Kan digitaal onderwijs de leraar vervangen? Is de flipped classroom wel zo effectief als vaak wordt beweerd? Welke lessen kunnen getrokken worden uit het afstandsonderwijs tijdens de eerste lockdown? Op die vragen reflecteerde Daniel Muijs, het hoofd van de studiedienst van de Britse inspectie, voor een VLOR-keynote en een interview.

Afstandsonderwijs is voor Muijs geen synoniem van online onderwijs. Afstandsonderwijs is een brede term die staat voor elke vorm van onderwijs die zich buiten het schoolgebouw afspeelt. Niet alleen digitaal onderwijs behoort daar dus toe, maar ook bijvoorbeeld schooltelevisie, thuis schooltaken maken of boeken lezen. Digitaal onderwijs is slechts één vorm van afstandsonderwijs.

Scholen hebben wereldwijd ongelooflijke inspanningen gedaan om tijdens de eerste lockdown afstandsonderwijs in te richten. In veel landen waren heel wat scholen echter niet helemaal klaar om te werken met digitale platformen. Noodgedwongen werd er tijdens de afgelopen maanden dus veel al doende geleerd, met vallen en opstaan.  

De eerste lockdown heeft vooral duidelijk gemaakt dat afstandsonderwijs het face-to-face onderwijs in de klas niet kan vervangen. Het engagement van leerlingen met afstandsonderwijs ligt vaak vrij laag, het risico om afgeleid te worden is hoog: “YouTube is maar een klik weg”. Kennisclips kunnen dus maar best kort gehouden worden. Muijs benadrukt ook het belang van les in een echte klas voor de sociale vorming en de leermotivatie van de leerlingen.

De leerkracht is en blijft cruciaal, niet alleen in de klas maar ook binnen afstandsonderwijs en online onderwijs. Ook binnen online omgevingen moeten leraren veel zorg besteden aan het helder structureren van hun lesactiviteiten, het aanbieden van uitdagende, boeiende taken, het verzorgen van intensieve interactie en het geven van constructieve feedback. Leraren moeten daarom het onderzoek rond effectieve didactiek op de voet volgen en principes van krachtig onderwijs (zoals de bovenstaande) proberen toe te passen in eender welke omgeving.

In dat verband is Muijs geen onverdeeld voorstander van het flipped classroom model, waarbij de leerling thuis nieuwe kennis opdoet en er in de klas vervolgens oefeningen worden gemaakt op het toepassen van die nieuwe kennis. Muijs benadrukt dat zulk een invulling van het model voorbijgaat aan het feit dat net bij de opbouw van nieuwe kennis de interactie tussen leerling en leerkracht, en tussen leerlingen onderling, van cruciaal belang is. Die interactie zorgt er immers voor dat leerlingen duurzame verbindingen kunnen maken tussen hun voorkennis en de nieuwe kennis. Wie weinig voorkennis heeft en zelfstandig nieuwe kennis moet opbouwen, zal niet in staat zijn om de “verstandigste” informatiebron van de “idiootste” te onderscheiden…

In dit verband is hij ook beducht voor het effect van afstandsonderwijs op gelijke onderwijskansen. Niet alleen leerlingen met een slechte internetverbinding of laptop thuis, maar ook leerlingen met leerstoornissen of functiebeperkingen hebben het vaak moeilijk met het zelfstandig werk en de hoge mate van zelfregulering die bij afstandsonderwijs van leerlingen wordt gevraagd.

Dat wil echter niet zeggen dat online leren geen waardevolle rol kan spelen in het hedendaags onderwijs. Zo kan het bijvoorbeeld goed ingezet worden om de impact van huiswerk te vergroten. Huiswerk heeft volgens Muijs nu nog vaak te weinig impact omdat de opgegeven taken vaak niet boven het niveau van bezigheidstherapie uitstijgen. Via moderne technologie kunnen zinvollere huistaken gegeven worden. Moderne technologie laat ook zeer goed adaptief testen toe en differentiatie toe. Dat kan bijdragen tot het wegwerken van bepaalde leerachterstanden, vooral als er voldoende mogelijkheden tot interactie tussen leerlingen onderling, en tussen leerkracht en leerlingen, binnen de online omgeving worden ingebouwd.

Conclusie: het zou volgens Muijs niet verstandig zijn om alles in te zetten op online leren, al moet ook erkend worden dat het potentieel nog niet volledig wordt benut, zeker in landen die in het verleden te weinig in digitaal onderwijs hebben geïnvesteerd. Cruciaal is dat investeren in afstandsonderwijs niet alleen wordt benaderd als een kwestie van infrastructuur, maar vooral van de professionalisering van leerkrachten om binnen zulke omgevingen effectief onderwijs aan te bieden. Moderne technologie zet je als school dus best niet in “gewoon omdat je het nu eenmaal hebt”, maar wel vanuit een gedegen analyse van waar die technologie echt voor een meerwaarde kan zorgen.

