Antwoord: het hangt er maar van af vanuit wiens standpunt je dit bekijkt. Voor directies is dit wellicht goed nieuws. Dit biedt immers een antwoord op de heikele organisatorische vraag: hoe en waar kunnen we een aantal transversale eindtermen (o.a. rond burgerschap) in ons lessenrooster een plaats geven? Maar of de leerlingen door deze maatregel geholpen worden om de betrokken eindtermen alsook de eindtermen Nederlands te halen, is nog maar zeer de vraag. Paradoxaal genoeg zal veel afhangen van wat er buiten de vakken “Mens en samenleving” en “Nederlands” gebeurt….

Toelichting

1. De nieuwe eindtermen Nederlands voor de eerste graad secundair zijn erg ambitieus. Een der grootste uitdagingen (en een waarvan ik het gevoel heb dat ze nog niet helemaal in het veld is neergedaald) is dat basisdoelen geletterdheid worden ingevoerd die alle individuele leerlingen moeten halen. Basisdoelen gelden dus niet op populatieniveau (zoals eindtermen), maar voor elke individuele leerling. Met andere woorden, scholen zullen vanaf september 2019 alles uit de kast moeten halen om ervoor te zorgen dat elke leerling aan het einde van de eerste graad functioneel geletterd is, voldoende goed kan begrijpend lezen, functioneel en helder kan schrijven, vlot en helder kan praten, en begrijpend kan luisteren. Daarvoor is tijd, en voor veel leerlingen extra ondersteuning nodig, zo blijkt uit alle recente onderzoeken. Daarvoor moet, zo suggereren de PIRLS-resultaten voor begrijpend lezen, een tand worden bijgestoken. Als een uur Nederlands in de eerste graad van het secundair onderwijs sneuvelt, zullen scholen dus elders in het uurrooster moeten zoeken waar die broodnodige extra tijd kan gevonden worden.
2. Als één uur Nederlands sneuvelt, dan verhoogt de druk op de leraren van alle andere vakken om in hun onderwijs ook deskundige ondersteuning van de lees-, schrijf-, luister-, en spreekvaardigheid Nederlands van alle leerlingen te voorzien. Ik hoop dus maar dat de leerplannen Nederlands geen leerplannen voor het vak Nederlands zullen zijn, maar bol zullen staan van de inspirerende ideeën voor leraren van alle vakken rond hoe ze die ambitie concreet kunnen realiseren. Dat gezegd zijnde is het enigszins naïef te verwachten dat leerplannen dit probleem zullen oplossen. De inspectierapporten over de implementatie van taalbeleid in de Vlaamse basis- en secundaire scholen in Vlaanderen laten er geen twijfel over bestaan: net de aandacht voor het Nederlands in andere vakken is in de meeste scholen één van de grote pijnpunten (excuseer: werkpunten). De invoering van taalontwikkelend lesgeven, fraai beschreven in leerplannen en handboeken taalbeleid en onderwezen in zowat alle lerarenopleidingen van Vlaanderen, blijft nog al te vaak dode letter in de klaspraktijk en is sterk afhankelijk van het initiatief van individuele leerkrachten. Er is dus een ambitieus ondersteuningsplan nodig (van diezelfde koepels? van de overheid?) om schoolteams concreet te helpen bij het ontwikkelen en implementeren van een schoolbrede aanpak van schrijf-, lees-, luister- en spreekonderwijs, en die is door het afschaffen van een uur Nederlands nu helemaal urgent geworden. Wie a zegt (Nederlands – 1), moet onverwijld b zeggen (Nederlands in alle andere vakken + 1): wie helpt schoolteams bijvoorbeeld om een curriculumbrede, coherente, concrete en gezamenlijke aanpak te ontwerpen om leerlingen te helpen gestructureerd, helder en correct te schrijven, en de leerkrachten technologische opvoeding, mens en samenleving en geschiedenis daartoe een stevige bijdrage te laten leveren?
3. Voor de perceptie van het belang van taal is dit geen goede zaak. Terwijl er steeds meer onderzoek verschijnt dat de grote impact van leesvaardigheid op algeheel studiesucces (in alle vakken!) aantoont, zullen vele ouders, leerlingen en leerkrachten zich moeilijk van de indruk kunnen ontdoen dat er blijkbaar in de 21^ste eeuw belangrijkere dingen zijn dan taalcompetenties. En dat in een eeuw waarin “taal en informatie doen werken” bij uitstek, en meer dan ooit, een levensbelangrijke sleutelcompetentie is….
4. “Mens en samenleving” wordt als nieuw samenhangend vak in het leven geroepen, maar op het eerste gezicht lijkt het eerder op een vergaarbak. De Belgische staatsstructuur, mediawijsheid, financiële geletterdheid, participatie aan een democratische samenleving… : ze moeten allemaal aan bod komen. Voor alle duidelijkheid: de legitimiteit van de transversale eindtermen in kwestie staat wat mij betreft buiten kijf, maar men lijkt uit het oog te verliezen dat het hier om transversale eindtermen gaat. Die verwijzen bij uitstek naar competenties die door leerlingen verworven worden en écht betekenis krijgen als ze in veel verschillende vakken aan bod komen en in verschillende domeinen een toepassing krijgen. Dus ook hier ligt de crux niet in wat er wellicht van de nieuwe methodes en handboeken “mens en samenleving” mag verwacht worden (lesje geven – oefeningetjes in het werkboek maken – lesje studeren – test – op naar volgende onderwerp), maar van wat er buiten dat vak gebeurt. Het vak ”Mens en samenleving” kan allicht dienen om basiskennis aan te brengen, maar of leerlingen de competenties in kwestie diepgaand zullen verwerven, kan sterk betwijfeld worden. Waarom wordt er niet meer ingezet op wat bottom-up in een groeiend aantal scholen uit de grond wordt gestampt: reserveer twee van de complementaire uren voor boeiende, eigentijdse projecten waarin inhouden van diverse vakken samenkomen en transversale eindtermen echt body krijgen? Waarom het uur Nederlands niet behouden en de aanbevelingen over de invulling van de complementaire uren niet richten op zulke relevante projecten?
5. Conclusie: de voorgestelde oplossing (nieuw vak oprichten, uren van een ander vak afprutsen) is een erg 20^ste-eeuwse, organisatorische oplossing voor een 21^ste-eeuwse inhoudelijke uitdaging. Dat hoeft op zich geen ramp te zijn, tenminste indien er tegelijkertijd een stevig, doortastend, eigentijds project in het leven wordt geroepen dat teambuilding, vakoverstijgende samenwerking, team teaching, en doorbreken van grenzen tussen vakken echt au sérieux neemt en concretiseert…..

