Als het om allochtone leerlingen gaat, roepen velen in het onderwijs “taal, taal en nog eens taal”, maar volgens de onderzoekers van Oprit 14 moeten we minstens even hard “relatie, respect, en  nog eens relatie” roepen. Volgens de onderzoekers kan het onderwijssucces van leerlingen met een migratie-achtergrond sterk bevorderd worden als leerkrachten en directies meer positieve waardering en meer expliciet respect voor culturele, talige en sociale verschillen uitstralen. “Hierbij dient erkenning van verschillen (en gelijkenissen), maar ook de waardering van die verschillen en de opname ervan in intercultureel  onderwijs zich aan als een van de oplossingen voor de huidige moeilijkheden van het Vlaamse onderwijs” (Working Paper 14, p. 9).

Oprit 14 is geen klein bier. Het is een vierjarig onderzoeksproject, uitgevoerd door teams aan 3 Vlaamse universiteiten, waarbij de schoolloopbanen van 110 allochtone leerlingen in de tweede graad van het Vlaamse secundair onderwijs twee jaar lang werden gevolgd. De slotconclusies van het projectteam bieden nieuwe en wetenschappelijk onderbouwde perspectieven op de sociale kloof in het onderwijs (http://www.oprit14.be/content/onderzoeksresultaten).

 Allochtone leerlingen doen het gemiddeld gesproken nog steeds minder goed in ons onderwijs. Dat weten we al lang, en we werken er ook al lang aan. Maar “the missing link” zou wel eens letterlijk een “missing link” kunnen zijn. Vele jongeren voelen zich op de school niet echt begrepen, ervaren een wantrouwen tegenover hun cultuur, vinden het erg dat hun thuistaal niet wordt toegelaten op school, en voelen zich gestigmatiseerd . Ze hebben het gevoel dat de schoolwereld ver van hun eigen wereld staat, en dat het dagelijks onderwijs dat ze volgen niet echt “hun” project is. Een van de belangrijkste conclusies van de onderzoekers is dat een onderwijstraject succesvoller zal zijn indien er voldoende overeenstemming is tussen wat binnen de schoolomgeving en wat binnen de (bredere) thuisomgeving als onderwijs- en levensdoelen gewaardeerd en nagestreefd worden en wat wordt ondernomen om die doelen te bereiken. Onderwijs moet zoveel mogelijk een gezamenlijk project proberen te zijn waar in de eerste plaats leerlingen, hun ouders en hun leerkrachten samen de schouders onder zetten. Een project waar school en buurt samen aan werken.

Er zijn op dit vlak veel verschillen tussen scholen, en de scholen die de jongeren inspraak geven, die in hun lessen aandacht hebben voor verschillende meningen, visies , culturen, perspectieven en talen, slagen er blijkbaar in een sterke band (een echte “link”) met de jongeren te creëren. Een sterkere verbondenheid bevordert leerprocessen. Natuurlijk is dit niet de enige factor die ertoe doet, want onderwijssucces wordt door een complex geheel van variabelen bepaald. Maar het is wel een factor die blijkbaar een verschil voor de jongeren kan maken.

In duurzaam onderwijs is de relatie tussen de leerling en de leerkracht een cruciale variabele. Leerlingen krijgen mee positieve energie voor leren als dat leren kan gebeuren in een omgeving die de jongeren volop betrekt, respecteert en waardeert.  In de visietekst rond duurzaam onderwijs staat daarover het volgende te lezen:  Leren wordt bevorderd “…als de leerling bereid is, of in staat, om een positieve socio-emotionele verbinding aan te gaan met de persoon (of personen) met wie ze in interactie gaan en van wie ze kunnen leren. De bundeling van socio-emotioneel, fysiek en cognitief engagement kan de energie die vrijkomt voor leren gevoelig opdrijven; op haar beurt kan een succesvolle leerervaring nieuwe voeding geven aan het socio-emotioneel, fysiek en cognitief welbevinden van de lerende.” Positieve relaties en leerprocessen voeden mekaar. Een positieve verbondenheid tussen school en leerling verhoogt het leereffect van de activiteiten waarin ze samen participeren.

Lees zelf Working Paper 14 van het project Oprit 14:

http://www.oprit14.be/sites/oprit14.drupalgardens.com/files/201303/Working%20paper%2014%20-%20Samenvatting%20belangrijkste%20bevindingen%20en%20toekomstige%20denksporen.pdf

Stelling: In alle vakken en studierichtingen moet er vaker een debat in de klas georganiseerd worden.

