Enquête over secundair onderwijs voor de 21ste eeuw: doe mee!

Hoe goed bereiden secundaire scholen hun leerlingen voor op de toekomst? Werkt het secundair onderwijs voldoende aan de cruciale competenties van de 21ste eeuw?

Daarover gaat de enquête van Lisa Colpaert, in het kader van haar masterscriptie aan de KU Leuven (promotor Kris Van den Branden). Je kan op de volgende manieren aan dit fascinerende onderzoek meewerken:

  1. Als je lesgeeft in het 5de of 6de jaar van het secundair onderwijs, kan je de enquête zelf invullen (als leerkracht). Dat kost je maar 10 minuten. De link naar de enquête vind je hieronder.
  1. Je kan de onderstaande link naar de enquête doorsturen naar alle leerkrachten van het 5de/6e jaar secundair die je kent.
  1. Je kan de link doorsturen naar alle leerlingen van het 5de of 6de jaar secundair die je kent.  In dit onderzoek bevragen we immers ook zoveel mogelijk leerlingen.
  1. Als je jonge mensen kent die recent zijn afgestudeerd (aan hoger of secundair onderwijs), kan je de link ook aan hen doorsturen. Er is namelijk ook een categorie “afgestudeerden” die we in het onderzoek betrekken.

Alle gegevens worden anoniem en strikt vertrouwelijk verwerkt.

Hier vind je de link naar de enquête:

https://nl.surveymonkey.com/s/QMPZQNG

Hartelijk dank bij voorbaat voor uw sterk gewaardeerde medewerking!

Lisa Colpaert en Kris Van den Branden (promotor)

Advertenties

Leerstof geven en leerstof zijn

Veel leerkrachten zijn ervan overtuigd dat de grootste invloed die ze uitoefenen op hun leerlingen te maken heeft met de leerstof die ze geven. Ik durf dat te betwijfelen. Minstens kan hierover gezegd worden dat het plaatje onvolledig is. Leerkrachten oefenen namelijk een sterke invloed uit op hun leerlingen door wie ze zijn. Ze zijn leerstof, minstens evenzeer als ze leerstof geven.

Leerkrachten die durven toegeven dat ze iets niet weten en hun leerlingen vragen hoe of waar ze dat ‘iets’ te weten kunnen komen, stralen uit dat in de 21ste eeuw niemand nog een allesweter kan zijn (zelfs van het eigen domein), en dat dat ook geen schande is. Leerkrachten die les geven over de gelijkheid van alle mensen en over de universele rechten van ieder individu, maar sommige leerlingen veel meer aan het woord laten tijdens klasgesprekken, zenden tegenstrijdige signalen uit. Leerkrachten die prediken dat leerlingen creatief en zelfstandig moeten leren nadenken, maar eisen dat hun leerlingen de leerstof op het examen exact reproduceren, spreken zichzelf tegen. Leerkrachten die durven afwijken van hun lesvoorbereiding om in te gaan op een originele opmerking van een leerling, belichamen de levendige interesse van de volwassen generatie in de verfrissende ideeën van de jeugd. Leerkrachten die leerlingen uitdagen om zelf oplossingen voor problemen te zoeken en zelf actie te ondernemen tegen onrechtvaardigheid in de wereld, belichamen dat leerlingen niet alleen op school zitten om de heersende cultuur en kennis op te slorpen, maar om een unieke bijdrage te leveren die die cultuur en kennis kan verrijken. Leerkrachten die de moeite nemen om moeilijke zaken op verschillende manieren en met diverse concrete voorbeelden uit te leggen, belichamen dat het leren van hun leren centraal staat, en niet het programma.