Moeten mensachtige robots mensenrechten krijgen? De leerlingen van een technische secundaire school in Busan (Zuid-Korea) bekijken een filmpje over Sophia, de robot die van de regering van Saoedi-Arabië de Saudische nationaliteit, en daarmee een stel burgerrechten, verkreeg.

Vervolgens verdiepen de leerlingen zich tijdens aaneengeklikte lessen Engels en maatschappelijke vorming in Engelstalige artikels over mensenrechten. In groepen van 4 geven ze de informatie die ze vergaarden door aan elkaar (want de groepsleden lazen verschillende artikels) en discussiëren samen over de hamvraag. In een volgende fase proberen ze hun persoonlijk standpunt neer te schrijven in een goed gestructureerd Engelstalig essay, waarbij ze hun mening grondig moeten onderbouwen met valabele argumenten. Hun essay posten ze op een klasblog. Dat laat alle medeleerlingen en de leraar toe om inhoudelijke en vormelijke feedback te geven op de essays. De leraar Engels en maatschappelijke vorming gebruiken de blogberichten om klassikaal in te gaan op de structuur van essays en relevante woordenschat, en uiteraard ook op de inhoudelijke discussie. Lezen en schrijven gebeurt in het Engels (een vreemde taal voor Koreaanse studenten, net als voor Vlaamse leerlingen), discussiëren in het Koreaans.

Verspreid over het schooljaar participeren de leerlingen in gelijkaardige blogprojecten die steeds worden opgehangen aan vragen die (a) prikkelend zijn voor leerlingen in een technische richting, (b) inspelen op de actualiteit, en (c) inhouden van diverse vakken geïntegreerd aan bod laten komen in het kader van een betekenisvol geheel. Bijvoorbeeld, Zijn zelfsturende auto’s te verkiezen boven auto’s met chauffeur? of Wat is de economische, ecologische en sociale impact van kunstsneeuw? Al naargelang van het onderwerp worden allianties tussen diverse leraren gesmeed en worden diverse vakuren (technologie, talen, geschiedenis, aardrijkskunde…) ingezet voor het geïntegreerde blogproject.

