen, zouden ze ons uitlachen,” aldus Van Nieuwenhuyse op Radio 1. Los daarvan dreigt volgens de Britse historicus Bernard Porter een canon die ook binnen inburgeringscursussen een rol moet spelen vooral een selectie te worden van feiten die “de natie” in een positief daglicht stellen, terwijl de meer duistere kanten van het verleden niet worden opgenomen. Porter houdt daarom helemaal niet van de Britse geschiedeniscanon (hij heeft het zelfs over “prostituting history to inculcate patriotism”) en pleit meer voor het Zweedse concept van burgerschap, waarbij vooral naar de gezamenlijke toekomst wordt gekeken en naar de inclusieve samenleving en gemeenschap die alle leden (jongeren en ouderen, nieuwkomers en oudkomers) vandaag en morgen samen willen smeden….

In het “Handbook of Innovative Learning Environments” presenteert de OESO 7 basisprincipes van krachtige en vernieuwende leeromgevingen die tegemoetkomen aan wat we momenteel weten over leerprocessen (de OESO valt daarvoor terug op het standaardwerk van Dumont e.a., 2010) en die tevens zijn afgestemd op wat leerlingen in de 21^ste eeuw aan competenties moeten ontwikkelen. De 7 principes klinken als volgt:

1. The learning environment recognises the learners as its core participants, encourages their active engagement and develops in them an understanding of their own activity as learners: Het klinkt als een open deur: niet het louter doorgeven van leerstof, maar actief leren staat centaal. Onderwijsgevenden proberen hun leeromgeving zo vorm te geven dat zoveel mogelijk leerders actief en gemotiveerd leerprocessen aangaan, hun eigen leerproces leren reguleren en monitoren, en dat verschillen tussen leerders op dit vlak worden erkend.
2. The learning environment is founded on the social nature of learning and actively encourages well-organised co-operative learning: Voor leerprocessen is sociale interactie van cruciaal belang, in de eerste plaats met de leerkracht, maar ook tussen leerlingen onderling. Coöperatief leren is niet zomaar een kwestie van leerlingen in groepjes zetten, maar naar organisatievormen zoeken waarbij alle groepsleden actief deelnemen aan het groepswerk en een bijdrage moeten leveren. Moderne technologie maakt het ook steeds beter mogelijk om sociale interactie met partners buiten de eigen klas op te zetten.
3. The learning professionals within the learning environment are highly attuned to the learners’ motivations and the key role of emotions in achievement: Leren is niet alleen een cognitief gebeuren. De emoties en motivaties van de leerder doen ertoe. De intrinsieke motivatie van leerders wordt aangewakkerd door hen relevante en nuttige taken te geven, door hen succeservaringen te laten opdoen en sociale relaties met anderen te laten versterken. Rekening houden met emoties is geen synoniem van alleen maar vriendelijk zijn of leerlingen pret laten beleven: het gaat om het verhogen van de kwaliteit en effectiviteit van leer- en onderwijsprocessen door de motivatie en het emotioneel welbevinden van leerlingen in veeleisende leeromgevingen te verhogen.
4. The learning environment is acutely sensitive to the individual differences among the learners in it, including their prior knowledge: Leren draait om het verbinden van nieuwe kennis, inzichten en vaardigheden aan de reeds bestaande kennisbasis van de leerder. Daarin verschillen leerlingen, en dus is een effectieve leeromgeving een omgeving waarin op die verschillen wordt ingespeeld.
5. The learning environment devises programmes that demand hard work and challenge from all without excessive overload: Krachtige leeromgevingen dagen alle leerlingen uit om hun grenzen te verleggen, zonder hen te overladen en overdonderen (en hen op die manier te demotiveren). Krachtige leeromgevingen vertrekken van hoge verwachtingen: de verwachting dat alle leerlingen nieuwe dingen kunnen leren als ze met inhouden en taken worden geconfronteerd die net boven hun huidige niveau liggen.
6. The learning environment operates with clarity of expectations and deploys assessment strategies consistent with these expectations; there is strong emphasis on formative feedback to support learning: Evaluatie kan een sterke impact op leerprocessen hebben, vooral als die uitmondt in constructieve, voedende feedback. Het is tevens van belang dat leerlingen een duidelijk zicht hebben op succescriteria, en zichzelf leren evalueren en monitoren.
7. The learning environment strongly promotes “horizontal connectedness” across areas of knowledge and subjects as well as to the community and the wider world: De vakgrenzen moeten vaker worden doorbroken. Leren wordt krachtiger, betekenisvoller en zinvoller als leerders de “leerstof” van een bepaald vak kunnen integreren in grotere gehelen, en als ze verbindingen kunnen maken tussen inzichten die ze in verschillende vakken opdeden. Op die manier ontstaat krachtige transfer en wordt leren veel duurzamer. Horizontale samenhang kan sterk worden bevorderd in interdisciplinaire projecten, maar ook door de grenzen tussen school en buitenwereld te doorbreken.