Wat is een debat? Een debat is niet zomaar een discussie. Het is een strak georganiseerde werkvorm waarbij voor- en tegenstanders van een bepaalde stelling mekaar van antwoord dienen door rationele argumenten te geven. De stelling wordt op voorhand gegeven, zodat deelnemers zich goed kunnen voorbereiden. Ze krijgen een aantal dagen de tijd om de stelling te analyseren en argumenten te verzamelen. Voor- en tegenstanders zitten tijdens het debat tegenover mekaar, en spreken om beurten (niet door mekaar). Een jury van observatoren (bestaande uit andere leerlingen) beoordeelt wie het best heeft geargumenteerd. Het gaat er bij een debat niet zozeer om om gelijk te krijgen, maar om een probleem te leren analyseren en een standpunt te leren onderbouwen met relevante argumenten.

Waarom is dit een interessante werkvorm? Ten eerste is het een beschaafde manier van omgaan met diversiteit, tegengestelde meningen en uiteenlopende opinies. Ten tweede leren jongeren een standpunt te onderbouwen vanuit een rationele, doordachte analyse. Ze oefenen hun taalvaardigheid om argumenten op een vlotte en toegankelijke manier onder woorden te brengen. Ze gaan actief met parate kennis om. Ze leren verbanden te leggen. Ze leren luisteren naar mekaar en in te spelen op mekaars inbreng. Uiteraard scherpen leerlingen al die vaardigheden vooral aan als ze regelmatig, en in diverse vakken, in debat kunnen gaan.

Is dat niet typisch iets voor het vak Nederlands? Nee, absoluut niet. Een stelling als “de Vlaamse feestdag moet op een andere dag dan 11 juli georganiseerd worden want de Guldensporenslag is een storend detail in de Vlaamse geschiedenis”  daagt leerlingen uit om actief en kritisch met historische informatie om te gaan. Alle vakken leveren bijzonder veel materiaal op om debatten rond te organiseren: Van “Kernenergie is de energiebron van de toekomst” (aardrijkskunde) en “In het hoger onderwijs moet de helft van de vakken in het Engels worden gegeven” (Engels) tot “Een rijbewijs mag pas worden uitgereikt aan 21-jarigen, en dan nog mogen die alleen tijdens weekdagen rijden” (PAV) en “Het illegaal downloaden van muziek moet met harde boetes worden aangepakt” (Economie).

Is het sop de kolen (en de tijd) waard? Elk van de bovenstaande stellingen kan maar goed beargumenteerd worden als de leerlingen leren analytisch denken: wat is het probleem? Wat is de voorgestelde oplossing? Waarom is de voorgestelde oplossing een goede of slechte oplossing voor het gestelde probleem? Welke alternatieven zijn te bedenken? Dat zijn vragen die toeleiden naar een vorm van rationeel denken die elke leerling kan helpen om sterker en onafhankelijker in het leven te staan, de (nep)argumenten van anderen beter te doen herkennen, en zich minder makkelijk in de luren te laten leggen door emotionele of verborgen ‘verleiders’. Dat zijn vragen die vereisen dat leerlingen productief en actief met vakkennis leren omgaan, en die vakkennis net daardoor dieper kunnen verwerven.

Werken met debatten betekent dus geïntegreerd werken aan vakdoelstellingen én taalvaardigheid; aan sociale vaardigheden én persoonlijkheidsontwikkeling; aan beleefdheidsvormen én opkomen voor jezelf; aan probleemoplossend denken en mediawijsheid; aan feitenkennis verzamelen én creatief denken. Met leerlingen kan hardop worden nagedacht over goede criteria om een debat te beoordelen; met leerlingen kan na een debat worden gedebatteerd over het debat. Dat kan met leerlingen van één klas, maar kan ook klasoverstijgend: zo kunnen de ‘debaters’ uit de ene klas en de beoordelaars uit een andere klas komen; of kunnen teams van ‘debaters’ klasoverstijgend en zelfs studierichting-overstijgend samengesteld worden. Dat laatste heeft het voordeel dat expertise van diverse aard kan verzameld worden. Schooloverstijgend kunnen zelfs debatwedstrijden gehouden worden…. 