Scholen die in hun pedagogisch project neerschrijven dat de leerlingen volwaardig deel uitmaken van de leefgemeenschap op school, maar hun leerlingen geen volwaardige inspraak geven in belangrijke beslissingen en regels, dreigen hun leerlingen vooral te doordringen van het feit dat in het echte leven echte democratie niet bestaat. Scholen die in hun pedagogisch project schrijven dat ze hun leerlingen leergierig willen houden, maar in de dagelijkse klaspraktijk te weinig kansen aan de leerlingen geven om zelf vragen te stellen, dreigen de leergierigheid van leerlingen in de kiem te smoren. Scholen die in hun pedagogisch project schrijven dat ze hun leerlingen willen leren om samen te werken en coöperatief ingesteld te zijn, maar in haar eigen toets- en examenpraktijk vooral de competitie tussen leerlingen centraal stellen, creëren een spanning tussen principes en praktijk. Scholen die hun leerlingen overdonderen met een overdaad aan toetsen en huiswerk, kunnen op de lange duur hun leerlingen nog moeilijk overtuigen van het feit dat hun onderwijs leerlinggericht is en dat niet alle leren hard labeur vereist.

Schoolteams die de klasmuren durven doorbreken en leerlingen van diverse studierichtingen laten samenwerken, belichamen dat alle leerlingen eigen sterktes hebben, dat niemand minderwaardig is, en dat complexe problemen maar kunnen opgelost raken door het poolen van verschillende soorten expertise. Schoolteams die het engagement nemen om binnen de grenzen van het haalbare leerlingen met beperkingen een plaats te bieden in het gewone onderwijs, bieden hun leerlingen krachtige kansen om vooroordelen en onwennigheid tegenover mensen met beperkingen af te bouwen en passen de “leerstof” toe dat iedereen gelijkwaardig is. Schoolteams die hun leerlingen veel kansen geven om op een beschaafde manier te leren debatteren, belichamen de moraliserende lessen die uit de meest gewelddadige passages van de menselijke geschiedenis vallen te trekken. Schoolteams die een brede, open evaluatie opzetten en actief meezoeken naar de meest geschikte studierichting voor elke leerling (voor het te laat is), hebben een grotere impact op de leermotivatie en het zelfvertrouwen van leerlingen dan ze vermoeden. Schoolteams die klasdoorbrekend werken door oudere leerlingen jongere leerlingen te laten helpen, zouden wel eens meer kunnen oogsten op het vlak van solidariteit en relatiebekwaamheid dan tijdens expliciete lessen over relatievorming.

Scholen bereiden jongeren niet alleen voor op een samenleving; scholen geven niet alleen les over samenlevingen. Scholen zijn samenlevingen. Leerkrachten zijn, willens nillens, rolmodellen. Leerkrachten zijn de les. Daarom, en vooral daarom, maken sommige leerkrachten zo’n onuitwisbare indruk op hun leerlingen. Daarom kunnen leerkrachten hun leerlingen inspireren, vertrouwen geven, vormen, wapenen voor het echte leven. Daarom kunnen leerkrachten de energie-voor-leren die leerlingen van nature hebben, aanwakkeren en vernieuwen, en hun leerlingen duurzame lessen voor het leven meegeven die ze voor de rest van hun leven meedragen. Daarom herinner ik me mijn fantastische geschiedenisleraar Hugo Peeters nog, die ons doordrong van het inzicht dat geen enkele ideologie de absolute waarheid bevat, en dat vooral in de verf zette door zijn leerlingen geen absolute waarheden op te dringen. Hij was de enige leerkracht op mijn oude secundaire school die ons toeliet zelf onze eindexamenvraag te kiezen, die ons uitdaagde om onze eigen gekozen monografie over een historische figuur kritisch te lezen, en die ons durfde vragen of hij een goede beslissing had genomen toen hij een balorige leerling uit de klas stuurde. Hugo Peeters maakte daardoor dat we over al zijn geschiedenisstof veel dieper, veel kritischer, WILDEN en DURFDEN nadenken.

7 concrete ideeën om leerlingen beter te leren schrijven….