Luister naar de podcast (interview met Daniel Muijs) op http://www.dekrijtlijnen.be/

Bekijk de diapresentatie van de keynote van Muijs op https://www.vlor.be/activiteiten/verslagen/startdag-2020-lessen-uit-de-crisis-de-leraar

Soms kunnen data-analyses erg complex zijn, maar de inzichten die ze opleveren relatief eenvoudig. De Cypriotische expert in schooleffectiviteit Kyriakides neemt al meer dan een decennium meta-analyses onder de loep en voerde ook zelf longitudinaal onderzoek uit naar schooleffectiviteit. Het resultaat is dat volgens Kyriakides scholen die hun impact op leerlinggroei willen verhogen, best focussen op twee cruciale dimensies:

Dimensie 1. Ontwikkel schoolbeleid rond krachtiger onderwijs in de klas.

Dimensie 2. Ontwikkel schoolbeleid dat zorgt voor een krachtigere leeromgeving voor alle teamleden.

De eerste dimensie houdt in dat alle leerkrachten zowel de kwantiteit als de kwaliteit van hun instructietijd verhogen. Daarvoor kan het team zich best baseren op het beschikbare empirische onderzoek rond effectief onderwijs. Dat onderzoek vormt de basis voor een gezamenlijke reflectie binnen het team op de huidige kwaliteit van het onderwijs: voldoet bijvoorbeeld ons rekenonderwijs wel aan onderzoeksgeaseerde principes van krachtig rekenonderwijs? Welke verbeteringen zijn aangewezen, of zelfs dringend? Maar ook de kwantiteit van instructie moet kritisch bekeken worden. Dat houdt ten eerste in dat het team nagaat of er geen groepen van leerlingen zijn die in het huidige onderwijs te weinig aan hun trekken komen of onvoldoende ondersteuning krijgen. Ten tweede gaat het team ook na hoe ze leerlingen kan aanzetten om ook buiten de schooluren met relevante lesinhouden en doelcompetenties bezig te zijn. Denk bijvoorbeeld aan een team dat op basis van het beschikbare onderzoek naar leesbevordering reflecteert over betere manieren om leerlingen tot lezen aan te zetten in hun vrije tijd.

De tweede dimensie vertrekt van het idee dat een school niet alleen een leeromgeving is voor leerlingen, maar ook voor leraren. Binnen deze dimensie wordt een beleid ontwikkeld dat leraren meer kansen geeft om zich te professionaliseren, en vooral om dat samen te doen. Teamteaching, gaan observeren bij elkaar, samen lessen voorbereiden of samen projecten uit de grond stampen blijken immers bij te dragen tot onderwijskwaliteit en een meerwaarde te hebben voor schoolverbeteringsprojecten. Binnen deze dimensie gaat het schoolteam ook na of ze hun partnerschappen met ouders en relevante externe actoren kan versterken.

Uit het bovenstaande blijkt dat de twee dimensies elkaar versterken in een krachtig schoolbeleid en elkaar ook absoluut nodig hebben. Nieuwe, onderzoeksgebaseerde praktijken invoeren in de klas lukt beter als leraren dat samen doen, als ze samen reflecteren over hoe de nieuwe praktijk kan ingepast worden in hun lessen, als ze elkaar mentaal, inhoudelijk en praktisch ondersteunen, en als ze samen bepalen welke onderzoeksgebaseerde innovaties het meest aangewezen zijn in hun school. Maar het omgekeerde geldt ook: meer samenwerking tussen leraren leidt niet automatisch tot onderwijsverbetering. Meer zelfs, soms kan dat leiden tot de bestendiging van onproductieve praktijken, bijvoorbeeld als lerarenteams alleen maar uit zijn op consensus en geen verandering. Meer teambuilding wordt pas echt productief als het kadert in een streven naar een verbetering van de klaspraktijk. Het mag, en moet, een beetje schuren, maar als je samen schuurt, gaat de vloer veel sneller glanzen.

Donohoo (2018) zou er wellicht nog 1 dimensie aan toevoegen: “collective teacher efficacy“. De twee dimensies van Kyriakides worden superfoods als ze steunen op het gezamenlijke geloof van de schoolteamleden dat ze wel degelijk een verschil kunnen maken voor hun leerlingen. Dat geloof, dus die “collective teacher efficacy”, blijkt bij Hattie een bijzonder sterke impact op leerlinggroei te hebben. In één zin samengevat: de impact van teamwerking op leerlinggroei hangt in zeer hoge mate af van (a) de ambitie van het team om het onderwijs in de klas te verbeteren op basis van relevant onderzoek, en (b) het rotsvaste geloof van het schoolteam dat ze samen in staat zijn om voor alle leerlingen een cruciaal verschil te maken.

Bronnen:

Kyriakides, L., Creemers, B., Antoniou, P., & Demetriou, D. (2010). A synthesis of studies searching for school factors: implications for theory and research. British Educational Research Journal, 36, 807–830.

Kyriakides, L., Creemers, B. P. M., Antoniou, P., Demetriou, D., & Charalambous, C. Y. (2015). The impact of school policy and stakeholders’ actions on student learning: A longitudinal study. Learning and Instruction, 36, 113–124.

Kyriakides, L. (2018) Criteria and factors of educational effectiveness: An educational perspective. Keynote presented at the European Network Training OCCAM, Dortmund University.