Doen? Een debatcultuur in Vlaanderen? Als de Vlaamse televisie er niet voor zorgt, dan kan het onderwijs misschien de trend zetten….

Wat zijn kenmerken van leerrijke interactie tussen leerkracht en leerlingen? We kunnen daarover veel leren uit recent onderzoek in Groot-Brittanië. Daar werken naast ‘teachers’ (leraren die een lerarenopleiding volgden) ook steeds meer ‘teaching assistants’ (hulpleerkrachten die geen lerarenopleiding volgden). De ‘teaching assistants’ worden vooral ingezet voor individuele remediëring en als tweede leerkracht in de klas. Op basis van uitgebreid wetenschappelijk onderzoek kwamen Peter Blatchford en zijn collega-onderzoekers tot de (vrij onthutsende vaststelling) dat de leerlingen die meer ondersteuning kregen van ‘teaching assistants’ minder leerwinst boekten dan leerlingen die minder ondersteuning van ‘teaching assistants’ kregen. Vervolgonderzoek (van Rubie-Davies en anderen) bracht aan het licht dat de kwaliteit van de interactie tussen de leerlingen en de ‘teaching assistants’ van mindere kwaliteit was dan de interactie tussen de ‘teachers’ en de leerlingen. Op de volgende kenmerken scoorden de ‘teachers’ (gemiddeld) beter, en boden zij dus meer leerrijke interactie dan de ‘teaching assistants’:

– ‘Teachers‘ deden meer pogingen om de leerlingen het antwoord op een vraag zelf te doen vinden (bv. door bijkomende vragen te stellen of hints te geven) dan de ‘teaching assistants‘, die vaker het antwoord zelf gaven als de leerling niet meteen kon antwoorden.

– ‘Teachers‘ gaven veel meer feedback op de acties en antwoorden van leerlingen, vooral feedback die de leerlingen aanmoedigde en aanzette om verder moeite te doen om een probleem op te lossen of vraag te beantwoorden.

– ‘Teachers‘ gebruikten gerichte vragen om precies te achterhalen wat leerlingen wél begrepen en wat niet. ‘Teaching assistants‘ controleerden het begrip van leerlingen vaker met een algemene vraag (“Begrijp je het?”, “Heb je nog vragen?”) zonder daarop concreet verder te bouwen.

– ‘Teaching assistants‘ gaven vaker foutieve of verwarrende informatie aan de leerlingen dan ‘teachers‘.

– ‘Teachers‘ informeerden hun leerlingen aan het begin van de les of een opdracht vaker over de bedoeling, de doelstellingen en de structuur van de les of opdracht.

– ‘Teachers‘ verbonden nieuwe informatie vaker met de voorkennis van leerlingen.

– ‘Teachers‘ probeerden de leerlingen meer te doen nadenken, verbanden te doen leggen en tot nieuwe inzichten te brengen (naar aanleiding van een taak), terwijl de ‘teaching assistants‘ vooral bekommerd waren over het feit dat de taak binnen de voorziene tijd af geraakte. ‘Teachers‘ benaderden taken dus vaker als een middel om nieuwe kennis en hoger-orde denken te bevorderen, eerder dan als een doel op zich (de taak moet af).

– Sommige ‘teaching assistants‘ waren super-familiair in hun omgang met de leerlingen, maar werden daardoor soms ook minder veeleisend.

De onderzoekers besluiten dat een goede opleiding van ‘teaching assistants’ aan de orde is, en dat hun onderzoek vooral de kracht van de opgeleide leerkracht in de verf zet. Leerkrachten zijn onvervangbaar. Ze maken dankzij hun denkstimulerende, leerlinggerichte interactie het verschil voor leerlingen. Het onderzoek is des te meer van belang omdat ‘teaching assistants’ in Groot-Brittanië steeds vaker worden ingezet om leerlingen die het moeilijk hebben, extra te ondersteunen. Maar net deze leerlingen hebben de meest leerrijke interactie nodig!

“Whatever you do for me but without me, you do against me”, zei Mahatmi Gandhi ooit. Dat geldt wellicht ook voor vernieuwingen in het onderwijs. De uiteindelijke vorm die hervormingen in het onderwijs aannemen, wordt bepaald door de mensen in de praktijk.

