Het hoger onderwijs is volop in beweging, wereldwijd. Aan hogescholen en universiteiten wordt duchtig nagedacht over hoe het hoger onderwijs het best kan inspelen op de wervelwinden van verandering die door de 21^ste-eeuwse maatschappij blazen en die de eisen aan afgestudeerden stevig beïnvloeden. Een van de vragen die zich opdringt, is of het hoger onderwijs zich vooral moet richten op de arbeidsmarkt en de industrie of eerder op de algemene persoonlijkheidsontwikkeling van studenten. In het Duits wordt dit passend verwoord als de keuze tussen “Beruf” (leidt het hoger onderwijs mensen op tot hooggeschoolden met een zeer specifieke expertise voor bepaalde takken van de arbeidsmarkt?) of “Bildung” (leidt het hoger onderwijs breed gevormde mensen op die kritisch kunnen denken, een maatschappelijk engagement kunnen opnemen, en zich verder flexibel kunnen ontwikkelen?).  Focus of breedbeeld? Specifieke beroepscompetenties of generieke competenties?

Of is die vraag inmiddels door de wervelwinden van de 21^ste eeuw van de tafel geblazen? Om het met een voorbeeld te staven: in Australië en het Verenigd Koninkrijk werd de hogeschool-opleiding “accountancy” een paar jaar geleden volledig herzien omdat bleek dat afgestudeerden een aantal competenties misten die cruciaal zijn geworden voor het beroep. Het ging om de volgende “beroepsvaardigheden”: goed kunnen samenwerken in team, goed kunnen communiceren, zelfstandig problemen kunnen oplossen en kritisch nadenken. Het voorbeeld illustreert een algemene tendens: generieke, breed inzetbare competenties zijn een cruciaal en inherent onderdeel geworden van specifieke beroepen in de 21^ste eeuw. En dat geldt niet alleen voor accountants, maar ook voor ingenieurs, leerkrachten en verpleegkundigen.  Om het met de letter “B” te zeggen: “Beruf” en “Bildung” gaan steeds meer op in een “Blend”. Als het hoger onderwijs jonge mensen duurzaam wil voorbereiden op de 21^ste-eeuwse arbeidsmarkt én maatschappelijk leven en hen tevens de tools in handen wil geven om zich tijdens de rest van hun leven verder te ontplooien, dan kan het zich niet langer veroorloven om te eng in te zoomen op zeer beroepsspecifieke kennis en vaardigheden. In alle opleidingen van het hoger onderwijs dient aandacht besteed te worden aan de ontwikkeling van de volgende generieke, duurzame competenties:

– kennis doen werken: uiteraard moeten studenten vakspecifieke kennis tot op expertniveau verwerven, maar ze moeten de kennis die ze hebben opgedaan, vooral flexibel kunnen toepassen om authentieke, complexe problemen in uiteenlopende situaties en contexten op te lossen;

–  hun verbeelding doen werken: afgestudeerden moeten creatief, ‘out-of-the-box’, innoverend leren denken door zaken vanuit een ander perspectief te beschouwen, varianten op stereotiepe denkpatronen te bedenken, en nieuwe oplossingen voor allerlei problemen te bedenken.

– sociale relaties doen werken: afgestudeerden moeten de competentie ontwikkelen om vlot en flexibel met anderen te overleggen, samen te werken, compromissen te sluiten, discussies op een beschaafde manier te voeren. Ze moeten respectvol en constructief met verschillen in mening, culturen, zienswijzen en ervaringen kunnen omgaan.

– technologie doen werken: afgestudeerden moeten de technologieën die voor hun leven belangrijk zijn vlot kunnen gebruiken en ze ook voldoende goed begrijpen om ze naar hun hand te zetten, al naargelang de eisen van de situatie.

– taal en informatie doen werken:  afgestudeerden moeten kritisch en efficiënt kunnen omgaan met informatie die uit verschillende hoeken komt. Ze moeten (een overvloed aan) informatie kunnen structureren en beoordelen (al naargelang de doelen die ze zich stellen), en zowel mondeling als schriftelijk vlot taalvaardig zijn.