Donohoo, J. (2018). Collective teacher efficacy. How educators’ beliefs impact student learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Publications.

Het antwoord van Ohran Agirdag (KU Leuven) in zijn boeiende boek “Onderwijs in een gekleurde samenleving” is ‘ja’. Veel hangt echter volgens hem af van de manier waarop schoolteams inspelen op de diversiteit van hun leerlingpopulatie. Niet alles, want ook de leerlingen zelf moeten het engagement opnemen en het handelingsvermogen ontwikkelen om het beste van hun schoolloopbaan te maken.

Agirdags boek zal voor veel lezers een eye-opener zijn, zeker het eerste deel waarin hij cruciale concepten als ‘etniciteit’ en ‘identiteit’ in een nieuw daglicht stelt. Zo stelt hij (terecht) dat iedere leerling een etnische identiteit heeft, ook de witte, ‘Vlaamse’ middenklasseleerling. Maar slechts voor een gedeelte van de leerlingen wordt hun etniciteit geassocieerd met problemen op school, achterstand en lastige schoolcarrières. Agirdag wijst naar hardnekkige stereotiepen en vooroordelen waarmee (zo toont onderzoek) leerlingen van etnische minderheden veel meer dan leerlingen van etnische meerderheden worden geconfronteerd op school. Die vooroordelen blijken vaak tot lagere verwachtingen bij leraren te leiden, die op hun beurt kunnen leiden tot verarmde interactie, minder ambitieuze studiekeuze-adviezen en in het slechtste geval zelfs discriminerend gedrag.

Het paradoxale is dat etnisch-culturele diversiteit net ook een hefboom voor verhoogde onderwijskwaliteit kan zijn. Scholen waarin doorheen het curriculum expliciet en bewust op het pluralisme en multiculturalisme van de leerlingengroep wordt ingegaan blijken beter te scoren qua studieresultaten dan kleurenblinde scholen die de etnisch-culturele diversiteit verzwijgen onder het mom van ‘alle leerlingen gelijk’ en scholen die op assimilatie in de witte middenklassecultuur zijn gericht. Agirdag pleit voor het bespreekbaar maken van diverse perspectieven op lesonderwerpen in alle vakken, waardoor de kwaliteit van de interactie, de kansen op interpersoonlijke en interculturele vorming van alle leerlingen, en de kansen op diepgaande en genuanceerde kennisverwerving toenemen.

“Onderzoek laat zien dat in scholen waar men voor een sterk pluralistische aanpak kiest, de onderwijsprestaties en het gevoel van zich thuis te voelen van de leerlingen hoger liggen dan in scholen waar men in de regel opteert voor kleurenblindheid of assimilatie.”

Taal is voor schoolsucces eveneens een cruciale factor. Agirdag pleit in gekleurde scholen voor een focus op rijk taalaanbod, rijke kansen tot taalproductie voor alle leerlingen, formatieve feedback op hun taalgebruik en de valorisatie van de thuistalen van leerlingen die niet in het Nederlands zijn opgevoed. Dat laatste komt hun welbevinden te goed en kan hun leerprocessen op diverse manieren ondersteunen. Hij pleit daarom voor het benutten van meertaligheid tijdens de les, weliswaar binnen een kader van duidelijke afspraken. En hij benadrukt het grote belang van een focus op lezen, voorlezen en verhalen vertellen. In dit verband ziet hij veel potentieel in digitale leeromgevingen, waarin ook veel makkelijker input, ondersteuning en aanbod in meerdere talen kan aangeboden worden.

Uit een grootschalige bevraging blijkt dat slechts 17% van de leraren in Vlaanderen zich voldoende competent voelt om les te geven in een multiculturele of meertalige context. Dit boek kan alvast een steentje bijdragen om dat percentage op te krikken….

Bron?

Ohran Agirdag (2020). Onderwijs in een gekleurde samenleving. Berchem: EPO

In het Verenigd Koninkrijk organiseert de Federation of Children’s Book Groups ieder jaar National Non-Fiction November. Leerlingen van het leerplichtonderwijs worden dan door scholen en bibliotheken extra gestimuleerd om non-fictie boeken en artikels te lezen en daarmee iets wervends te ondernemen naar andere leerlingen. Scholen worden aangezet om een hele maand lang het lezen van non-fictie intensief te stimuleren. Dat kan tot initiatieven leiden als de onderstaande:

• Fiche: Leerlingen lezen een non-fictieboek naar keuze en creëren er een samenvattende fiche rond die andere leerlingen kort informeert over het boek en hen motiveert om het zelf ook te lezen (zie de afbeelding hieronder).
• Podcast: Leerlingen van het secundair onderwijs luisteren naar een podcast over een interessante actuele of wetenschappelijke vraag en schrijven er een artikel over.
• Thema: Drie weken lang draaien de wereldoriëntatielessen in het basisonderwijs rond één centraal thema (bv. Reis van het middelpunt van de aarde naar de achterzijde van de maan) en proberen de leerlingen allerlei boeiende vragen over dat thema te beantwoorden door zich goed te documenteren. In het secundair onderwijs wordt op gelijkaardige wijze een vakoverstijgend project binnen de vrije ruimte georganiseerd.
• De grote non-fiction challenge: Alle leerlingen van de klas bedenken één interessante (of zelfs levensbelangrijke), maar moeilijke weetvraag. Alle vragen komen op een gigantische poster of op Smartschool terecht. De leerlingen van de klas krijgen 1 maand de tijd om zoveel mogelijk van elkaars vragen correct te beantwoorden door het antwoord op te zoeken.
• Weetjesclip: De leerlingen lezen een non-fictieboek of artikel en maken er een geanimeerde videoclip of diapresentatie rond. Die kan ook worden gedeeld met leerlingen van andere scholen.
• Zelf experimenteren: De leerlingen lezen in een non-fictieboek over een wetenschappelijk experiment dat ze in de klas mogen uitvoeren.
• Debat: De leerlingen bereiden zich in een pro- en contrakamp voor op een debat over een actueel thema. Dat doen ze door in non-fictieteksten goed onderbouwde argumenten te verzamelen.
• Fact check: De leerlingen van het secundair onderwijs toetsen de beweringen in populair-wetenschappelijke artikels of internetbronnen af aan onderbouwde wetenschappelijke inzichten en theorieën. De leerlingen lezen een historische roman en duiden twee passages aan waar de auteur een loopje met de realiteit neemt.

Kennisverwerving, leesvaardigheid én leesbevordering komen zo geïntegreerd aan bod. En wie weet leiden dit soort van initiatieven ook tot een sterke samenwerking tussen leerkrachten van diverse vakken en een effectiever, curriculumbreed leesbeleid op school. En dat is precies wat broodnodig is om de tanende leesvaardigheid en leesmotivatie van kinderen en jongeren op te krikken.   

De resultaten van de meest recente peiling Mens en Maatschappij aan het einde van het Vlaamse basisonderwijs spreken op één punt boekdelen: als leerlingen informatie moeten afleiden uit een informatiebron (atlas, kaart, visuele afbeelding, internetbron, app), dan presteren ze beduidend slechter dan wanneer ze uit diezelfde bron informatie moeten lokaliseren die letterlijk wordt gegeven.

Een eerste reactie zou kunnen zijn: logisch toch? Dat is gewoon moeilijker. Dat klopt, maar er zou ook meer aan de hand kunnen zijn. Het zou ook kunnen dat onze leerlingen te eenzijdig worden getraind om vragen te beantwoorden waarbij het antwoord letterlijk in de bron is gegeven. En dat wordt in de 21^ste eeuw steeds gevaarlijker. Ten eerste fluistert ons aangescherpte bewustzijn rond de alomtegenwoordigheid van fake news ons in dat jonge mensen steeds beter moeten leren om bepaalde informatie vooral NIET letterlijk te nemen. Om achter de letters en tussen de regels te kijken wie er aan het woord is, wat er echt bedoeld wordt, en wat er verdoezeld (en dus niet gezegd) wordt. Ten tweede moeten leerlingen in een eeuw van informatie-overvloed en tekstuele rijkdom (grafiekje, tekst, illustratie in 1 bron, alstublieft) net beter worden in het zelf structureren van de informatie, het combineren van informatie-elementen die verspreid liggen over de bron en het leggen van verbanden met andere bronnen of hun voorkennis. Afleiden dus, om niet om de tuin geleid te worden. Ten derde ontwikkelen veel leerlingen sluwe strategieën om “letterlijk-vragen” te beantwoorden: kijk naar de vraag, zoek de overeenkomstige woorden in de tekst, en pluk vervolgens woorden in de onmiddellijke nabijheid ervan. Begrijpen wordt zelfs overbodig, al dat vermoeiende afleiden en kritisch nadenken is nergens meer voor nodig. Met de gekende gevolgen vandien (zie de peiling).

Voor leerkrachten is er hier een kerntaak weggelegd. In dit verband spreekt het onderstaande citaat uit het rapport van de peiling Nederlands 2018 ook boekdelen:

“Met betrekking tot de leerkracht- en schoolkenmerken blijkt dat de kans die leerlingen hebben om de eindtermen voor lezen te bereiken gerelateerd is aan de leesstrategieën die leerkrachten tijdens hun lessen benadrukken. Hoe meer leerkrachten focussen op leesstrategieën van lagere orde zoals bijvoorbeeld onderlijnen van stukken informatie in een tekst, hoe lager de score van de leerlingen op de toets voor lezen.”  

Lees, hoe minder goed ze zijn in structurerend lezen en het leggen van verbanden tussen informatie-elementen en het reflecteren op de boodschap. Is dit een taak voor de lessen taal? Ja en ook vooral “nee, alstublieft niet alleen taal”, want deze resultaten komen uit een peiling Mens en Maatschappij. Dit doordesemt Wiskundige geletterdheid, Digitale Geletterdheid, Talencompetenties, Wetenschappelijke geletterdheid, Mens en Maatschappij en ga maar door. Basisgeletterdheid dus. Een curriculumbrede en leerjaaroverstijgende zorg dus. Want gegeven informatie uit eender welke bron na-apen is slechts het begin van begrijpen. Nadenken is de boodschap. Daarvoor dienen scholen.

