In de krant De Morgen van donderdag 16 augustus stond een artikel met de welluidende titel: “Studenten kunnen niet meer schrijven”.  Aanleiding was een Twitter-bericht van een onderzoeker van de faculteit Economie van de KU Leuven.

Mijn eerste reactie was: het is weer zover. Tussen 15 augustus en begin september denkt half Vlaanderen aan het begin van het nieuwe schooljaar, en dan kan een beetje onderwijsjournalist er maar beter voor zorgen dat er elke morgen een artikel over onderwijs in de krant staat. Liefst artikels die prikkelen door lezers aan te spreken op hun buikgevoel. Een artikel over de tanende kwaliteit van het onderwijs, dat kan er altijd in. Als een journalist het slim speelt, levert dat zelfs twee artikels op: publiceer op dag 1 een smeuïg artikel dat op losse flodders en pittig Twitter-verkeer is gebaseerd, check of er enige respons op het artikel komt via sociale media, en contacteer vervolgens een paar experts die hun onderbouwde commentaar op de collectieve verontwaardiging kunnen loslaten. Publiceer die reacties op dag 2. Oftewel, van sensatiebeluste anekdotiek naar ernstige onderwijsjournalistiek. Het vervolgartikel in De Morgen op vrijdag 17 augustus oogt al een pak genuanceerder en beter onderbouwd.

Mijn tweede reactie: natuurlijk zijn er studenten die slecht schrijven. Er zijn ook proffen die slecht schrijven. Maar gaan de schrijfprestaties van jonge mensen zo significant en snel achteruit als op Twitter wordt beweerd? Daarvoor bestaan vooralsnog geen harde wetenschappelijke aanwijzingen.

Mijn derde reactie: Natuurlijk is het belangrijk dat studenten goed leren schrijven. Ik ben de eerste (al zal Raf Feys dat ongetwijfeld weer bestrijden) die zal beklemtonen dat het schrijven van heldere, samenhangende en goed gestructureerde teksten een sleutelcompetentie is die centraal moet staan in elk curriculum en elk onderwijsproject. Maar helder, samenhangend, gestructureerd schrijven, en daarbij relevante informatie selecteren en kritisch verwerken, is een complexe vaardigheid. Dat is een vaardigheid die studenten niet zomaar spontaan verwerven. Daarvoor is een doorgedreven begeleiding van het schrijfproces met veel feedback nodig (zo blijkt uit meta-analyses naar de impact van schrijfonderwijs), en die zou op elk onderwijsniveau moeten deel uitmaken van elke taalaanpak, of die zich nu communicatief noemt of niet. Maar net die begeleiding ontbreekt vaak: veel studenten schrijven weinig gestructureerd omdat de schrijfdidactiek in het basis-, secundair en hoger onderwijs zo weinig gestructureerd is….

Het schrijven van wetenschappelijke papers is al helemaal een complexe vaardigheid. Zo complex en uitdagend dat die vaardigheid zelfs niet kan verondersteld worden bij jongeren die aan het einde van het secundair onderwijs de eindtermen taal met vlag en wimpel halen. Een instelling hoger onderwijs, of het nu een hogeschool of een universiteit gaat, moet gedurende het hele onderwijstraject de ontwikkeling van academische taalvaardigheden actief ondersteunen. Het volstaat niet om het schrijven van een bachelorpaper in het programma te integreren; een doorgedreven begeleiding van studenten in het leren schrijven van dat soort papers hoort daarbij. Aan de KU Leuven loopt momenteel een taalbeleidsproject dat alle faculteiten de kans geeft om expertondersteuning op het vlak van schrijfvaardigheid (en andere aspecten van academische taalvaardigheid) binnen te halen en die te gebruiken om de eigen studenten beter te begeleiden.

In 1969 verscheen in Britse kranten een vlammend artikel waarin twee lerarenopleiders verzuchtten dat de instromende studenten niet meer konden schrijven en vreselijke spellingfouten maakten. In 1979 verscheen een gelijkaardig artikel. Dat we de schrijfvaardigheid van de vorige generatie ophemelen en die van de huidige generatie genadeloos ondergraven, is van alle tijden. Dat we veralgemenen op basis van een aantal markante gevallen ook. En dat daarmee kranten worden volgeschreven, helaas ook….

Kort voor de zomervakantie keurde de Vlaamse regering de nieuwe eindtermen voor de eerste graad van het secundair onderwijs principieel goed. Wie even de tijd neemt om neer te zitten en alle eindtermen in één lange geut over zich heen te laten komen, kan zich moeilijk van de indruk ontdoen dat de Vlaamse regering een ambitieuze en eigentijdse set van eindtermen naar voren schuift. Een aantal van de “transversale” eindtermen, zoals die rond burgerschap, informatieverwerking, duurzaam leven, omgaan met moderne technologie en samenleven in diversiteit weerspiegelen duidelijk het belang dat sommige onderwijsdoelen hebben gewonnen in het licht van digitalisering en globalisering.

Maar hoe groot zal de impact van de nieuwe eindtermen op de klaspraktijk zijn, en dus op wat leerlingen écht leren? Natuurlijk zal daarbij veel afhangen van wat leraren in de klas doen, maar in Vlaanderen staan tussen eindtermen en klaspraktijk nog leerplannen en methodes. Het valt dan ook te verhopen dat leerplannenontwikkelaars en methodemakers de modernisering van de eindtermen, en de eigentijdse ambitie die ze uitstralen, een duw in de rug geven. Maar dat impliceert dat niet alleen de eindtermen, maar ook leerplannen en methodes vernieuwd worden. De volgende overwegingen zijn daarbij van belang:

– Het huidige onderwijs is sterk verkokerd. Er bestaan aparte leerplannen én aparte methodes voor aparte vakken, die slechts in minieme mate op elkaar zijn afgestemd. Het gevaar is dat leerlingen daardoor in hokjes leren denken en slechts inerte kennis ontwikkelen die binnen een vak kan worden ingezet om de opgaven, tests en examens van dat vak mee op te lossen, maar niet functioneel kan worden ingezet om authentieke problemen mee op te lossen en bredere, complexe fenomenen mee te doorgronden. Een resem onderwijsexperts pleit er daarom voor om het hedendaags onderwijs veel meer vorm te geven in betekenisvolle gehelen, waarbij de inhouden van diverse vakken beter aan mekaar worden geklikt en waarbij leerlingen kennis van diverse aard moeten combineren. Dit hoeft niet per se te betekenen dat alle onderwijs de vorm van projectonderwijs moet aannemen. Maar het betekent wel dat de timing waarin bepaalde onderwijsinhouden binnen verschillende leerplannen, methodes en vakken aan bod komt veel beter op elkaar wordt afgestemd, en dat het vakkenonderwijs op tijd en stond wordt doorbroken voor activiteiten, lessen of projecten waarin inhouden van diverse leerdomeinen geïntegreerd aan bod komen.