Heldere, doeltreffende teksten schrijven met een duidelijke structuur en boodschap: het wordt steeds belangrijker. Niet alleen in het onderwijs, maar ook in tal van beroepen en diverse maatschappelijke situaties. Van kleine, korte e-mails tot uitgebreide betogen, van heldere samenvattingen tot wervende uitnodigingen: doeltreffend schrijven is cruciaal in de 21ste eeuw. Het is een vaardigheid die je jammer genoeg niet zomaar al doende leert (door alleen maar veel te schrijven), maar die je gelukkig wel kan opbouwen. Elke leerling of student kan er beter in worden mits een goede begeleiding en krachtige leerervaringen. De onderstaande ideeën blijken te werken: ze beantwoorden aan de ingrediënten van een krachtige schrijfomgeving volgens wetenschappelijk onderzoek. Ze kunnen niet alleen tijdens het vak Nederlands of het vreemdetalenonderwijs ingezet worden, maar in vele andere vakken en in nagenoeg alle studierichtingen.

  1. De leerlingen krijgen de opdracht om een bepaalde tekst te schrijven met een bepaald doel en voor een bepaald publiek, bijvoorbeeld een uitnodiging voor het grootoudersfeest op school. Ze schrijven een eerste versie van hun uitnodiging. Vervolgens krijgen ze drie uitnodigingen die geschreven werden door leerlingen van een vorig schooljaar of van een andere school. Ze moeten in kleine groepjes de drie teksten rangschikken qua kwaliteit (Welke tekst is de beste uitnodiging? Welke is de minst goede van de drie?) De leerlingen moeten ook argumenten geven voor hun rangorde. De rangordes van de verschillende groepen worden klassikaal vergeleken. Die klasdiscussie, onder leiding van de leerkracht, mondt uit in een lijstje van criteria waaraan een goede uitnodiging moet voldoen: welke informatie moet vermeld worden? Hoe moet de aanspreking klinken, hoe afsluiten?… Deze criteria komen op het bord. De leerlingen herschrijven nu hun eigen eerste versie en houden daarbij rekening met de criteria. Die tweede versie laten ze door de leerkracht of een andere leerling van feedback voorzien. Die feedback is uiteraard opnieuw gebaseerd op de criteria die samen werden opgesteld.
  2. De leerlingen voeren in de les natuurwetenschappen een wetenschappelijk proefje uit. In de daaropvolgende taalles schrijven ze de instructies uit voor het uitvoeren van dat wetenschappelijk proefje. Ze moeten goed proberen te beschrijven welke instrumenten precies moeten worden gebruikt en welke handelingen moeten worden uitgevoerd. Vervolgens krijgen de leerlingen van een andere klas de opdracht om het wetenschappelijk proefje uit te voeren op basis van de geschreven instructies. De schrijver mag observeren terwijl de ‘lezer’ het proefje (op basis van zijn/haar instructies) probeert uit te voeren, maar mag geen commentaar geven. Dankzij de observatie kan de schrijver vaststellen wat er nog ontbreekt of onduidelijk is aan de eerste versie van de instructies. De schrijver mag na de observatie zijn/haar eerste versie van de instructies verbeteren, en krijgt ook de opdracht om de eisen te beschrijven waaraan goede instructies voor het uitvoeren van een wetenschappelijk proefje moeten beantwoorden.
  3. De leerlingen lezen een literaire thriller en schrijven een recensie die ze echt op de Crimezone website moeten posten. Vooraleer ze dat doen, laten ze de recensie van feedback voorzien door een andere leerling of leerkracht. Vervolgens wordt de recensie gepost. De leerling wacht reacties van echte lezers af, en brengt verslag uit van het schrijfproces en de reacties aan de leerkracht. In dat nagesprek proberen ze samen te achterhalen wat de leerling allemaal geleerd heeft over het schrijven van recensies van literaire thrillers.
  4. De leerlingen krijgen een uitdagende stelling (over een maatschappelijk heet hangijzer) en de opdracht een duidelijk standpunt in te nemen. Dat standpunt moeten ze neerschrijven, ondersteund door minstens 2 rationele argumenten (ofwel op basis van hun voorkennis of op basis van artikels die ze over het onderwerp hebben gelezen). Ze mailen hun standpunt door naar 4 andere leerlingen. Elke lezer heeft de opdracht om minstens één vraag ter verduidelijking en één tegenargument in de tekst aan te brengen (door deze in de tekst te markeren met de tekstverwerker). De gemarkeerde tekst wordt teruggemaild naar de schrijver. Die krijgt op die manier 3 reacties. Hij gebruikt de reacties om zijn tekst te verfijnen en eventueel op een digitaal forum te zetten of te gebruiken als basis voor een mondeling debat.
  5. De leerlingen moeten een bepaalde tekst schrijven (bv. een sollicitatiebrief, een klachtenbrief, een sprookje) en bekijken ter voorbereiding 3 modelteksten. Uit die modelteksten proberen ze een basisschema voor dit tekstgenre af te leiden en op papier te zetten. Dat schema (al dan niet besproken met de rest van de klas) gebruiken ze vervolgens om hun eigen tekst te schrijven. De leerlingen hebben wel de vrijheid om van het schema af te wijken als ze dat voor de kwaliteit van hun tekst nuttig achten.
  6. De leerlingen schrijven een samenvatting van een lang artikel. Ze laten de samenvatting lezen door een andere leerling. Die andere leerling schrijft als reactie drie vragen op waarvan hij/zij denkt dat het antwoord in het lange artikel is te vinden, en drie vragen die met het onderwerp hebben te maken, maar die niet in het lange artikel beantwoord worden. De schrijver van de oorspronkelijke samenvatting gebruikt de zes vragen van de lezer om te oordelen of zijn/haar samenvatting moet gereviseerd worden. Een alternatief van deze aanpak bestaat erin dat de schrijver zijn samenvatting vergelijkt met de samenvatting van een andere leerling: de twee leerlingen gaan systematisch na waar hun samenvattingen verschillen, en discussiëren de impact van de verschillen op de kwaliteit van de samenvattingen.
  7. De leerlingen krijgen de opdracht om een alternatief einde te verzinnen voor een gelezen, bekeken of beluisterd verhaal. Vooraleer ze beginnen schrijven, mogen de leerlingen vrijelijk brainstormen in kleine groepjes. De groepjes moeten proberen zoveel mogelijk verschillende alternatieve eindes te verzinnen, zonder ze uit te werken. In een tweede fase kiest elk groepslid een van de geopperde eindes en werkt dat uit. Bij deze werkvorm is het aan te raden dat de leerling het creatieve einde ook minstens een dag mag laten liggen: creativiteit laat zich immers moeilijk op het moment zelf dwingen, en vaart wel bij rustpauzes, slaap, droomactiviteit, en het laten sudderen van ideeën terwijl je met andere dingen bezig bent. Creatief schrijven kan ook wel varen bij interactie: als een leerling al een stuk van een creatief einde heeft uitgeschreven na dag 1, kan het lonend zijn om dat voorlopige product voor te lezen aan een andere leerling op dag 2, samen nog eens wild te brainstormen, en dan weer verder te bouwen aan de tekst. Het uiteindelijke alternatieve einde wordt pas op het einde van de week voorgesteld, voorgelezen of doorgemaild aan de rest van de klas.