Meer lezen?

Tijdens de “Week van het Nederlands” is het geen overbodige luxe om de onderzoeksrapporten over de taalcompetenties Nederlands van onze schoolgaande jongeren en recente visiestukken over een effectiever onderwijs Nederlands boven te spitten. De grond ruikt plots naar herfst, de aanbevelingen hieronder naar een ontluikende lente.

1. Maak van begrijpend lezen een absolute topprioriteit! Hier gaat geen weg meer naast. Zowel in het basis- als het secundair onderwijs dalen de leesprestaties van onze jongeren en stijgt het aantal leerlingen dat onder de minimumdrempel zit. Begrijpend lezen moet met absolute urgentie op de hoogste stek van de uurroosters, vakgroepvergaderingen en pedagogische studiedagen prijken. Schoolteams moeten zich informeren over onderzoeksgebaseerde sleutelprincipes voor krachtig leesonderwijs (en gelukkig zijn die voorhanden) en vervolgens samen (maar dan ook écht samen) aan de slag gaan. 

2. Breng literatuur tot leven: De manier waarop de school met literatuur omgaat, heeft een sterke impact op het leesgedrag van leerlingen (ook buiten de school). Leraren Nederlands en leren in het basisonderwijs groeien uit tot ware leesambassadeurs als ze hun eigen liefde voor literatuur uitstralen, als ze leerlingen gidsen naar deugddoende leeservaringen, als ze hun leerlingen kansen geven om hun leeservaringen in de klas te bespreken en bediscussiëren, als het lezen van literatuur aanleiding geeft tot boeiende gesprekken over het leven, racisme, angst, genderongelijkheid, liefde, verdriet….. Literatuuronderwijs komt tot leven als het lezen en bespreken van literatuur leerlingen helpt om andere mensen en hun motieven te begrijpen, als het (voor)lezen van literatuur leerlingen op het puntje van hun stoel krijgt, als het doorgronden van de schoonheid van de literaire taal de leeservaring verrijkt, en als er niet onnodig met termen wordt gestrooid, maar wel met levenswijsheden, humor, spanning en ontspanning.

3. Actualiseer het taalbeschouwingsonderwijs: Een leraar Nederlands vertelde me gisteren dat zijn school voortaan de “Atlas van de Nederlandse taal” gebruikt om in de 2^de en 3^de graad secundair aan taalbeschouwing te werken. Daarvoor is de Atlas inderdaad een goudmijn: hij bevat actuele, levendige informatie over de Nederlandse taal en geeft antwoorden op fascinerende vragen als: zijn dialecten op sterven na dood? Waarom maakt iedereen dt-fouten en waarom ergeren we ons daar aan? Hoe ontstaan nieuwe woorden? Hoe leren kinderen taal? Eigentijds taalbeschouwingsonderwijs gaat in op de vragen die leerlingen zich stellen over de fascinerende wereld van onze taal en benadert die op een wetenschappelijke en tegelijk boeiende manier. Zo kan taalbeschouwingsonderwijs niet alleen de taalcompetenties van leerlingen uitbreiden, maar ook een antwoord bieden op de onthutsende vaststelling dat veel leerlingen het vak Nederlands ‘saai’ en ‘niet relevant’ vinden.

4. Begeleid schrijfprocessen: Het onderzoek is kristalhelder. Wie leerlingen beter wil doen schrijven, moet meer doen dan leerlingen laten schrijven en hun producten van een beoordeling voorzien. Leerlingen worden betere schrijvers als ze modelteksten analyseren en er de criteria voor een goede tekst uithalen, als ze op een eerste draft van hun tekst feedback krijgen (van de leraar of van andere leerlingen) en op basis daarvan hun tekst reviseren en afwerken (inclusief het nakijken op taal- en spellingfouten). Schrijfopdrachten procesmatig begeleiden kost tijd, maar het is welbestede tijd die oplevert. Ter info, het beschikbare onderzoek toont aan dat de teksten van veel 18-jarige jongeren in Vlaanderen en Nederland een gebrek vertonen aan een heldere opbouw en het gebruik van het gepaste register. Daar kan binnen de procesgerichte begeleiding dan ook best primaire aandacht naar gaan.

5. Organiseer meer debatten: In Vlaanderen én Nederland klagen leerlingen dat ze tijdens de lessen Nederlands te weinig spreekkansen krijgen. Eén bruikbare (maar onderbenutte) werkvorm is het debat: een strak georganiseerde vorm van discussiëren over een maatschappelijk relevant thema. De leerlingen verdelen zich in een pro- en contrakamp, lezen eerst kritisch een aantal bronnen om argumenten te verzamelen, bereiden in groep hun argumentatie voor, en gaan dan met de tegenpartij in debat. Het debat kan gevoerd worden door een binnencirkel (helft van de klas) waarbij de andere helft (buitencirkel) de kwaliteit van het debat beoordeelt aan de hand van criteria voor goede debatvoering. In een eerste fase kan de leraar moderator spelen, maar later ook een leerling. Lezen, praten, luisteren, interageren en taalzorg komen geïntegreerd aan bod.