– De eindtermen worden beschreven in termen van competenties en vaardigheden (wat moeten leerlingen kunnen doen?), maar bevatten allemaal een onderliggende kenniscomponent. De term “onderliggend” kan misleidend zijn, want kan een bepaalde volgorde in de tijd suggereren: eerst kennis opbouwen, en dan op het einde van de les de toepassing. We weten allemaal wat het gevaar daarvan is: de tijd ontbreekt om echt met de toepassing bezig te zijn, wat paradoxaal genoeg het effect van de kennisopbouw verkleint. Want daardoor blijft de kennis die de leerlingen opbouwen hangen op het oppervlakkige, theoretische niveau, en reikt hun zogenaamd begrip niet verder dan het papegaaien van de juiste termen, standaardantwoorden en geijkte formules…. Hedendaagse leertheorieën benadrukken daarom het belang van het voortdurende en broodnodige samenspel van denken en doen doorheen het hele leerproces. Kennis kan opgebouwd worden vanuit toepassing, net zozeer als toepassing kan voortvloeien uit kennis. In een productieve les of lessenreeks zijn de twee voortdurend met elkaar vervlochten. En één les volstaat niet: leerlingen moeten kansen krijgen om hun kennis te transfereren naar nieuwe casussen die buiten het bereik van een bepaalde les of een bepaald vak vallen. Als leerlingen in de les wiskunde iets leren over kansberekening, wordt dit maar echt productieve, bruikbare kennis als de leerlingen zowel in de les Nederlands, technologie, levensbeschouwing en wetenschappen kansen krijgen om reële vormen van kansberekening (en hun soms kwalijke gevolgen) te ervaren en doorgronden. Maar daarvoor zijn opnieuw bruggen tussen leerplannen en methodes nodig….

–  De eindtermen bevatten een resem “transversale” eindtermen (bv. rond kritisch omgaan met een overvloed aan informatie, burgerschap, duurzaam leven, omgaan met zoekmachines…). Transversaal betekent dat deze eindtermen veel verschillende “vakken” van het curriculum doordringen. Het zijn dus geen vakoverstijgende eindtermen in de oude betekenis van het woord, maar vakdoordringende eindtermen. Of beter (en de nuance is cruciaal), vakkendoordringende eindtermen. Dit zijn het soort eindtermen die veelvuldige inoefening, uitdieping, theoretische reflectie nodig hebben aan de hand van herhaalde ontmoeting in diverse contexten. Het valt dus maar te verhopen dat onderwijskoepels en uitgeverijen aan de verleiding kunnen weerstaan om transversale eindtermen gemakshalve toe te wijzen aan het leerplan en de methode van één bepaald vak (ah, digitale inhouden creëren en delen? Technologie!). Dat zou de verkokering van het onderwijs alleen maar vergroten, de vernieuwing grotendeels tenietdoen, en vooral de ontwikkeling van deze cruciale 21^ste-eeuwse competenties geen dienst bewijzen.

– Bij het ontwikkelen en updaten van eindtermen, leerplannen en methodes wordt vaak het stapelprincipe toegepast. We behouden alles wat er al was en waarmee de leraar ondertussen vertrouwd is en stapelen het nieuwe daarbovenop. Omdat eindtermen minimumdoelen zijn, is voor leerplanmakers de verleiding om te stapelen erg groot. Het resultaat is een onhoudbare curriculumlast op de schouders van de leraar. Daardoor ontbreekt het leraren aan de tijd om belangrijke kennis, vaardigheden en attitudes voldoende diepgaand te onderwijzen, en om leerlingen die meer ondersteuning nodig hebben, die ook te bieden..Bilak en Fadel roepen leerplanmakers en methodemakers (en ook leraren) dan ook op om voor alle vakken een strenge selectie te maken van de cruciale concepten (“Core Concepts”) en de écht belangrijke kennis (“Big Ideas”) die leerlingen moeten verwerven; Perkins spreekt van de cruciale kennis, vaardigheden en competenties “that are likely to matter in the lives learners are likely to live”. De kwaliteit van het onderwijs wordt in de 21^ste eeuw immers niet bepaald door de hoogte van de berg feiten die leerlingen letterlijk kunnen reproduceren, maar door de diepgang waarmee ze cruciale kennis kunnen gebruiken om er creatieve, productieve, eigenzinnige, waardevolle dingen mee te doen in diverse, relevante contexten. En daarvoor is kostbare onderwijstijd nodig.

–  De leraar is de expert. Leerplanmakers en methodeschrijvers zijn vaak zelf leraar geweest (of zijn het nog). Zij moeten dus weten dat geen enkel leerplan en geen enkele methode aangepast kan zijn aan eender welke context, of eender welk samenspel van specifieke leerlingen (met specifieke behoeften en kenmerken) en specifieke leraren. Leerplannen en methodes doen er dan ook goed aan om – in het licht van het bovenstaande – een zekere openheid te bewaren. Heel veel suggesties, eerder dan dichtgetimmerde lesscenario’s en tot op de laatste stip van de stippellijn uitgewerkte oefeningetjes in werkboekjes die niet het niveau van de oppervlakkige feitenkennis overstijgen; heel veel online materiaal dat het basismateriaal dynamisch aanvult en actualiseert; ruimte voor vakoverstijgende projecten en vakkenverbindingen die leraren zelf bedenken en aan collega’s cadeau doen; hyperlinks tussen de methodes van verschillende vakken; goed ogende en weldoordachte combinaties van visueel, tekst, online, video en digitaal materiaal; een ruim palet aan suggesties voor differentiatie….