– verandering doen werken: afgestudeerden moeten zich flexibel kunnen aanpassen aan veranderende omstandigheden, de wendbaarheid ontwikkelen om vlot op nieuwe gegevens in te spelen, en niet panikeren als een eerste oplossingsmethode niet meteen werkt.

– hun leer-kracht doen werken: afgestudeerden moeten een breed gamma aan leerstrategieën ontwikkelen, rationeel kunnen reflecteren op hun eigen handelen teneinde dat handelen bij te sturen en uit fouten te leren, en een onwrikbaar vertrouwen hebben in hun competentie om steeds nieuwe competenties te verwerven.

– hun leven doen werken: als afgestudeerden de bovenstaande ‘generieke’ competenties verwerven, verhoogt de kans zienderogen dat ze hun eigen leven positief kunnen vormgeven. Eerder dan te dicteren wat studenten moeten denken, moet het hoger onderwijs studenten leren hoe ze tot zelfstandig, kritisch, rationeel denken kunnen komen, en hoe ze alle opgedane competenties zo constructief mogelijk kunnen aanwenden voor hun verdere vervolmaking en een verhoging van de kwaliteit van het leven op deze planeet. 

Het hoger onderwijs in Vlaanderen is volop in beweging. Zo hoort het: zo kan het jonge mensen van de 21^ste eeuw, en de hele samenleving volop in beweging houden. Zo blijft het hoger onderwijs in de ontwikkeling van jonge mensen een duurzame “trap hoger”.

Wat onderscheidt de meest effectieve leerkrachten van anderen? En hoe kan je aan alle leerkrachten feedback en advies geven om hun lesgeven nog effectiever te maken? Dat waren de sleutelvragen van een gigantisch Amerikaans project (MET – Measures of Effective Teaching) gefinancierd door de Gates Foundation. Meer dan 3000 leerkrachten werkten aan het project mee: ze zetten hun klasdeuren open voor opnames en klasobservaties, namen toetsen af van hun leerlingen, gaven les aan andere leerlingen, en lieten zich evalueren door hun eigen leerlingen.

Eerste opvallende conclusie: je hebt een combinatie van gegevens nodig om de kenmerken van effectief lesgeven te herkennen. In het MET-project levert de combinatie van klasobservaties (aan de hand van een kijkwijzer voor goed leerkrachtgedrag – zie onderaan dit bericht), toetsresultaten van de leerlingen op taal- en wiskundetoetsen, evaluaties van de leerkracht door de eigen leerlingen, en een zelfevaluatie door de leerkracht zelf (die video-opnames van zichzelf bekijkt) het meest correcte beeld op van de kwaliteit van het lesgeven door een leerkracht. Samen produceren deze bronnen een beoordeling van het lesgeven door een leerkracht die heel sterk samenhangt met de vooruitgang en de leerwinst die de leerlingen van deze leerkracht boeken. Geen enkele van de bronnen afzonderlijk hangt zo sterk met de leerwinst samen als de combinatie van de gegevens.

Tweede opvallende conclusie: elke leerkracht kan ontzettend veel leren uit de feedback die uit deze bronnen komt. De meeste leerkrachten in het MET-project leren veel door zichzelf op video-opnames bezig te zien; ze leren ook veel uit de feedback die ze krijgen van iemand die hen heeft geobserveerd (met een kijkwijzer van goed leerkrachtgedrag); ze kunnen ook veel leren uit de resultaten van hun leerlingen op toetsen; én ze kunnen heel concrete feedback krijgen uit de evaluaties van hun lesgeven door hun eigen leerlingen.