6. Leer jongeren kritisch met informatie omgaan: Als leerlingen op school teksten lezen, dan krijgen ze nadien vooral vragen die een variant zijn op de basisvragen “wat staat er in de tekst”? en “hoe staat het in de tekst”? In de 21^ste eeuw, waarin leerlingen overspoeld worden met onbetrouwbare informatie en ongecensureerde meningen, zouden daar minstens twee andere vragen aan toegevoegd moeten worden: (1) hoe waar is het? Hoe waar is de informatie die ik krijg aangeboden? Hoe betrouwbaar is de bron die ik hier raadpleeg? Wie produceerde deze informatie, met welk doel? (2) hoe waardevol is deze informatie? Helpt deze informatie mij om mijn (lees) doel te bereiken? Hoe waardevol is deze informatie voor mijn eigen leven en voor dat van anderen? In welke situaties (ook buiten de school) is deze informatie bruikbaar, en wanneer best niet? Ben ik het eens met deze informatie? Welke morele waarden haal ik hier uit? Pittig weetje: het zijn dit soort vragen die steeds vaker in PISA-tests worden gesteld, en die belangrijk zijn voor het ontwikkelen van functionele geletterdheid.

7. Doorbreek de schotten tussen taal- en niet-taalvakken: De kansen om de taalcompetenties Nederlands van leerlingen te bevorderen, nemen exponentieel toe als dat niet alleen in het vak Nederlands gebeurt. Taalontwikkelend onderwijs Nederlands kan ook in niet-taalvakken: ook daar kan immers geschreven, kritisch gelezen, gepraat en gedebatteerd worden. Daarnaast bieden vakoverstijgende projecten leerlingen de kans om hun taalcompetenties los te laten op onderwerpen van andere vakken of van algemene aard. Op dit vlak heeft zich trouwens op veel scholen een sterke dynamiek ontwikkeld, die consistent is met de geest van de nieuwe eindtermen (die niet voor vakken, maar voor competenties zijn uitgeschreven). Maar ook dit gaat pas tot leven komen als leraren van diverse vakken samenkomen en samenwerken, en als de leraar Nederlands daarvan enthousiast deel uitmaakt.

Meer lezen?

https://www.vlor.be/publicaties/praktijkgericht-onderzoek/sleutels-voor-effectief-begrijpend-lezen

https://www.lezen.nl/nl/persberichten/sterk-actieplan-taalunie-voor-begrijpend-lezen-en-leesmotivatie

https://taalunie.org/publicaties/19/iedereen-taalcompetent

“De leraar maakt het grootste verschil”: volgens Hargreaves en Fullan (2012) wordt die uitspraak al jaren faliekant misbegrepen. Niet de individuele leraar heeft de grootste impact op de ontwikkeling en schoolprestaties van leerlingen, maar goed samenwerkende teams van leraren. Die maken samen het grootste verschil. In Hattie’s meta-analyses heeft “collective teacher efficacy” inderdaad een sterkere impact dan individueel leerkrachthandelen, en blijkt die collectieve factor zelfs een van de meest krachtige hefbomen voor effectiever onderwijs te zijn.

In dit verband is het opvallend hoe sterk het discours rond de loopbaan van leraren is doordrenkt van een focus op het individu. Neem nu het “doorbreken van de vlakke loopbaan”. Die wordt meestal geïnterpreteerd als het bieden van promotiekansen aan de individuele leraar, en dat gaat onvermijdelijk ten koste van andere individuele leraren die de promotie mislopen. Wordt het geen tijd dat we het systematischer hebben over het “doorbreken van de geïsoleerde loopbaan” van de Vlaamse leerkracht?

Of neem de basiscompetenties van de leraar. Basiscompetentie 8 (“ de leraar als lid van een schoolteam”) komt pas na een lijst van basiscompetenties (bv. “de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen”, “de leraar als innovator en onderzoeker”) die de lezer onbewust, en misschien zelfs ongewild, interpreteert als kenmerken van de individuele leraar. Wordt het geen tijd dat er in het discours van de basiscompetenties veel sterker en veel explicieter wordt benadrukt wordt dat basiscompetentie 8 alle andere dient te doordringen? Dat leraren, om maar 1 voorbeeld te geven, veel krachtigere innovators en onderzoekers worden als ze dat samen doen met hun collega’s? Als ze samen data verzamelen over de kwaliteit van het huidige onderwijs (en daardoor veel robuustere data verzamelen), er samen betekenis aan geven, en van daaruit samen nadenken over alternatieven en verbeteringen? En als ze die innovatieve alternatieven samen kunnen uitproberen, interpreteren, evalueren en bijvijlen?  

Of neem nu de “professionalisering van de leraar”. Uit het TALIS-onderzoek blijkt dat leerkrachten zeggen het meest te leren uit samen projecten uitvoeren met collega’s, elkaar gaan observeren in de klas, en samen overleggen. OESO-onderzoek toont echter aan dat er op dat vlak in België nog een lange weg te gaan is: nascholing is nog al te vaak een individuele onderneming. De meest productieve vormen van professionalisering – de teamgebonden/gezamenlijke – blijken in de praktijk nog altijd het minst te worden benut. Wordt het geen tijd dat we het in het kader van het loopbaandebat over een “samen-scholingspact” hebben, en over maatregelen die teams van leraren structurele, systematische kansen geven om uit te groeien tot professionele leergemeenschappen?