Dat is ook zichtbaar in het 8-stappen-model van John Kotter. Op basis van grootschalig onderzoek naar innovaties in bedrijven, stelt hij een model voor de invoering van vernieuwingen in het onderwijs voor, die door de mensen in de praktijk wordt aangedreven en vormgegeven. Volgens Kotter hebben vernieuwingen in het onderwijs meer kans op slagen (en op positieve effecten) als het team het volgende stappenplan volgt.

1. Stel de meest urgente nood vast (“Create a sense of urgency”). Deze eerste stap wordt door teams vaak overgeslagen. Men vliegt in de actie zonder dat men het probleem grondig heeft geanalyseerd. Een vernieuwing start bij het samen vaststellen van de meest urgente nood: wat moet het meest (en het dringendst) in onze school verbeteren opdat onze leerlingen er beter van worden? Van welk probleem liggen we het meest wakker? Als een meerderheid binnen een team een gezamenlijke nood kan identificeren en zich rond de analyse van het probleem kan scharen, wordt een draagvlak voor planmatige en bedachtzame actie gecreëerd.

2. Stel een groep met gewicht samen (“Create the guiding coalition”). Binnen grote teams worden vernieuwingen best aangedreven door een groep die het voortouw neemt. Geen enkel individu kan een vernieuwing alleen dragen: daar zijn meerdere handen, hoofden en harten voor nodig. En veel overleg en gedrevenheid. Een groep met gewicht kan de vernieuwing aandrijven, vooral als zij expertise, ervaring, en draagvlak binnen het team hebben. In een schoolteam kunnen best zowel directieleden als leerkrachten er deel van uitmaken.

3. Ontwikkel een visie op de verandering (“Developing a change vision”). Teams mogen niet onbezonnen te werk gaan bij het invoeren van vernieuwingen. Vanuit de analyse van het urgente probleem kunnen best doelstellingen geformuleerd worden. Wat willen we bereiken bij onze leerlingen? Wat moeten wij daarvoor bereiken op leerkrachtniveau en op schoolniveau? En welke acties kunnen we dan best in welke volgorde nemen? En hoe zullen we evalueren of we met onze acties onze doelstellingen bereiken? Niets van dat alles moet volledig vastliggen bij aanvang, want bijsturingen onderweg zijn absoluut normaal, maar een visie op beter onderwijs, en op het proces van verandering in de eigen schoolcontext, kan het team behoeden voor onbezonnen actie, onnodige extra inspanningen en tijdverlies.

4. Communiceer de visie (“Communicating the vision for buy-in”). Om te bevorderen dat het hele team mee op de boot springt, is het belangrijk dat de visie door de groep met gewicht op een heldere, simpele, en haalbare manier wordt voorgesteld. Geen dure woorden: less is more. Maar wel herhaalde communicatie, via verschillende kanalen, en op mensenmaat. En concreet toegepast op de klas- en schoolpraktijk.

5. Versterk het draagvlak door autonomie en verantwoordelijkheid aan vele teamleden te geven (“Empowering broad-based action”). In deze fase moet de vernieuwing haar weg vinden doorheen het team. De groep met gewicht moet proberen ook andere teamleden in het verhaal te betrekken. Dat kan alleen als ook de andere teamleden vertrouwen krijgen, kansen tot uitproberen, kans tot inspraak, tijd om te leren met vallen en opstaan. Weerstanden zullen ongetwijfeld optreden, maar dat mag het team niet afleiden van het hoger gelegen doel op leerlingniveau. Het is in deze fase van het grootste belang dat teamleden die ondersteuning, feedback en hulp nodig hebben bij het uitproberen van de vernieuwing, die ook kunnen krijgen. Samen leren, en van mekaar leren, is hier de boodschap. Bij vernieuwingen mag er dus absoluut gespiekt worden op school: leerkrachten leren heel veel door naar mekaar te kijken en van mekaar af te kijken. Deze stap hangt ook sterk samen met de volgende.

6. Creëer succeservaringen op korte termijn (“Generating short-term wins”). Het is belangrijk dat de dingen die worden uitgeprobeerd in de klas en die succesvol zijn, gecommuniceerd worden in het hele team. Succes geeft positieve energie aan een leerproces. Het is dan ook belangrijk dat in de visie die werd gecreëerd ook duidelijk is welke verbeteringen (bijvoorbeeld op klasniveau) op korte termijn zichtbaar kunnen worden. In het onderwijs durft het immers een tijd duren (zelfs enkele jaren) vooraleer structurele winst op leerlingniveau echt zichtbaar wordt. Het is daarom belangrijk dat leerkrachten in de tussentijd een goed gevoel blijven houden bij de veranderingen in hun klas, en aan allerlei indicatoren (de leerlingmotivatie, de interactie in de klas, de inrichting van de klas) kunnen merken dat er iets positiefs beweegt in de school.