De 7 C’s:  De evaluatie door de leerlingen gebeurde met een vragenlijst die (na een aantal proefdraai-sessies) een goede samenhang bleek te vertonen met de kwaliteit van het lesgeven door de leerkracht en de leerwinst van de leerlingen. De vragenlijst is opgebouwd aan de hand van de 7 C’s. Ik overloop ze hieronder kort, en geef telkens een paar voorbeeldvragen uit de leerlingvragenlijst (de leerlingen moeten op een schaal invullen in welke mate de leerkracht dit gedrag vertoont):

– Care: bv. Mijn leerkracht geeft me het gevoel dat hij/zij echt om me geeft; Mijn leerkracht lijkt aan te voelen dat er iets met me scheelt; Mijn leerkracht wil echt begrijpen hoe leerlingen over bepaalde dingen denken.

– Control: bv. Mijn leerkracht heeft controle over het leerlinggedrag in de klas; De leerlingen gedragen zich respectvol tegenover de leerkracht; Onze klas blijft bezig en verspilt weinig tijd.

– Clarify: bv. Als ik iets niet begrijp, legt mijn leerkracht het op een andere manier uit;  Mijn leerkracht legt moeilijke dingen duidelijk uit; Mijn leerkracht volgt op of we de stof begrepen hebben; Mijn leerkracht heeft verschillende manieren om dingen uit te leggen.

– Challenge: bv. Mijn leerkracht vraagt aan leerlingen om uit te leggen waarom ze een bepaald antwoord gaven; Mijn leerkracht wil niet dat we opgeven als het moeilijker wordt; In onze klas leren we veel nieuwe dingen; In onze klas leren we hoe we onze fouten kunnen verbeteren; Onze leerkracht stelt hoge eisen aan de leerlingen.

– Captivate: bv. Mijn leerkracht maakt de lessen interessant; Mijn leerkracht maakt leren aangenaam; Ik vind de manier waarop we leren leuk.

– Confer: bv. Mijn leerkracht vraagt naar onze mening en ideeën; Mijn leerkracht geeft ons inspraak in de lessen; Mijn leerkracht geeft ons tijd om onze ideeën uit te drukken; Onze leerkracht heeft respect voor onze ideeën.

– Consolidate: Onze leerkracht vat op het einde van de dag/les samen wat we hebben geleerd; Onze leerkracht controleert of we het echt begrepen hebben; Onze leerkracht geeft ons feedback  die ons echt helpt om ons werk te verbeteren.

Dé conclusie van het peperdure, maar bijzonder leerrijke project is duidelijk: leerkrachten kunnen, net als leerlingen, heel veel leren van feedback die ze krijgen. Die feedback kan uit verschillende hoeken komen, ook vanwege de leerlingen. En zo kunnen leerkrachten nog sterker worden in wat ze doen, en een nog sterker verschil maken voor hun leerlingen.

Meer lezen?

 – Over 2 kijkwijzers voor klasobservatie die in het MET-project werden gebruikt (met standaarden voor effectief leerkrachtgedrag) postte ik al eerder een blogbericht:

https://duurzaamonderwijs.com/2013/01/14/acties-van-leerkrachten-die-het-verschil-maken/

– Alle rapporten over het MET-project kan je downloaden op:

http://www.metproject.org

Het mag banaal klinken, maar ik vind dat er in elke klas een grote wereldkaart aan de muur moet hangen. In ontelbare lessen kan die kaart gebruikt worden om lesinhouden bevattelijk en aanschouwelijk te maken: of het nu om geschiedenis, economie, aardrijkskunde, wereldgodsdiensten, het klimaat of kinderarmoede gaat, steeds kan een blik op die grote wereldkaart het perspectief van leerlingen verruimen en hun mentale voorstelling concreet inkleuren. Een wereldkaart in de klas biedt letterlijk en figuurlijk een venster op de wereld. Precies het tegenovergestelde van de echte vensters in de meeste klaslokalen: het zicht naar buiten is veelal beperkt tot een rechthoek lucht of een blik op een afgesloten stuk speelplaats, binnentuin of fietsenstalling. Die echte ramen lijken dus vooral te suggereren dat de school een apart stukje universum is, losgesneden van de echte buitenwereld die aan het oog wordt onttrokken. Een wereldkaart  in de klas brengt de buitenwereld weer in het gezichtsveld: de grootte ervan, de afmetingen, de afstanden. De relativiteit van het eigen, kleine land. De grote wereldkaart globaliseert de klas en verbindt de opgeroepen realiteit van de les met de opgeroepen realiteit van de kaart. Ze hangt er altijd, zodat leerlingen op elk moment (ook bij het buitengaan, of met een steelse blik tijdens de les) de wereld kunnen zien. Ze hangt er altijd, want de wijde wereld dringt continu in ons lokale leven door. Groot zijn ook de mogelijkheden om creatief met de wereldkaart in de klas om te gaan.  Ik droom van scholen waar de grote wereldkaart wordt gekopieerd en van haar kleuren ontdaan, en zo een blinde wereldkaart wordt die vervolgens door de leerlingen (op basis van hun eigen research) op honderd-en-één manieren terug kan worden ingekleurd: een wereldkaart die het gehalte aan kinderarmoede inkleurt (groen voor weinig, rood voor veel), het gemiddelde BNP van landen of regio’s, het aantal lange oorlogen, het gehalte aan energiebronnen, de staat van de mensenrechten, het aantal talen dat er gesproken wordt (en die bedreigd zijn), migratiesaldi, grote sportieve successen, Nobelprijswinnaars. Het kan de aanleiding zijn voor fascinerende internet-onderzoeken naar de factoren die achter de kleuren liggen. Vakgebonden én vakoverschrijdend. Grensverleggend in basis- en secundair onderwijs. Kleine groepjes leerlingen van eenzelfde klas zouden de grote wereldkaart ook als startpunt kunnen nemen voor een leerjaar-lange studie van één land: ze volgen een jaar lang de (economische, politieke, sportieve, culturele) actualiteit in ‘hun’ land op, en brengen op het einde verslag uit van hun bevindingen. Zo komt de grote wereldkaart echt tot leven. Zo wordt een grote poster een rollercoaster. Zo wordt leren reizen. Zo wordt iets banaals iets buiten-gewoons. Maar is dat niet de kern van onderwijs?  

Hieronder volgen 5 ronkende citaten rond onderwijsverbetering. Ze komen uit “Waiting for Superman”, een boek dat inspeelt op de crisis binnen het Amerikaans openbaar onderwijssysteem. Het boek bevat inspirerende bijdragen van onderwijsonderzoekers, innovatie-experts en leerkrachten, en zit boordevol ideeën om het leerplichtonderwijs sterker, effectiever en rechtvaardiger te maken.  En dus een aantal citaten om van te smullen…

“The essential value of public education is to prepare today’s students to be not only tomorrow’s workers, but also to be the caretakers of our environment, the tenders of global relationships, the creator of our arts, and the innovators of enterprise” (Randi Weingarten, p. 144).

Het leerplichtonderwijs bereidt mensen niet alleen voor op de arbeidsmarkt. Het draait ook, en wellicht in de eerste plaats, om persoonsvorming. Het gaat om het geven van kansen aan jonge mensen om te leren hoe ze voor zichzelf en hun naasten kunnen zorgen, hoe ze constructieve relaties kunnen uitbouwen (dichtbij en wereldwijd), hoe ze voor hun omgeving kunnen zorgen, hoe ze kunnen vermijden schade te berokkenen aan zichzelf en hun omgeving, hoe ze creatieve oplossingen voor problemen kunnen bedenken, hoe ze cultuur en kunst kunnen maken, en bijdragen tot een betere wereld. Elk kind moet die leerkansen krijgen, en dat moeten faire kansen zijn volgens Weingarten: “every child has the right to a fair and hopeful start in life” (p. 145)

Schools do better in part because they offer students what some educators call the new 3 R’s: more relationships, more relevant learning projects, and more time for rigorous practice and skill building. (Eric Schwarz, p. 114).