En nu van “7” naar “7+3”: Daarvoor voegt de OESO 3 niveaus waarop de 7 principes zouden moeten worden toegepast.

• Het eerste niveau ligt voor de hand: het is wat er op de klasvloer gebeurt (“the pedagogic core”): daar zouden de 7 principes systematisch moeten worden toegepast.
• Het tweede niveau is die van de school als organisatie. De principes gelden immers niet alleen voor leerlingen, maar ook voor teamleden. Leerkrachten zijn immers ook leerders. Wie de 7 principes herleest, en telkens “leerkracht” invult als het woord “learners” passeert, komt terecht op het niveau van de lerende organisatie. Hier draait alles dus om het creëren van een “formative organisation”, dus van een schoolteam dat samen timmert aan de weg, waarin leerkrachten mee beleid mogen maken en de effectiviteit van hun beleid monitoren en evalueren, veel kansen krijgen om hun professionaliteit te verhogen (ieder op hun eigen tempo), om samen te werken en te overleggen, en om de klasgrenzen te doorbreken.
• De derde dimensie breekt de muren tussen school en buitenwereld open. “Open up to partnerships” staat voor de bereidheid van het team om zich bij het invoeren van de 7 principes te laten inspireren, flankeren en ondersteunen door allerlei partners buiten de school: de ouders, de buurt, lerarenopleiders, onderzoekers, de openbare bibliotheek, de gemeentediensten, bedrijven, andere scholen, internationale projecten, media, etc.

Meer lezen?

OECD (2017). The OECD Handbook for Innovative Learning Environments. OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/9789264277274-en.

Wie een mooie video zoekt over de (letterlijk zichtbare) impact van (concrete, taakgerichte) feedback voor leerprocessen: stop met zoeken…

Zoals Hattie en Timperley het in hun onderzoeksartikel The power of feedback (2007) beschreven, is de feedback die de kinderen geven:

• taakgericht
• verwoord in begrijpelijke taal
• concreet
• informatief in functie van de verbetering van de taakuitvoering
• aangepast aan het ontwikkelingsniveau van de leerder
• gericht op het halen van bereikbare doelen
• een aanzet tot concrete actie door de leerder

En de feedback lijkt erg effectief: het verschil tussen de eerste en de laatste tekening mag gezien worden….

(Met dank aan Anne Depaepe voor de tip)

De examenperiode was nog maar net afgelopen of er werd al een nieuwe test aangekondigd: de speekseltest. Die kan vanaf volgend schooljaar in Brasschaatse scholen worden afgenomen van leerlingen van wie het schoolteam vermoedt dat ze richting drugsverslaving gaan. De aankondiging van de speekseltest maakte meteen veel tongen los, uiteraard ook op de sociale media. Maar wat zegt het wetenschappelijk onderzoek over de effecten van deze praktijk?

Het beschikbare onderzoek (vooral gebaseerd op schoolpraktijken in de Verenigde Staten) geeft aan dat dit soort van screenings geen positief effect heeft op het gebruik van drugs door jongeren. In een recente reviewpaper van het Europees WaarnemingsCentrum voor Drugs en Drugsverslaving (2017) klinkt die conclusie als volgt:

“Although different with regard to study design and the type of testing offered, all of the studies show that testing has little or no effect on drug use. In addition, the invasiveness of the testing procedure and limitations to the information derived from drug testing affect its utility as a prevention approach” (p.1)

Tests mogen dan blijkbaar geen effectief middel zijn, toch vormen secundaire scholen een zeer geschikte omgeving om aan drugspreventie te doen. Een aantal reviewstudies en meta-analyses naar de effecten van diverse soorten drugspreventieprogramma’s op school (die meestal tot doel hebben om het eerste gebruik uit te stellen of te voorkomen, of om te voorkomen dat gebruik omslaat in verslaving) geven aanwijzingen dat de volgende factoren de kans op succes (die in veel studies relatief beperkt is) verhogen:

• Er wordt in de eerste plaats ingezet op preventie, en niet op repressie;
• De preventieve aanpak bestaat niet uit een aantal losse flodders of één afzonderlijke sessie in één bepaald leerjaar/vak, maar is ruimer van omvang (in tijd en intensiteit) en bestrijkt de verschillende jaren van het secundair onderwijs;
• De sessies zijn interactief, met veel ruimte voor gesprek en interactie tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en leerkrachten;
• De sessies worden bij voorkeur begeleid door leerkrachten met wie leerlingen een vertrouwensband kunnen opbouwen, eventueel aangevuld met medisch consulenten, leerlingbegeleiders, artsen, experts, criminologen…;
• Het preventieprogramma is veelzijdig en zet in op (en sluit aan bij andere initiatieven in het onderwijs die inzetten op) de ontwikkeling van sociale competenties bij jongeren, sociale weerbaarheid, zelfvertrouwen, leren omgaan met stress en tegenslag, het ontwikkelen van positieve zelfbeelden en hoopvolle groeiscenario’s, specifieke strategieën om in sociale contacten niet in te gaan op voorstellen om drugs te gebruiken, en bevatten ook een kenniscomponent (o.a. rond de negatieve gevolgen van drugsgebruik, rond gezond en gelukkig leven, en rond omgaan met groepsdruk);
• Het preventieprogramma kadert in een brede schoolaanpak waarbij ook contacten met ouders een rol spelen en er door het schoolteam bewust wordt ingezet op een positief schoolklimaat, een veilige leeromgeving, en warme relaties tussen leraren en leerlingen.

Zoals het bovenvermelde Europees rapport aangeeft, dreigen speekseltests de vertrouwensband die nodig is om op school aan effectieve drugspreventie te doen, te ondermijnen. Het is (mij althans) ook niet helemaal duidelijk waarom een schoolteam dat toch al een sterk vermoeden heeft dat een bepaalde leerling richting drugsverslaving neigt, niet meteen met de leerling in dialoog gaat, maar toch eerst een speekseltest zou willen uitvoeren. Want het enige zinvolle dat kan volgen op zo’n speekseltest is….  open en constructieve dialoog…. die door de speekseltest misschien net lastiger wordt.

Het is dus met speekseltests en drugspreventie zoals met vele andere aspecten van de ontwikkeling van jonge mensen. Ten eerste, goed onderwijs dat duurzame effecten op die ontwikkeling nastreeft, drijft op multidimensionele, preventieve aanpakken en op warme vertrouwensrelaties tussen leraren en leerlingen. En ten tweede, lokaal schoolbeleid volgt niet altijd de stand van het wetenschappelijk onderzoek naar effectieve interventies….

Meer lezen?

http://www.emcdda.europa.eu/publications/emcdda-papers/drug-testing-schools_en

Zie ook de meta-analyses van o.a. Soole, Mazarone & Rombauts, 2008; Lize et al., 2008; Faggiano et al., 2014; de recente overzichtsrapporten van EMCDDA

Welk soort professionaliseringsinitiatief heeft volgens leraren de grootste impact op hun klaspraktijk, de verhoging van hun professionele deskundigheid en hun gevoel van doeltreffendheid? TALIS 2018 – het grootschalige onderzoek van OESO naar de beroepsbeleving van leraren (inclusief die in Vlaanderen) – schetst een scherpe paradox: het soort professionaliseringsinitiatief dat de meest duurzame impact heeft, is het soort initiatief waaraan leraren relatief weinig deelnemen, en het soort initiatief waaraan ze relatief vaker deelnemen, heeft minder impact.

Vier kenmerken van professionaliseringsinitiatieven (PI’s) die door leraren effectief worden bevonden, worden in het TALIS-rapport naar voor geschoven:

1. De inhoud: PI’s gaan bij voorkeur over concrete inhouden die sterk gerelateerd zijn aan het vakgebied en onderwijsinhouden van de deelnemende leraren, en die aansluiten bij hun voorkennis. Er wordt liefst een sterke link gelegd met concrete klaspraktijken (waarin die inhouden onderwezen worden) en met concrete leerdoelen op leerlingniveau. Bij voorkeur wordt ook aangesloten bij de leervragen die de deelnemende leraren hebben, en wordt de inhoud helder en coherent gestructureerd.
2. Actief en coöperatief leren: PI’s die volgens leraren de meeste impact hebben, maken gebruik van actieve werkvormen en geven de deelnemers de kans om het geleerde in de eigen klaspraktijk uit te proberen. Daarbij worden kansen gecreëerd om met collega’s samen te overleggen, collega’s te observeren (of geobserveerd te worden door collega’s), te team-teachen, innoverende werkvormen en ideeën uit te proberen, sociale netwerken met andere leraren te verstevigen en uit te breiden, en dat allemaal in de eerste plaats in de eigen schoolcontext. Op die manier construeren leraren actief nieuwe kennis, vaardigheden en attitudes.
3. Langere duur: Leraren ontwikkelen naar eigen zeggen meer duurzame competenties als de professionaliseringsinitiatieven langer duren en worden uitgesmeerd over een langere periode, zodat de deelnemers gaandeweg, al doende, en met vallen en opstaan, nieuwe competenties opbouwen.
4. In de eigen school: Effectieve PI’s worden bij voorkeur – minstens gedeeltelijk – aangeboden en georganiseerd binnen de eigen school, zodat de afstand tussen het geleerde en de toepassing ervan klein blijft. Ook uitwisselingen met andere scholen – liefst scholen die met gelijkaardige uitdagingen worstelen – zijn interessant en inspirerend.

In Vlaanderen blijkt de deelname van leraren aan PI’s die beantwoorden aan deze kenmerken, beperkt te zijn. Het soort nascholing dat leraren bijwonen, is in de eerste plaats – letterlijk – NA-scholing: cursussen en studiedagen die worden bijgewoond op lesvrije uren en dagen. In Vlaanderen blijkt 92.7% van de leraren daaraan deel te nemen. Daartegenover staat dat slechts 35% van de Vlaamse respondenten betrokken is in een formeel geregelde vorm van observatie van, en door, collega’s op de eigen school, slechts 27% deel uitmaakt van collegiale netwerken van leraren die gericht zijn op professionele ontwikkeling en slechts 22% observatiebezoeken brengt aan andere scholen. Hoewel leraren, net als leerlingen, heel veel van elkaar kunnen leren via samenwerkend en observerend leren met collega’s in de eigen schoolpraktijk, toch wordt hier relatief weinig tijd en ruimte voor ingeruimd. Voor Vlaamse leraren blijken de grootste belemmeringen voor meer deelname aan PI’s te zijn: “het is niet te combineren met mijn werkschema” (43%), “het is te duur” (37%), en “ik heb geen tijd omwille van familiale verplichtingen” (30%). Dat lijken alvast belemmeringen te zijn die vallen op te lossen door enerzijds professionele ontwikkeling sterker en structureler in het takenpakket van leraren te verankeren, en anderzijds een mindshift door te voeren bij instanties die nascholingen, pedagogische begeleiding en andere vormen van coaching en professionalisering aan leraren aanbieden.  De basisvraag is dus niet: hoe kunnen wij individuele leraren die bereid zijn om er hun vrije woensdagnamiddag aan op te offeren een zinvolle nascholing aanbieden? De basisvraag is: hoe kunnen we samenwerkende en zoekende teams van leraren in hun eigen school begeleiden – tot op de klasvloer – en versterken in hun gezamenlijke groei naar meer autonomie, professionele deskundigheid, doeltreffendheid, teambuilding, zelfvertrouwen en zelfsturing?

In dit verband valt overigens op dat de Vlaamse deelnemers aan TALIS 2018 relatief weinig “hoge nood” uitdrukken aan professionalisering met betrekking tot specifieke onderwerpen, inclusief een aantal hete hangijzers in het hedendaagse onderwijs. Zo blijkt slechts 12% van de Vlaamse respondenten in de eerste graad secundair onderwijs een hoge nood aan professionalisering te ervaren op het vlak van “lesgeven aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften”, en scoren voor diezelfde respondenten alle andere thema’s (zoals de integratie van ICT in het onderwijs, het onderwijzen van vakoverstijgende vaardigheden, evaluatie, klasmanagement) nog lager. Daarmee scoren onze Vlaamse leraren systematisch lager dan het Europees gemiddelde. Is deelnemen aan professionaliseringsinitiatieven voor Vlaamse leraren echt te weinig compatibel met de hoge werkdruk, of ligt (in de ogen van de leraren) de duurzame impact van PI’s gewoonweg te laag? Zo ja, dan valt de kosten-batenanalyse al gauw – en begrijpelijkerwijs – negatief uit…

Bronnen:

OECD (2019). Talis 2018 Results. Teachers and school leaders as lifelong learners.  Volume 1. Paris: OECD.

Spruyt, B. e.a. (2019). TALIS 2018 – Vlaanderen Volume 1. Brussel: VUB.