Voor leerplanmakers en methodeschrijvers geldt hetzelfde: dit is niet het moment voor kleine, cosmetische ingrepen. Deze nieuwe eindtermen nodigen niet uit tot oppervlakkig gepruts in de marge. Integendeel, ze vormen een mogelijk scharnierpunt. Ze scheppen het klimaat voor een nieuwe wind doorheen leerplannen en methodes waarbij:

– meer, en betere, verbindingen tussen leerplannen en methodes van de diverse vakken worden gecreëerd;

– naast vakgebonden methodes en leerplannen, meer materiaal wordt ontwikkeld voor vakoverstijgende projecten en themagebonden lessenreeksen;

– de timing van inhouden in diverse methoden en leerplannen beter op elkaar wordt afgestemd;

– meer, en betere, verbindingen tussen kennis, vaardigheden en attitudes worden ingebouwd;

– een doordachte, eigentijdse selectie van kerninhouden wordt doorgevoerd en voldoende openheid wordt ingebouwd, die leerkrachten voldoende ruimte laat voor diepgaande verwerking, toepassing, uitdieping en differentiatie. En vooral voor eigen stempel, eigen creativiteit en eigen-aar-dig-schap.

Meer lezen?

Bialik, M., & Fadel, C. (2018). Knowledge for the age of artificial intelligence: What should students learn? Boston, MA: Centre for Curriculum Redesign.

Perkins, D. (2014). Future Wise. Educating our children for a changing world. San Fransisco; Jossey-Bass.

Zie het voorontwerp van decreet einddoelen eerste graad secundair onderwijs op de website van het Departement Onderwijs:

https://www.onderwijsdoelen.be/sites/default/files/atoms/files/VR%202018%20Einddoelen%20eerste%20graad%20SO%20-%20decreet.pdf

Groepswerk in de klas: dat levert vaak te veel decibels op en te weinig leren. Vaak luisteren leerlingen nauwelijks naar mekaar, proberen ze elkaar te domineren en leren weinig bij. Maar gelukkig valt daar iets aan te doen. Jan T’ Sas promoveerde onlangs op een proefschrift over de interactie tussen leerlingen tijdens groepswerk. Uit zijn interventie-onderzoek blijkt dat als leerlingen “exploratief” leren spreken, ze na verloop van tijd beter samenwerken, beter hun gedachten kunnen formuleren, beter argumenten verwoorden en beter probleemoplossend leren denken, zowel als groep als individueel.  Exploratief spreken leidt zo tot sprekend leren.

De 6 basisprincipes van exploratieve gesprekken zien er als volgt uit:

1. Elk groepslid mag eigen ideeën/meningen uiten.
2. We luisteren naar elkaar en respecteren elkaars idee/mening.
3. We geven argumenten voor onze eigen ideeën/meningen.
4. We vragen andere groepsleden naar hun ideeën/meningen en naar hun argumenten.
5. We geven constructieve kritiek op wat er gezegd wordt.
6. We streven naar een consensus.

De principes zien er bijzonder eenvoudig uit, maar mensen worden niet geboren met de vaardigheid om ze systematisch toe te passen tijdens groepsgesprekken. De leerlingen in de experimentgroepen leerden de basisregels één voor één expliciet aan en oefenden ze daarna regelmatig in tijdens allerlei groepswerken. In vergelijking met controlegroepen die ook groepswerk deden maar de basisregels niet aanleerden, gingen de leerlingen in het experiment er significant op vooruit op diverse vlakken: ze werken constructiever  samen, ze leren de woordenschat om probleemoplossend te denken én de cognitieve vaardigheid om te redeneren en argumenteren. Dat geldt zowel voor meisjes als jongens. Opvallend waren ook de resultaten bij taalzwakke leerlingen: zij blijken volgens de onderzoekers “de woordenschat van exploratieve gesprekken echt te leren. Ze ervaren de nieuwe woordenschat als een handige tool om zich uit te drukken en hun spreekbeurt op te eisen. Typisch exploratieve uitingen als ‘Waarom?’, ‘Ik ga akkoord met…’ of ‘Ik denk dat…’ gebruiken ze als kapstokken om hun gedachten te ordenen.” Daarmee bevestigt dit onderzoek de resultaten die Neil Mercer in het Verenigd Koninkrijk eerder liet optekenen.

Voor Jan T’Sas is de conclusie dan ook duidelijk: leerlingen moeten op alle scholen de kans krijgen om de principes van exploratief spreken expliciet aan te leren. Voor schoolteams loont de investering dubbel en dik, want op die manier rendeert groepswerk – in alle vakken – veel meer. En wie wil dat niet?

Bronnen

T’Sas, J. (2018). Learning outcomes of exploratory talk in collaborative activities (doctoral thesis). Antwerpen: Universiteit Antwerpen.

Zie de website neejandertaal.be voor heel wat artikels over dit onderzoek.

Inclusief onderwijs beroert het Vlaamse onderwijslandschap. In een gloednieuwe reviewstudie brengen onderzoekers van het Steunpunt Onderwijsonderzoek (SONO) het beschikbare internationale onderzoek naar de invoering van inclusief onderwijs in kaart. Daaruit vallen interessante lessen voor de Vlaamse situatie te trekken.

De belangrijkste conclusie die de onderzoekers trekken uit al dat onderzoek is “dat professionele ontwikkeling van leraren, gebaseerd op goede praktijkvoorbeelden die leiden tot succesvolle ervaringen en gelegenheid tot intervisie of bespreking van concrete casussen achteraf, van vitaal belang is voor de implementatie van inclusief onderwijs.”

Leraren die een rol opnemen in inclusief onderwijs hebben duidelijk nood aan deskundigheidsbevordering. Die kan best niet algemeen en theoretisch van aard zijn, maar eerder uitgaan van heel concrete ervaringen. Nascholing, coaching en vorming kunnen dus best vastgehangen worden aan het rechtstreeks contact van leraren met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (SOB) en concreet ingaan op hoe de leraren op die SOB kan inspelen. Terugkomdagen en follow up sessies waarop leraren feedback krijgen op hun onderwijsgedrag en ervaringen en ideeën kunnen uitwisselen met andere leraren verhogen de effectiviteit van de vorming.

Zulke professionaliseringskansen spelen ook een belangrijke rol in het bevorderen van positieve attitudes bij leraren. Uit het onderzoek blijkt immers dat leraren (algemeen gesproken) negatievere attitudes rond inclusief onderwijs hebben dan ouders en leerlingen. Leraren hebben ook negatievere attitudes ten aanzien van inclusie van leerlingen met gedragsproblemen en een verstandelijke beperking dan ten aanzien van de inclusie van leerlingen met fysieke beperkingen. Naast kansen tot professionalisering kunnen ook de visie van de school en de bredere gedragenheid van inclusief onderwijs op school de individuele leraar tot positievere attitudes brengen.

Co-teaching kan inclusief onderwijs voor de individuele leraar haalbaarder en kwaliteitsvoller maken, maar co-teaching rendeert pas optimaal als leraren structureel tijd krijgen om lessen samen voor te bereiden, te evalueren en samen te reflecteren over goed onderwijs en goede samenwerking.