Als een wielerploeg optimaal samenwerkt, wint de kopman. Als een schoolteam optimaal samenwerkt, winnen de leerlingen. En winnen de leerkrachten tegelijkertijd, niet alleen omdat ze van elkaar kunnen leren, en elkaar kunnen ondersteunen, en elkaar kunnen inspireren, maar ook omdat het welbevinden van mensen stijgt die positieve sociale relaties met betekenisvolle anderen kunnen uitbouwen, die zich gewaardeerd voelen en op hun beurt waardering kunnen uitstralen, die samen een gezamenlijk doel nastreven.    

Hopelijk gaat het loopbaandebat dus niet over de komma’s, punten en cijfers van de individuele leraar. Dat is het debat over duurzame verbindingen tussen onderwijsprofessionals niet waard.

De rat Magawa heeft de prestigieuze gouden medaille gekregen van de liefdadigheidsorganisatie PDSA. Die kreeg ze voor haar jarenlange toewijding en opoffering bij het opsporen van landmijnen in Cambodia. Magawa redde letterlijk honderden mensenlevens. Het is een krachtig verhaal dat de perfecte opstap biedt naar een natuurwetenschappelijke vraag: wat maakt het reukorgaan van sommige dieren zoveel krachtiger? En hoe worden ratten als Magawa, en honden die positieve coronabesmettingen herkennen aan menselijk zweet, afgericht? Die vraag biedt dan weer de perfecte inleiding tot het bespreken van het behaviourisme.

Verhalen zijn zo oud als de straat, maar nog steeds even krachtig als in de oudheid als didactische strategie. Verhalen zijn overigens veel meer dan leuke, inleidende opstapjes. Ze maken het abstracte concreet. Ze scheppen krachtige verbindingen tussen concrete toepassing en abstract inzicht. Niet alleen de eerste keer als we een nieuw abstract inzicht willen opbouwen, maar ook nadien als we het inzicht weer voor de geest willen halen. Dankzij verhalen vangen we kennis, en vissen die weer op uit ons volgestouwde brein. Verhalen zijn geen ‘opleukertjes’ voor leren, het zijn opladers.

En verhalen beklijven. Mensen houden van verhalen. Ze smullen ervan. Smachten ernaar. Een heel leven lang zijn mensen nieuwsgierig naar verhalen. Het merendeel van onze vrije tijd besteden we eraan, en of de verhalen in de vorm van fictie of non-fictie tot ons komen, maakt daarbij weinig uit. Verhalen maken in ons brein inlevingsprocessen los. Daardoor blijven de emoties, inzichten en levenslessen die aan verhalen zijn verbonden veel sterker hangen. Mensen kunnen verhalen ook goed begrijpen, precies omdat ze er zoveel mee in aanraking komen en de structuur ervan snel leren herkennen. Verhalen maken, letterlijk en figuurlijk, een sterke indruk op ons brein. Het is dan ook geen toeval dat veel tentoonstellingen rond de herdenking van drama’s die we nooit mogen vergeten, worden opgehangen aan de hand van echte getuigenissen en persoonlijke verhalen. Het is ook geen toeval dat sterke verhalen, ook die uit de wereldliteratuur, bijzonder goed geschikt zijn om in allerlei ontwikkelingsdomeinen – van geschiedenis en economie tot godsdienst en aardrijkskunde – abstracte inhouden sterker te laten beklijven.

De sterkste verhalen voldoen aan 5 kenmerken: Ze zijn (a) simpel, (b) onverwacht, (c) concreet, (d) geloofwaardig, en (e) beroeren ons emotioneel. Met de Engelse equivalent van die kenmerken kan je het woord “SUCCESS” vormen: Simple, Unexpected, Concrete, Credible, Emotional StorieS. Niets zo pakkend als een persoonlijk verhaal van een kind dat uitgebuit wordt in een textielfabriek om het over onevenwichtige verhoudingen in de wereldhandel te hebben.

Verhalen horen thuis in elke klas. Verhalen vertellen werkt in ELK vak, niet alleen tijdens de inleidende fase van de les, maar tijdens alle fasen, ook als huiswerk, ook als leerlingen elkaar verhalen vertellen, ook als toepassing na de abstracte uitleg: soms kan een oeroude aanpak bijzonder eigentijds zijn.

Lerarenopleiders van hogescholen en universiteiten, pedagogische begeleiders en leerkrachten bundelden hun krachten om een handboek te schrijven over de didactiek van PAV. “Vakdidactiek PAV” is sinds vorig academiejaar een volwaardige vakdidactiek in de lerarenopleiding, en dit boek beschrijft en illustreert een evidence-informed aanpak van PAV. Na de tegenvallende resultaten van de peiling PAV in de derde graad bso (2014) kan dit boek een bijdrage leveren tot kwaliteitsverhoging en de instroom van goed geschoolde leerkrachten.