7. Hou vol (“Never letting up”). Vernieuwingen in onderwijs hebben tijd nodig. Teams moeten wat goed gaat vasthouden, en wat beter gaat volhouden. Teams moeten hun communicatiekanalen gebruiken om mekaar te blijven aanmoedigen en het belang van hun kinderen voorop te blijven stellen. Scholen die na verloop van tijd grotere leerwinst met hun leerlingen boeken, hebben dat gedaan door er samen, structureel en gedurende lange tijd voor te gaan.

8. Institutionaliseer de vernieuwing (“Incorporating changes into the culture”). In de laatste step wordt de vernieuwing een onderdeel van de dagelijkse cultuur op school. Teams passen de vernieuwing op steeds meer domeinen toe, en stellen haar niet meer in twijfel.  Nieuwe teamleden worden uitvoerig geïnformeerd over de cultuur op school. En de leerlingen: die varen er wel bij.

Hoe interessant ook, dit model is niet heilig. Vernieuwing in onderwijs is geen pure wiskunde. Het gaat om mensen die met mekaar in zee gaan en iets beters voor hun leerlingen willen. Stappen kunnen door mekaar lopen. Maar het model geeft wel richting, en kan inspireren, en mensen doen redeneren voor, tijdens en na de vernieuwende, begeesterde actie.

LEESTIP: Een interessant artikel over het model van Kotter toegepast op taalbeleid op school vind je in het tijdschrift Impuls: “Hoe een taalbeleid het beleidsvoerend vermogen van je school kan verhogen” door Martien Berben (Impuls, 43e jaargang, nr 2)

Als een leerkracht hoge verwachtingen heeft van bepaalde leerlingen, dan komt dat hun leerprestaties en ontwikkeling ten goede. Omgekeerd hebben lage leerkrachtverwachtingen een negatief effect op leerprestaties. Het onderzoek is op dat vlak eenduidig, maar: hoe werkt dat precies?

Leerkrachtverwachtingen hebben geen rechtstreeks effect op leerprocessen van leerlingen, maar ze werken door via het gedrag van de leerkracht. Een fictief voorbeeld: Leerkracht S heeft lage verwachtingen van leerlingen X en Y. Dan verhoogt de kans dat de volgende dingen kunnen gebeuren:

1. Leerkracht S geeft minder kansen aan X en Y om in de klas aan het woord te komen (in vergelijking met andere leerlingen van wie ze hogere verwachtingen heeft). Daardoor krijgen X en Y minder kansen om actief aan het onderwijsproces deel te nemen, hardop te denken, hun productieve taalvaardigheid te oefenen, te tonen aan de leerkracht wat ze al weten en wat niet, en een deel van de klasgroep te zijn. Leerlingen X en Y kunnen daardoor het gevoel krijgen dat de leerkracht hen minderwaardig, minder slim of minder interessant vindt, en dat gevoel op zichzelf projecteren (op den duur voelen ze zichzelf minderwaardig, minder slim en minder interessant).

2. Leerkracht S geeft X en Y minder kansen om uitgebreid aan het woord te komen: X en Y mogen wel antwoorden op simpele ja/neen-vragen, maar krijgen minder de kans (dan andere leerlingen) om redeneringen op te zetten, over hun eigen ervaringen te vertellen, uitdagende vragen te beantwoorden, hun opinie te verwoorden. Daardoor krijgen X en Y minder kansen om die dingen met taal te leren doen (namelijk hardop redeneren, eigen ervaringen of opinies verwoorden, uitdagende vragen beantwoorden), en krijgen ze minder de kans om via hardop redeneren complexe denkprocessen te leren opzetten, en daarop feedback te krijgen van de leerkracht.