Ook de inzet van medeleerlingen helpt: de steun van medeleerlingen en het modelleren van sociaal gewenst gedrag door de medeleerlingen dragen bij aan een meer inclusief klasklimaat. Voor de leerlingen kan dit bijdragen tot meer positieve sociale contacten, maar het doordacht samenstellen van klasgroepen met een meerderheid van leerlingen zonder SOB en een minderheid van leerlingen met SOB is wenselijk voor het uitbouwen van duurzame relaties en het ontwikkelen van een positief zelfbeeld bij leerlingen met SOB.

De conclusie is helder: inclusief onderwijs is een zaak van gedeelde verantwoordelijkheid tussen veel verschillende partijen. Van de leerlingen die mekaar ondersteunen, de leraren die de leerlingen ondersteunen, directies die hun leraren ondersteunen, schoolteams die elkaar over schoolgrenzen heen ondersteunen, tot ondersteuners en het beleid die leraren voorzien van voldoende kansen, voldoende deskundige hulp én voldoende ruimte om tot diepgaande professionalisering te komen. Inclusief onderwijs vereist een onderwijsbeleid dat de beslissing tot invoering met concrete daden en voldoende middelen opvolgt. In dat opzicht is deze reviewstudie een ware wake-up call voor al diegenen die de droom van inclusief onderwijs koesteren.

Meer lezen?

Van Mieghem, A., Verschueren, K, Petry, K, & Struyf, E. (2018). Review Inclusief Onderwijs: Factsheets. Steunpunt Onderwijsonderzoek, Antwerpen.

In de pers las ik over de peiling Frans dat Vlaamse kinderen aan het einde van het basisonderwijs allerlei spreektaken in het Frans “inhoudelijk en vormelijk niet correct” kunnen uitvoeren. Eerlijk, als taalkundige verwacht ik niet anders. Neem nu de taak uit de peiling waarbij de leerlingen vijf verschillen tussen twee tekeningen moesten beschrijven. Wie dat moet doen, moet veel deeltaken geïntegreerd uitvoeren. Volgens de modellen van Bygate of Levelt moet deze leerling:

1. de verschillen tussen de tekeningen registreren en die verbinden met mentale concepten in het langetermijngeheugen;
2. uit het langetermijngeheugen woorden of woordcombinaties opdiepen waarmee die concepten verbaal en op een begrijpelijke wijze kunnen worden uitgedrukt;
3. de opgehaalde woorden zo nodig in een bepaalde vorm kneden (bv. meervoudsvorm toevoegen, uitgang aan het werkwoord toevoegen);
4. de opgehaalde woorden in een aanvaardbare volgorde zetten;
5. een uitspraakplan voor de opgeroepen sequens van woorden opmaken;
6. de sequens daadwerkelijk uitspreken;
7. de uitgesproken sequens monitoren en zo nodig bijsturen;
8. de reacties van de luisteraar nauwlettend in het oog houden om klaar te zijn voor de eigen reactie daarop.

Het verschil tussen een gevorderd taalverwerver en een beginnend taalverwerver is minstens drieledig: (a) de gevorderde beschikt over een groter taalrepertoire, dus heeft meer doeltaalwoorden en woordcombinaties in het langetermijngeheugen zitten, waardoor de kans vergroot dat er bij stap 2 gepaste woorden worden gevonden; (b) de gevorderde kan vlotter woorden en woordcombinaties uit het geheugen opdiepen, ze vlotter in een bepaalde vorm kneden… omdat hij dat al vaker heeft moeten doen; (c) de gevorderde kan een aantal van de deelprocessen automatisch uitvoeren waardoor er in het werkgeheugen tijd en mentale ruimte vrijkomt om aan andere deelprocessen bewust aandacht te besteden (bv. het toevoegen van de gepaste uitgang). Als gevolg van de combinatie van a, b en c stijgt bij gevorderden de kans gevoelig dat zij boodschappen produceren die niet alleen inhoudelijk, maar ook vormelijk correct zijn.

Voor de meeste beginnende taalverwervers is dit lijstje te lang om af te werken binnen de luttele seconden die hen in face-to-face interactie meestal wordt gegund. Komt daarbij dat de taalgebruiker wil vermijden om gezichtsverlies te lijden en gestresseerd kan reageren op  tijds- en testdruk. Het brein van de beginnende taalverwerver raakt dus overbelast, en dus kiest het voor de deelprocessen die het meest haalbaar lijken binnen de voorziene tijd én waarschijnlijk het meest zullen opleveren qua communicatie: bijvoorbeeld, het ophalen van woorden of woordcombinaties die de betekenis zo goed mogelijk vatten en die gearticuleerd krijgen. En dan zegt een kind (ik neem letterlijk voorbeelden van “fouten” uit het rapport over de peiling): “Il porte une pull et des pantalons rouges” en “On va faire à match de football et la musique à quinze à dix-sept heures..  Beginnende taalverwervers kunnen soms gebruikmaken van een handige binnenweg door kant-en-klare “chunks” die ze ongeanalyseerd in het brein hebben opgeslagen (bv. je ne sais pas) als pasmunt in te zetten. Ze springen dan meteen van stap 2 naar stap 5. Maar die strategie werkt natuurlijk alleen als de opgeroepen chunk goed op de opgave past….

Hoeveel kunnen we dus eisen op het vlak van vormelijke correctheid? De eindtermen Frans basisonderwijs liggen op het niveau A1 van het Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen (ERK). Op niveau A1 (aldus het ERK) toont een taalleerder “slechts beperkte beheersing van enkele eenvoudige grammaticale constructies en zinspatronen in een geleerd repertoire”. Op het daaropvolgende niveau A2 gebruikt de taalleerder “bepaalde eenvoudige constructies correct, maar maakt nog stelselmatig elementaire fouten – bijvoorbeeld door verschillende tijden door elkaar te gebruiken en niet te letten op congruentie”. Fouten zijn dus doodnormaal bij het uitvoeren van het soort betekenisvolle spreektaken die in de eindtermen voorkomen.