De ondertitel van het boek is “Leren in samenhang”, en daarmee wordt veel gezegd. Een kernidee van een hedendaagse PAV-didactiek is dat inhouden en (talige, wiskundige, wetenschappelijke, historische, economische en andere) competenties niet verkokerd of versnipperd worden aangeboden, maar thematisch worden aangeboden, in hun onderlinge samenhang en in rijke, betekenisvolle contexten. Daarbij wordt ook samenhang gecreëerd met de wereld buiten de school en de actualiteit: jongeren verwerven competenties die essentieel zijn in hun vorming tot mensen die vertrouwensvol, zelfstandig en volwaardig kunnen participeren op de werkvloer en in de samenleving. Dit wordt bijvoorbeeld treffend geïllustreerd in de didactiek van het Design thinking voor de derde graad, waarbij jongeren zelf ontwerpend tot een oplossing voor een maatschappelijk probleem komen.

Geen betuttelende didactiek wordt hier beleden, maar een uitdagende, hoopvolle didactiek die leerlingen actief begeleidt bij het zetten van krachtige stappen op de weg naar zelfsturing en verantwoordelijk handelen en denken. Een didactiek waarin leraren diepgaand durven filosoferen met hun leerlingen. Een didactiek waarin evaluatie en leren samenhangen door ze krachtig en formatief met elkaar te verbinden. Een didactiek die inzet op cruciale 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties zoals burgerzin, probleemoplossend denken, kritisch omgaan met informatie, en samenwerken. Een didactiek die niet vertrekt van wat leerlingen niet kunnen, maar van hun sterktes en potentieel. Een gedifferentieerde didactiek waarin zorg en ondersteuning fijnmazig worden afgestemd op de noden van de leerling. Een didactiek die vertrouwen geeft en uitstraalt. Een didactiek die in het boek rijkelijk geïllustreerd wordt met tal van (beproefde) lesideeën en scenario’s. Een didactiek die pas echt gaat leven als leraren van een team samenwerken, samen experimenteren en samen leren. Want uiteindelijk is de school zelf verantwoordelijk voor de kwaliteit die ze aflevert. Hopelijk levert dit boek veel inspiratie en draagt het bij tot het realiseren van een van de stevigste uitdagingen van het bso, en van heel ons onderwijs: “Het potentieel van alle leerlingen, in al hun diversiteit, benutten om hen de grootst mogelijke leerwinst te laten boeken” (p. 275). Lezen!

Het is de week van de geletterdheid. Nee, het is de eeuw van de geletterdheid. Geletterdheid is veel meer dan technisch kunnen lezen en schrijven. Het Plan Geletterdheid van de Vlaamse overheid hanteert de volgende definitie:

“Geletterdheid omvat de competenties om informatie te verwerven, te verwerken en gericht te gebruiken. Dit betekent met taal, cijfers en grafische gegevens kunnen omgaan en gebruik kunnen maken van ICT. Geletterd zijn is belangrijk om zelfstandig te functioneren en participeren in de samenleving en nodig om zich persoonlijk te kunnen ontwikkelen en bij te kunnen leren“

Het aantal laaggeletterden in Vlaanderen wordt op basis van het beschikbare onderzoek geschat op 800.000 (ongeveer 1 op 7). Wie laaggeletterd is, heeft volgens internationaal onderzoek meer kans om in de werkloosheid te belanden en afhankelijk te worden van een sociale uitkering. Meer zelfs, laaggeletterden krijgen het in ons 21^ste-eeuwse samenleving steeds lastiger om zelfstandig te functioneren en participeren. Steeds meer bedrijven,  overheidsdiensten én scholen maken voor steeds meer maatschappelijke taken gebruik van geschreven informatie en digitale kanalen, en rekenen dus steeds meer op de ‘geletterde zelfredzaamheid’ van burgers, werknemers en ouders. Laaggeletterden hebben het moeilijk om de waarde, de waarheid en de betrouwbaarheid van informatie die circuleert via de media in te schatten. Zij lopen meer kans om bedot, misleid of verkeerd geïnformeerd te worden.

Het probleem beperkt zich niet tot volwassenen. Het PISA-onderzoek toont aan dat het aandeel van de 15-jarigen dat in Vlaanderen onder de basislat voor geletterdheid presteert tijdens de afgelopen 10 jaar is opgelopen tot 19%. In het PIRLS-onderzoek scoorden onze 10-jarige leerlingen beduidend lager qua leesbegrip én leesmotivatie dan 10 jaar geleden.

De speeltijd is over. Het is cruciaal dat het onderwijs – van in het kleuteronderwijs – terug een absolute prioriteit maakt van intensief werken aan geletterdheid. De Vlaamse overheid heeft eindtermen basisgeletterdheid ingevoerd die elke individuele leerling aan het einde van de eerste graad secundair onderwijs moet hebben behaald. Voor schoolteams die dit signaal ernstig nemen, kan het onderstaande lijstje van urgente to-do’s wellicht helpen.

ELKE LEERLING GELETTERD: think big, act now!

Bronnen

https://www.vlor.be/publicaties/praktijkgericht-onderzoek/sleutels-voor-effectief-begrijpend-lezen