In zijn bijdrage benadrukt Eric Schwarz dat warme relaties tussen leerlingen en leerkrachten essentieel zijn om leerlingen het gevoel te geven dat ze er écht bij horen. In dat verband pleit Schwarz ook voor meer “sociaal kapitaal” op school, waarbij ook ouders en mensen die in de buurt wonen in het schoolleven participeren. Met relevante leerprojecten bedoelt Schwarz dat leerlingen via explorerend projectonderwijs (dat over de grenzen van vakken heen gaat) cruciale competenties voor de 21^ste eeuw verwerven. Daarbij moet de nadruk niet liggen op kennisverwerving omwille van de kennis, maar op het toepassen van kennis in authentieke situaties (of zelfs het ontwikkelen van kennis vanuit authentiek functioneren). Schwarz citeert Laura Resnick die het zo stelt: “one of the key features of programs that teach thinking, learning, or higher-order skills is that they are organized around joint accomplishments of tasks, so that elements of skill take on meaning in the context of the whole” (p. 119).    

“No other potential focus of school policy has anything like the effectiveness of policies that recruit and retain good teachers” (Eric Hanushek, p. 100).

Leerkrachten maken het verschil. Dat is de titel van de bijdrage van Erik Hanushek, die al jarenlang onderzoek doet naar schooleffectiviteit. Hanushek doet dan ook een oproep aan de overheid om  vooral te investeren in de ondersteuning van leerkrachten, de kwaliteit van de lerarenopleiding, de aanvangsbegeleiding van jonge leerkrachten en hun verloning.  In vele andere bijdragen van het boek komt het belang van een overheid die leerkrachten ondersteunt, eerder dan structuren, steeds weer terug.

When you do the right things for kids, when you hold high expectations and give them the tools to meet those expectations, they will do phenomenal things”   (Michelle Rhee, p. 139)

Kinderen en jongeren zijn fenomenale leerders. Ze zijn geboren om te leren. Ze hebben een immens reservoir aan positieve-energie-voor-leren. Als we hen in een omgeving brengen waar dat potentieel positief wordt aangesproken, waar ze uitdagingen krijgen en signalen dat ze die uitdagingen zullen aankunnen, en waar ze tevens hulp, ondersteuning en instrumenten krijgen aangeboden die hen helpen om die uitdagingen later autonoom aan te pakken, dan gebeuren er prachtige dingen. Dan wordt dankzij onderwijs de positieve energie-voor-leren hernieuwd.

“Critical thinking skills and problem-solving skills are paramount, as are the abilities to innovate and collaborate with others” (Bill Gates, p. 203)

Volgens Bill Gates, die met zijn Gates Foundation de verbetering van het Amerikaans openbaar onderwijs financieel ondersteunt, moet fundamenteel nagedacht worden over de kerncompetenties van het curriculum. Kritisch denken, probleemoplossend denken, innoverend denken en samenwerken met anderen zijn kerncompetenties, en geen nevendoelstellingen waar ‘en passant’ aan gewerkt wordt.

Working as a team, focusing on the development of great teachers supported by good leaders, using robust curriculum, and ensuring we eliminate obstacles – that’s a prescription for success. And if we’re able to put these things in place, our children won’t need to wait for Superman or anyone else, because they’ll have the tools and the talents to shape their own futures ( Randi Weingarten, p. 161).

Een mooie synthese: leerkrachten die in team samenwerken, uitgebalanceerde curricula (die focussen op kerncompetenties), een intelligent onderwijsbeleid dat leerkrachten ondersteunt en obstakels op de weg naar succesvol leren weghaalt, dat hebben we nodig om leerlingen zo te vormen dat zijzelf hun eigen toekomst kunnen vormgeven. Daarvoor hebben we dus geen mirakeloplossing of Superman nodig, maar het dag-na-dag geduldig en professioneel timmeren aan de weg die onderwijs heet.

Weber, K. (2010). Waiting for Superman. How can we save America’s failing public schools? New York: Public Affairs.