Grammaticale correctheid stijgt overigens, ook bij beginners, buiten de context van een betekenisvolle taak. Als een leerling de mentale ruimte, en dus de luxe, krijgt om zich uitsluitend te concentreren op vormelijke correctheid (bv. maak van de opgegeven zin “je mange des tartines” een negatieve zin of vul het juiste lidwoord in bij de volgende lijst zelfstandige naamwoorden), dan stijgt de kans op vormelijk succes, precies omdat het brein een veel korter lijstje moet doorploegen. Dat verklaart ook waarom zoveel (beginnende) taalverwervers de transfer van het correct toepassen van een regel in een gerichte grammatica-oefening naar het correct toepassen van diezelfde regel tijdens een betekenisvolle spreektaak zo moeilijk kunnen maken. Want dan is het zoals met autorijden: je moet plots 12 dingen tegelijkertijd doen.

Er gaat geen weg naast: betekenisvolle spreektaken uitvoeren in een vreemde taal is multitasken, en dat is voor elk menselijk brein lastig. Spreektaken inhoudelijk én correct uitvoeren is voor de meeste beginners te hoog gegrepen. Ofwel focussen beginners op vormelijke correctheid, maar dan spelen ze op superveilig qua betekenis of brengen die betekenis slechts onvolledig over, ofwel gaan ze voor de betekenis en dan maken ze vormelijke taalfouten. Het zijn pas gevorderden die dat allebei – en samen – goed kunnen doen. Het lijkt me geen overbodige luxe om dat bij het geven van onderwijs Frans, en bij het testen van beginnende taalcompetenties Frans, in het achterhoofd te houden. Neen, het voorhoofd….

Meer lezen?

http://eindtermen.vlaanderen.be/peilingen/basisonderwijs/peilingen/frans-2017.htm

Ze gaan graag naar school. Ze zijn zeer gemotiveerd om het goed te doen. Ze zijn zich zeer sterk bewust van de kansen die de school hen biedt om een nieuw leven en een mooie toekomst op te bouwen in België. Dat vertelden 170 vluchtelingen- en migrantenkinderen van 8 tot 18 jaar oud uit 36 landen (waaronder Afghanistan, Syrië, Guinee, de Democratische Republiek Congo en Eritrea) aan Unicef België. De school geeft hen hoop en biedt hen een veilige omgeving. Maar soms stelt de school hen ook zwaar teleur en daarom hebben ze veel suggesties ter verbetering.

– Meer contact met Vlaamse kinderen: Veel vluchtelingenkinderen begrijpen niet goed waarom ze tijdens het onthaaljaar systematisch gescheiden worden van de andere leerlingen. Ze willen op school graag veel meer contact hebben met de “reguliere” leerlingen. En ze willen zich heel snel bij een sportclub of andere vrijetijdsvereniging aansluiten zodat ze vriendjes kunnen maken en van hen de taal van de omgeving leren (ook tijdens de lange zomervakantie). Bovendien zijn hobby’s een tegengif voor zwaarmoedigheid, oorlogstrauma’s, eenzaamheid en moedeloosheid.

– Gelijke kansen op school: Veel vluchtelingen- en migrantenkinderen hebben een moeizame relatie met hun leerkrachten in het regulier onderwijs. Ze hebben niet altijd het gevoel dat ze dezelfde kansen krijgen als de kansrijke leerlingen. Ze moeten vaker blijven zitten en dat demotiveert hen. Het zwaarst om dragen zijn “etnische stereotypen”: de vooroordelen die sommige leerkrachten tegen hen hebben en de lage verwachtingen die daaruit voortvloeien. Daardoor bepaalt hun sociaal milieu (“waar ze vandaan komen”) eerder dan hun kwaliteiten en interesses (“wie ze zijn”) hun schoolsucces en verdere toekomst. De leerlingen willen op school meer inspraak hebben en beseffen dat niet alleen de leraren maar ook zij daarvoor de nodige initiatieven moeten nemen.

– Stel de studiekeuze uit tot 16: Veel vluchtelingen- en migrantenkinderen vinden dat de studiekeuze te vroeg komt, op een moment dat zijzelf en hun ouders over onvoldoende informatie en inzicht beschikken. Ze hekelen het watervalsysteem, waardoor ze via een serie van faalervaringen in “lagere” studierichtingen (met verlaagde verwachtingen) of in het buitengewoon onderwijs terechtkomen. Sommigen haken uiteindelijk gefrustreerd af en halen geen diploma. Ze willen een studiekeuze maken die meer is afgestemd op hun interesses en talenten, en gebaseerd op meer en betere informatie.

– De ideale leerkracht: is open van geest, geïnteresseerd in alle leerlingen, geeft extra ondersteuning aan de leerlingen die dat nodig hebben en houdt van zijn vak. Goede leerkrachten kunnen voor migrantenkinderen een immens verschil maken: ze kunnen het zelfvertrouwen en de energie-voor-leren van de leerling sterk opkrikken.

– Het belang van omkaderend personeel en geschikte infrastructuur: Veel vluchtelingenkinderen klagen over beledigingen en negatieve opmerkingen vanwege het personeel in de naschoolse opvang en over de argwaan waarmee ze door sommige CLB-medewerkers worden bekeken. Ze houden er ook niet van dat ze in aftandse gebouwen met slecht functionerende toiletten moeten les volgen. Daardoor krijgen sommigen het gevoel dat ze in een “afvalschool” terechtkomen en minder gerespecteerd worden dan andere kinderen.

– Pesten is een pest! De meerderheid van de respondenten heeft met pestgedrag te maken (gehad). Het beschadigt hen en bedreigt hun schoolsucces. De leerlingen pleiten dan ook voor een meer krachtdadige aanpak van pestgedrag, en willen meer kansen om er met hun leraren over te praten.

– Armoede bedreigt schoolsucces: Geldgebrek achtervolgt hen op school. Het onderwijs moet zoveel mogelijk gratis zijn.

Dit openhartige rapport biedt veel stof tot nadenken. Want de waarde van een maatschappij kan je afmeten aan de zorg die ze aan haar meest kwetsbare leden besteedt….

Meer lezen?

Alternatief rapport van de kinderen in België aan het Comité voor de rechten van het kind: ‘What Do You Think?’ UNICEF België, 2018.

Om maar meteen met de deur in het examenlokaal te vallen: Eindexamens in juni lijken mij het meest zinvol als aan de volgende vier voorwaarden wordt voldaan:

• de belangrijkste doelen van het vak (of een combinatie van vakken) worden op een valide manier getest,
• en het eindexamen levert informatie op waarover de leraar nog niet beschikt,
• en de prestaties van de leerlingen worden op een betrouwbare, transparante en faire manier beoordeeld,
• en de resultaten van het eindexamen worden nadien gebruikt om de kwaliteit van het gegeven onderwijs te beoordelen en zo nodig aanpassingen door te voeren.