Over de didactische principes achter deze voorbeelden (werken met motiverende, functionele schrijfopdrachten; schrijven als proces; interactie en feedback; reviseren maakt teksten beter) kan u meer lezen in een ander artikel op deze blog:

https://duurzaamonderwijs.com/?s=schrijfonderwijs

Hoe vrij is het vrije spel van jongeren en kinderen?

Tijdens de eerste honderdduizenden jaren van het bestaan van de mensheid, en vooral toen mensen nog jagers en verzamelaars waren, leerden kinderen veel cruciale competenties via vrij spel. Ze speelden samen met hun vrienden, experimenteerden, deden volwassenen na, imiteerden jagersbewegingen, ravotten, klommen samen in bomen, stookten samen vuurtjes en verzonnen voortdurend nieuwe spelletjes waarvan ze de regels zelf bepaalden. In zijn boek Free to learn toont Peter Gray aan hoeveel waardevolle vaardigheden, attitudes en inzichten kinderen op die manier ontwikkelden, en hoezeer dat ook nog geldt voor hedendaagse kinderen. Veel van die zogenaamde ‘primitieve’ competenties doen trouwens verbazingwekkend eigentijds aan: kinderen leerden als spelend met mekaar onderhandelen, samenwerken en spelen, ze oefenden hun creatieve denkvermogens, ze deden al explorerend en observerend heel wat kennis van de wereld op en pasten die kennis toe, ze leerden zelfstandig problemen op te lossen, ze leerden assertief te zijn en voor zichzelf op te komen, maar ook rekening houden met anderen, ruzies op te lossen, en mekaar te helpen. Ze experimenteerden met pijl en boog (hun technologie); ze leerden over planten, dieren en weersomstandigheden. Ze leerden met angst omgaan door in hun spel kleine risico’s te nemen en die te overwinnen. Ze leerden met verandering om te gaan door hun spelterrein te verleggen of variaties in hun eigen spelregels aan te brengen.