3. Leerkracht S maakt sommige opdrachten voor X en Y gemakkelijker, omdat ze denkt dat de oorspronkelijke opdrachten te moeilijk zijn. In het doctoraat van Verheyden zien we leerkrachten die bij een schrijfopdracht (vertel een verhaal) sommige knappe leerlingen aanmoedigen om hun fantasie de vrije loop te laten, terwijl andere leerlingen steevast te horen krijgen dat ze ‘korte zinnen’ moeten schrijven (omdat langere zinnen volgens de leerkracht vol fouten zullen staan). Maar daardoor kunnen X en Y geremd worden in hun ontwikkeling: als de opdrachten  op het niveau, of zelfs onder het niveau van X en Y komen te liggen, wordt hun ontwikkeling afgeremd en kan ook de intrinsieke motivatie van X en Y afnemen (omdat de taken saaier worden).

4. Als er groepswerk georganiseerd wordt, zet leerkracht S de leerlingen X en Y vaak in niveaugroepjes.  Maar leerlingen X en Y hebben het net veel nodig om in heterogene groepen te kunnen werken, waar ze zich kunnen optrekken aan het voorbeeld, de drive, en de ondersteuning van de sterkere leerlingen. 

5. Als leerlingen opdrachten krijgen, heeft leerkracht S vaak de neiging om bij X en Y vrij snel sturend op te treden, het denkproces voor te kauwen, het initiatief zelf te nemen. Dat doet leerkracht S overigens met de beste bedoelingen: ze wil helpen, modelleren en ondersteunen, maar soms loopt ze (zonder het zelf te beseffen) over een lijn waarbij X en Y te weinig autonomie overhouden om zelf na te denken, te tonen wat ze zelf al kunnen (en waar ze hulp nodig hebben), waardoor X en Y minder zelfsturing en autonomie leren opbouwen.

6. Als leerkracht S de werkjes en toetsen van X en Y verbetert of nakijkt, maakt ze vooral negatieve opmerkingen over fouten of dingen die ontbreken (dat wordt wellicht in de hand gewerkt doordat er in de werkjes van X en Y vaak meer fouten staan). Maar daardoor raken positieve feedback en aanmoediging ondergesneeuwd, en raken X en Y positieve energie kwijt om taken op te pakken, uit te voeren en te tonen aan de leerkracht. 

7. Door het samenspel van bovenstaande factoren, dreigt een vicieuze cirkel te ontstaan. Als X en Y de faalervaringen en gemiste kansen opstapelen, hebben ze op den duur zelf het gevoel dat ze zwakke leerlingen zijn, dat leren moeizaam voor hen verloopt, dat ze vele dingen (vooral de uitdagende, spannende dingen) niet zullen aankunnen. Daardoor loopt de positieve energie-voor-leren langzaam maar zeker uit hun lijf. 

8. In een evaluatiecultuur die leerlingen met mekaar vergelijkt en waarin fouten worden ‘geteld’, dreigen X en Y sneller het etiket ‘zwak’ opgeplakt te krijgen, en dreigt er een focus te liggen op wat ze NIET kunnen en goed doen. Daardoor verhoogt de kans dat ze een jaar moeten zittenblijven (een maatregel die voor vele leerlingen niet effectief blijkt te zijn) of doorverwezen worden naar een onderwijsvorm waarin ze uiteindelijk veel te weinig worden uitgedaagd. 

Leerkrachtverwachtingen kunnen dus op tal van manieren doorwerken in het gedrag van leerkrachten en de interactie tussen leerkracht en leerling beïnvloeden. De bovenstaande processen treden vaak gecombineerd op doorheen de tijd. Zo ontstaat een negatieve spiraal achter de schermen. Omdat het moeilijk is om verwachtingen (die vaak onbewust bij leerkrachten sluimeren) zomaar te veranderen, is het raadzamer om op het gedrag van leerkrachten te focussen. Dat kunnen leerkrachten ook zelf doen: ze kunnen bewuster en rationeler met hun beurtverdeling leren omgaan, bewuster nadenken over welke vragen ze aan wie stellen, welke signalen ze aan wie geven, welke ondersteuning en taken ze aan welke leerlingen aanbieden. Want leerkrachten willen uiteindelijk het beste voor elke leerling: het is daarom van belang dat ze zelf bewust omgaan met de gedragingen en signalen die soms, zonder dat ze dat zelf beseffen, het leren en de ontwikkeling van kwetsbare leerlingen negatief beïnvloeden. En dat is wellicht het laatste wat leerkrachten willen. Zoals Popper het stelt: een cruciale opdracht en verantwoordelijkheid van leerkrachten is geen schade aanbrengen aan leerlingen.