Voorwaarde 1: Een eindexamen is een summatieve test die aan het einde van een leerproces wordt afgenomen. Het is dan ook logisch dat de cruciale einddoelen van het gegeven onderwijs centraal staan in de test. Als die doelen op het vaardigheidsniveau liggen of draaien rond het toepassen van inzichten, dan volstaat een eindexamen dat alleen de reproductie van kennis meet dus niet (ook al is dat makkelijker te verbeteren). Voor eindexamens moet dus goed nagedacht worden over de aard van de opdrachten die aan de leerlingen worden gegeven: reflecteren ze echt wat de leerlingen uiteindelijk moeten kunnen en kennen? Volgens onderzoekers van de Universiteit Antwerpen* valt het in dit opzicht te overwegen om in Vlaanderen grondig na te denken over een set gestandaardiseerde toetsen die aan secundaire scholen ter inspiratie ter beschikking worden gesteld en die ze kunnen gebruiken om belangrijke kerndoelen te (leren) evalueren. Al moet daar meteen aan worden toegevoegd dat niet alle kerndoelen van het curriculum met een gestandaardiseerde toets vallen te beoordelen….

Voorwaarde 2: Als een leraar tijdens het schooljaar (bijvoorbeeld via formatieve evaluatiemomenten of observaties) al voldoende kansen heeft gekregen om te beoordelen of de leerlingen de einddoelen hebben bereikt en welke vooruitgang ze hebben gemaakt, is een eindexamen wellicht niet meer nodig. Als bijvoorbeeld een leraar moderne vreemde talen tijdens het schooljaar (of laatste trimester) voldoende kansen heeft gehad om de spreekvaardigheid van de leerlingen te beoordelen, dan maakt dat een formeel eindexamen spreekvaardigheid overbodig. Dat levert dan geen nieuwe informatie meer op, maar wel stress. PISA 2015 toont aan dat ongeveer 60% van de 15-jarige leerlingen in de OESO-landen erg veel stress ervaren bij testen, zelfs als ze goed zijn voorbereid. Op de keper beschouwd geeft een eindexamen dus informatie over de mate waarin de leerling de einddoelen kan halen onder stresserende omstandigheden. Daarom alleen al is het wellicht aangewezen om de eindexamenscores met andere scores aan te vullen, tenzij het daadwerkelijk de bedoeling is om te beoordelen hoe goed de leerlingen onder stress presteren.

Voorwaarde 3: Onderzoek naar beoordelingsgedrag toont systematisch aan dat veel beoordelingen van leraren onderhevig zijn aan subjectiviteit en willekeur. Beoordelingen worden betrouwbaarder als leraren met vooraf vastgelegde criteria werken. Als ook de leerlingen de criteria kennen, dan kunnen ze zich beter voorbereiden op het examen en wordt de beoordeling fairder en transparanter voor alle partijen. Ook de D-PAC methode waarbij niet zozeer met criteria wordt gewerkt, maar met paarsgewijze vergelijkingen van leerlingen (en waarbij telkens wordt beoordeeld welke de betere prestatie was) blijkt volgens onderzoek van de Universiteit Antwerpen betrouwbare evaluaties op te leveren.

Voorwaarde 4: Als de bovenstaande voorwaarden zijn voldaan, dan vertellen eindexamens heel wat over de mate waarin de leerlingen de doelen van het vak hebben gehaald en dus over de kwaliteit van het onderwijs dat tijdens het voorbije schooljaar werd gegeven. Tegenvallende resultaten (op bepaalde onderdelen) zouden dus aanleiding moeten geven tot een kritische reflectie op het gegeven onderwijs: wat moet er beter, opdat de leerlingen volgend jaar nog betere prestaties, en grotere groei, vertonen?

Er is geen wet of decreet die Vlaamse scholen verplicht om in juni eindexamens af te nemen. Ook het argument van secundaire scholen dat leerlingen moeten voorbereid worden op de examens van het hoger onderwijs verliest steeds meer aan kracht nu hogescholen en universiteiten steeds van permanente evaluatie gebruikmaken. Toch worden er deze maand weer massaal veel eindexamens georganiseerd. Hopelijk leveren die voor alle partijen meer op dan stress…..

* Zie het rapport Scenario’s voor leer(winst)monitoring in Vlaanderen: Een ontwerponderzoek naar haalbaarheid en wenselijkheid (Universiteit Antwerpen – promotor Jan Vanhoof – Eindrapport OPBWO 13.O3)

** zie het D-PAC onderzoek onder leiding van Sven de Maeyer  (www.d-pac.be)

Voor haar masterscriptie verzamelde Eva Steurbaut via een online enquëte de antwoorden van 339 leerlingen (verdeeld over ASO en TSO en over 5de en 6de jaar) op de bovenstaande vraag. Bovendien werden 31 leerlingen betrokken in een focusgroepgesprek. Dat leverde een resem interessante vaststellingen en aanbevelingen op.

– De leerlingen staan gematigd positief tegenover de huidige invulling van het vak Nederlands. Slechts een minderheid vindt het vak echt “interessant”, “leerrijk” en “leuk”. Op een zespuntschaal krijgt het vak van minder dan 25% van de leerlingen een score ++ (punt 5 op de schaal) of +++ (punt 6) voor de bovenstaande parameters. Leerlingen uit talenrichtingen zijn enthousiaster dan leerlingen uit niet-talenrichtingen, wat wellicht hun grotere interesse in talen weerspiegelt.

– Leerlingen vinden het wel erg belangrijk dat het vak Nederlands blijft bestaan. Het is immers het vak waar je correct en helder leert communiceren in het Standaardnederlands, en dat is voor het hoger onderwijs, het maatschappelijk leven en de arbeidsmarkt van heel groot belang.

. Helder en correct communiceren in het Standaardnederlands en leren omgaan met informatie moet in het vak Nederlands van de toekomst nog meer centrale aandacht krijgen. Daarbij vinden de leerlingen het belangrijk dat ze kennis over het taalsysteem en de regels van de taal opdoen én die kennis kunnen toepassen om correcte, begrijpelijke en gepaste taaluitingen te produceren. Ze vinden het ook belangrijk dat ze leren om kritisch en efficiënt te leren omgaan met een overvloed aan informatie, en dat ze die informatie helder kunnen weergeven tijdens een presentatie of goed leren samenvatten. De leerlingen vinden het ook cruciaal dat ze leren debatteren en vergaderen, een goede sollicitatiebrief schrijven en een sollicitatiegesprek voeren. Daarbij zijn ze er gevoelig voor dat ze in al die communicatiesituaties het gepaste register gebruiken. Verder is het vak Nederlands ook hét vak bij uitstek om kennis te maken met literatuur, inclusief literatuur uit andere culturen.