Voor kinderen is die vrije speelruimte vooral waardevol omdat zij er de baas zijn. Het is een ruimte waarvan ze zelf de dimensies bepalen. Zij kunnen bepalen wat ze willen doen, zij kunnen hun intrinsieke interesses en motivaties volgen. Het is een ruimte waarin kinderen uitgelezen kansen krijgen om een gevoel van autonomie en competentie op te bouwen, maar tevens te leren waar die vrijheid stopt: als je te weinig met anderen rekening houdt, blijf je alleen achter. Het is de ruimte waar je vrienden voor het leven maakt. Het is een ruimte die erg belangrijk is voor je eigen mentale gezondheid: je kunt er veel zorgen en angsten in kwijt, met veel van je emoties en vragen leren omgaan, veel dromen en plannen ontwikkelen.

Die ruimte staat in de 21ste eeuw onder druk. Kinderen en jongeren hebben steeds minder tijd en ruimte om ongecontroleerd te spelen en experimenteren. Koning Auto en het spook van een aantal gruwelijke misdaden hebben de straten onveilig gemaakt. Straten en pleinen die vroeger speel- en deelruimtes waren zijn steeds minder open-baar. De aantrekkelijkheid van computergames, sociale media en het 24 op 24 uur voortdenderende televisiegebeuren dragen bij tot het “alleen-binnenblijven” van onze jeugd. De schooltijd breidt gestaag uit. Jongeren hebben in vergelijking met 30 jaar geleden meer huiswerk en taken te verwerken. De echte vrije tijd van jongeren krimpt in. Dat begint ook steeds vroeger in een mensenleven. Zelfs in de prille kinderopvang en peutercrèches wordt het aandeel van activiteiten die onder supervisie en onder begeleiding van volwassenen  worden uitgevoerd, met de beste bedoelingen opgevoerd. Zelfs het gedrag van jongeren op sociale media — een ruimte die jongeren dachten voor zichzelf op te eisen – moet steeds meer gecontroleerd worden.

De vraag is of de balans niet te sterk aan het overhellen is. De vraag is of jongeren nog wel genoeg ruimte hebben om samen met andere jongeren te spelen en freewheelen. Of jongeren niet té vaak de dingen moeten doen op die ene manier die hen door volwassenen wordt voorgeschreven, eerder dan zelf eerst te mogen experimenteren en uitzoeken wat lukt. Of jongeren niet té vaak moeten presteren in een competitieve sfeer en tegen mekaar uitgespeeld worden, eerder dan los van enige competitie tot ontspannend samenspel te komen. Of jongeren voor alles punten moeten krijgen en prijzen moeten winnen. Of wat jongeren doen en denken ooit wel goed genoeg is. Of het terecht is dat we speeltijd meteen categoriseren als niet-leertijd. Of misschien daarom steeds meer jongeren last hebben van stress, angstdromen, faalangst en eenzaamheid….

De vraag is of dat een vraag voor onderwijs is. Ja, maar zeker niet alleen voor onderwijs. Het is een vraag voor ouders, opvoeders, mobiliteitsdeskundigen, beleidsmakers, grootouders, welzijnswerkers, de leerlingen zelf. Voor iedereen eigenlijk… Het is de cruciale vraag waar ergens tussen ‘beknotten’ en ‘welig laten tieren’ onze visie op opvoeden zit.

Lees ook de commentaar van Pedro De Bruyckere hierover:

https://wordpress.com/read/post/id/6609842/19452/