– De leerlingen vinden het belangrijk dat de teksten die ze krijgen aangeboden over actuele onderwerpen gaan (bijvoorbeeld democratie, klimaatopwarming, gezondheid, ecologisch leven….) en dat de opdrachten die ze krijgen aansluiten bij wat mensen vandaag met taal in de maatschappij moeten doen. Teksten in handboeken zijn heel snel verouderd, dus de leerlingen geven er een voorkeur aan dat de leerkracht zelf actuele teksten naar de les meebrengt. In de focusgroepsgesprekken geven sommige leerlingen ook aan dat ze meer naar buiten willen (bijvoorbeeld naar vergaderingen of het parlement gaan om te leren debatteren).

– Leerlingen zijn geen voorstander van leerstof van buiten leren en reproduceren. Leerlingen willen uitgedaagd worden om de leerstof echt te begrijpen, in eigen woorden uit te leggen en toe te passen.

– De focusgroepsgesprekken verduidelijken over welke aspecten van het huidige vak Nederlands de leerlingen niet tevreden zijn. Zo vinden de deelnemers dat ze onvoldoende leren hoe ze notities moeten nemen, bijvoorbeeld bij een luisteropdracht; dat is nochtans erg belangrijk in het hoger onderwijs. Opvallend is dat veel jongeren vinden dat er tijdens de eerste 4 jaar van het secundair onderwijs teveel “gelummeld” wordt en tijd verkwanseld aan vrij nutteloze onderwerpen. Zegswijzen, spreekwoorden en zinsontleding worden in dit verband met de vinger gewezen. Daarentegen krijgen het leren schrijven van een paper of samenvatting, het leren hanteren van bronvermeldingen of het geven van goede presentaties veel te weinig gerichte aandacht of komen ze veel te laat aan bod in het secundair onderwijs. De leerlingen missen hierbij ook gerichte coaching: ze moeten plots een samenvatting schrijven, debatteren of bronnen nakijken, zonder dat iemand hen echt aanleert hoe dat moet. Dit zijn echter vaardigheden die je niet zomaar al doende leert.

– Slecht nieuws voor de uitgeverijen: de leerlingen vinden dat er komaf moet gemaakt worden met invulboeken.  Veel deelnemers aan de focusgroepgesprekken zijn voorstander van een compact theorieboek met enkel de basis en enkele voorbeeldoefeningen die kunnen toegepast worden op materiaal dat de leerkracht zelf meebrengt. Bovendien vinden de leerlingen van de derde graad de handboeken vaak te kinderachtig: er worden allerlei speelse werkvormen in verwerkt om de boel toch maar leuk te houden, maar de inhoud mag ernstiger en de uitdaging pittiger zijn.

– Qua ideale tijdsinvestering moet volgens de leerlingen de meeste tijd gaan naar schrijfvaardigheid (21% van de tijd), spreekvaardigheid (21%) en taalbeschouwing (21%). Andere onderdelen zoals leesvaardigheid, literatuur en luistervaardigheid behoeven iets minder tijd. Als de leerlingen de ideale tijdsinvestering linken aan de 4 kernthema’s van de visietekst “Iedereen taalcompetent” (i.e. de visietekst Taalunie over de toekomst van het onderwijs Nederlands), dan blijken “Taal en Communicatie” (30% van de beschikbare tijd), “Taal en identiteit” (26%), “Taal en informatie” (22 %) en “Taal en Cultuur” (21%) allemaal terecht hun deel van de koek op te eisen.

Conclusie: leerlingen willen een vak Nederlands dat volop in het echte leven van de 21ste eeuw staat. Ze willen een vak waarin taalbeschouwing en de aandacht voor taalcorrectheid efficiënt geïntegreerd wordt met taalvaardigheidonderwijs zodat de leerlingen de regels niet alleen kennen, maar ze ook vlot en gepast kunnen toepassen.

Dit bericht is gebaseerd op de masterscriptie van Eva Steurbaut (2018). De toekomst van het vak Nederlands. Hoe zien de leerlingen van de 3e graad ASO en TSO de toekomst van het vak Nederlands? Leuven: Faculteit Letteren.

Er zijn bepaalde problemen in het onderwijs waarvoor je niet bij een minister moet gaan aankloppen. Als in een school de relatie tussen sommige teamleden zo verzuurd is dat de onderwijskwaliteit eronder lijdt, dan kan de minister van onderwijs daar bezwaarlijk voor op het matje geroepen worden. Als in een groot aantal scholen een bepaalde onderwijsinhoud op een ineffectieve manier wordt onderwezen, kan de minister terecht inroepen dat het niet tot haar taak behoort om voor te schrijven hoe er les moet worden gegeven. Maar als een aanzienlijk deel van de beginnende leraren in Vlaanderen binnen de vijf jaar het beroep weer hebben verlaten, en dit al jaren – nee decennia – wordt aangetoond en aangeklaagd, dan is er meer reden om te spreken van een falend onderwijsbeleid. In dit geval bestaat er zelfs een grote consensus over de specifieke beleidsmaatregelen die de uitstroom van beginnende leerkrachten zouden kunnen indammen. We hebben dus niet eerst een studie nodig.

Ten eerste, een volwaardige aanvangsbegeleiding van beginnende leerkrachten. Er bestond een mentorsysteem voor beginnende leraren in Vlaanderen, maar minister van onderwijs Pascal Smet bespaarde het weg. Alle experts en praktijkmensen zijn het erover eens dat een lerarenopleiding niet af is als een student zijn diploma krijgt. Pas als leraren in het beroep stappen, krijgen ze de volle verantwoordelijkheid om klasgroepen langdurig te begeleiden en op te volgen, met ouders te communiceren en in een team te functioneren. Dit los je niet op door aan de stage van de lerarenopleiding te morrelen: in de bacheloropleidingen is die overigens al vrij omvangrijk, en in de masteropleiding is de helft van de 60 studiepunten al gewijd aan praktijkervaring. Dit los je enkel op door de startende leerkracht een volwaardige ondersteuning door ervaren collega’s aan te bieden, en dat niet alleen tijdens het allereerste jaar, maar tijdens de eerste 5 jaren van de beroepsuitoefening. Fullan en Hargreaves stellen op basis van uitgebreid onderzoek vast dat een leraar pas na zeven jaar echt tot volle wasdom als beroepsuitoefenaar is gekomen, en dat tijdens de eerste jaren coaching en ondersteuning broodnodig zijn.

Ten tweede, een beschermd statuut voor beginnende leerkrachten. Heel veel starters hinkelstappen tijdens de eerste jaren van interim naar interim; in de periodes dat ze aan het werk zijn, hollen velen  van de ene school (waar ze zes uren hebben gekregen) naar de andere (10 uur).  Dat maakt hun taakbelasting, die sowieso al aanzienlijk is, er alleen maar zwaarder op. Zo wordt het voor beginners ook moeilijk om zich volwaardig te integreren in een schoolteam. En net blijkt dat van groot belang, zo blijkt uit onderzoek van Charlotte Struyve e.a. (KU Leuven). Als een beginnende leraar goede sociale relaties binnen een schoolteam kan opbouwen, dan vermindert de kans op uitstroom. Dat kan impliceren dat als de aanvangsbegeleiding wordt ingevoerd, die niet per se met één stagementor moet verbonden worden, maar misschien beter als een gedeelde verantwoordelijkheid van een team wordt ingevuld. En dat impliceert ook dat een beginnend leraar gebaat is bij een beschermd statuut dat een aanstelling gedurende een zekere periode binnen één school garandeert, en waarbinnen idealiter een paar uur per week overleg met collega’s (en dus iets minder lesgeven) zijn ingebouwd.

Ten derde, de verdere reductie van de administratieve last. Beginnende leraren ervaren hun taak in het onderwijs als zeer interessant maar ook zeer zwaar. Een deel daarvan wordt veroorzaakt door de druk om dingen op papier te zetten. Dat kost tijd en voedt bovendien een gevoel van achterdocht: wat niet op papier staat, bestaat blijkbaar niet. Wat niet in het geijkte jargon wordt opgeschreven, wordt niet gedaan. Leerkrachten halen echter de meeste jobtevredenheid uit de interactie met jonge mensen en het bevorderen van hun ontwikkeling. In alle fasen van de beroepsuitoefening, en dus ook in de beginfase, moeten leraren gevrijwaard blijven van alle overbodige maatregelen die hun aandacht en energie afleiden van hun kerntaak.

Ja, sommige van de bovengenoemde maatregelen kosten geld. Maar een lerarenopleiding financieren die voor veel afgestudeerden niet uitmondt in jarenlang beroepsrendement kost ook veel geld. En de tijd die directies moeten steken in het zoeken naar vervangers voor de uitgestroomde beginners kost ook tijd. En frisse, innovatieve ideeën van goede opgeleide, supergemotiveerde jonge leerkrachten zien wegvloeien uit het onderwijs kost kwaliteit. Het is dus maar een kwestie van de juiste keuzes maken.

In het hedendaags onderwijs wordt aan leerlingen regelmatig gevraagd om iets uit te leggen aan een andere leerling. Dat blijkt ook voor de uitlegger positieve effecten op kennisverwerving te hebben. Hoe komt dat? Verschillende redenen kunnen daarvoor aangewezen worden, en waarschijnlijk versterken ze elkaar.

De eerste reden wordt door taalkundigen aangeduid als de conceptualiserende functie van taal. Mensen gebruiken taal om hun gedachten te verwoorden en te ordenen. Zinsstructuren helpen ons letterlijk om structuur in onze gedachten aan te brengen. Woorden geven gedachten een vastere vorm. Als een leerling moeite doet om aan een andere leerling een heldere, goed gestructureerde uitleg te geven, kan hij voor zichzelf dus ook meer helderheid creëren.

De tweede reden heeft met feedback te maken. Wie een uitleg geeft aan een ander, krijgt vaak allerlei signalen terug. Signalen van onbegrip kunnen de uitlegger wijzen op onduidelijke verbanden of vage gedachten, en hem zo aanporren om die beter te verwoorden en te ordenen. Luisteraars kunnen de ideeën van de uitlegger aanvullen met bijkomende voorbeelden of met een stukje kennis dat de uitlegger nog niet bezit. Zelfs signalen van bevestiging kunnen bij de uitlegger bepaalde kenniselementen of –verbanden versterken.

De derde reden draait rond het ophalen van kennis. In het Engels staat dit bekend als retrieval practice. Om kennis aan een ander uit te leggen, moet je die eerst ophalen uit je (langetermijn)geheugen. Dat actief ophalen blijkt een zeer effectieve studeermethode te zijn: zelf proberen om leerstof op te zeggen is veel effectiever dan de leerstof nog een keertje lezen. Verankering van kennis in het geheugen heeft immers niet alleen te maken met storage (het opslaan en integreren van nieuwe kennis in het geheugennetwerk) maar ook met retrieval (het kunnen oproepen van die kennis). Wellicht vergroot door uitleggen vooral de vlotheid waarmee we kennis kunnen oproepen. Maar anderzijds hecht ons brein impliciet ook meer belang aan kenniselementen die vaker worden opgehaald. Met andere woorden, door het vaker ophalen van kennis, kan ook de opslag versterkt worden.

De vierde reden heeft met motivatie en welbevinden te maken. In uitlegsituaties zit de uitlegger vaak in een expertrol. Dat kan het zelfvertrouwen van de uitlegger een positieve boost geven. Als er leerjaaroverstijgend wordt gewerkt, kunnen oudere leerlingen (die in hun eigen klas niet tot de sterkste leerlingen behoren) als expert fungeren voor jongere leerlingen. Kennisverwerving is geen loutere cognitieve bezigheid, maar drijft op een socio-emotionele onderstroom. Wie met kennis waardevolle dingen kan doen, kan zo positieve energie krijgen voor het verwerven van meer van dergelijke kennis.

Redenen genoeg dus om aan leerlingen regelmatig te vragen om iets uit te leggen aan een andere leerling. En niet te vergeten, elke keer als dat gebeurt en de leraar meeluistert, dan kan die leraar bovendien vaststellen wat de uitlegger al helemaal goed heeft begrepen, wat hij heeft misbegrepen, en wat hij helemaal niet heeft begrepen….

Meer lezen?

Hattie, J., & Yates, S. (2014). Visible learning and the science of learning. New York: Routledge.

Wei Lun Koh, A., Lee, S., & Wee Hun Lim, S. (2018). The learning benefits of teaching: A retrieval practice hypothesis. Applied Cognitive Psychology, 32, 401-410. 

Weinstein, Y., Madan, C., & Sumeracki, M. (2018). Teaching the science of learning. Cognitive Research: Principles and Implications, 3/2.