De projecten bleken door de studenten ervaren te worden als een ware verademing. In interviews met een onderzoeker stelden de studenten dat:

– de projecten veel meer kans boden om aan levensbelangrijke en eigentijdse competenties te werken dan het traditioneel vakkenonderwijs;

– de projecten de studenten rijke kansen boden om schrijfvaardigheden te verwerven die zowel in het Koreaans als Engels sterk van pas zouden komen als ze hoger onderwijs aanvatten;

– de projecten alle studenten uit hun tent lokten en verplichtten om hun standpunt op heldere wijze te proberen verwoorden, en tevens alle studenten van bruikbare feedback voorzag.

De analyse van de schrijfproducten gaf aan dat de derde essays van de meeste studenten beduidend beter waren dan de eerste, zowel qua woordenschat als structuur.

Dergelijke blogprojecten laten schoolteams toe om veel vliegen in 1 klap te vangen: naast een stel vakdoelstellingen kan gewerkt worden aan transversale, 21^ste-eeuwse competenties als “sociale relaties doen werken”, “moderne technologie doen werken”, “het leven op deze planeet doen werken”, en “taal en informatie doen werken”. De aaneenschakeling van vakken zorgt bij de leerkrachten voor veel reflectie en observerend leren. En, ten slotte, wat de leerlingen leren is bruikbaar in vele vakken en in veel domeinen van het leven buiten de secundaire school: “lifeworthy learning”!

Bron:

Dit blogbericht is gebaseerd op de presentatie “Effects of using a blog in a high school class on both students and teachers” van Juyeong Lee op de KATE-conferentie (Seoul, juli 2018). Met dank aan Juyeong om haar presentatie en inzichten met mij te delen.

In de krant De Morgen van donderdag 16 augustus stond een artikel met de welluidende titel: “Studenten kunnen niet meer schrijven”.  Aanleiding was een Twitter-bericht van een onderzoeker van de faculteit Economie van de KU Leuven.

Mijn eerste reactie was: het is weer zover. Tussen 15 augustus en begin september denkt half Vlaanderen aan het begin van het nieuwe schooljaar, en dan kan een beetje onderwijsjournalist er maar beter voor zorgen dat er elke morgen een artikel over onderwijs in de krant staat. Liefst artikels die prikkelen door lezers aan te spreken op hun buikgevoel. Een artikel over de tanende kwaliteit van het onderwijs, dat kan er altijd in. Als een journalist het slim speelt, levert dat zelfs twee artikels op: publiceer op dag 1 een smeuïg artikel dat op losse flodders en pittig Twitter-verkeer is gebaseerd, check of er enige respons op het artikel komt via sociale media, en contacteer vervolgens een paar experts die hun onderbouwde commentaar op de collectieve verontwaardiging kunnen loslaten. Publiceer die reacties op dag 2. Oftewel, van sensatiebeluste anekdotiek naar ernstige onderwijsjournalistiek. Het vervolgartikel in De Morgen op vrijdag 17 augustus oogt al een pak genuanceerder en beter onderbouwd.

Mijn tweede reactie: natuurlijk zijn er studenten die slecht schrijven. Er zijn ook proffen die slecht schrijven. Maar gaan de schrijfprestaties van jonge mensen zo significant en snel achteruit als op Twitter wordt beweerd? Daarvoor bestaan vooralsnog geen harde wetenschappelijke aanwijzingen.

Mijn derde reactie: Natuurlijk is het belangrijk dat studenten goed leren schrijven. Ik ben de eerste (al zal Raf Feys dat ongetwijfeld weer bestrijden) die zal beklemtonen dat het schrijven van heldere, samenhangende en goed gestructureerde teksten een sleutelcompetentie is die centraal moet staan in elk curriculum en elk onderwijsproject. Maar helder, samenhangend, gestructureerd schrijven, en daarbij relevante informatie selecteren en kritisch verwerken, is een complexe vaardigheid. Dat is een vaardigheid die studenten niet zomaar spontaan verwerven. Daarvoor is een doorgedreven begeleiding van het schrijfproces met veel feedback nodig (zo blijkt uit meta-analyses naar de impact van schrijfonderwijs), en die zou op elk onderwijsniveau moeten deel uitmaken van elke taalaanpak, of die zich nu communicatief noemt of niet. Maar net die begeleiding ontbreekt vaak: veel studenten schrijven weinig gestructureerd omdat de schrijfdidactiek in het basis-, secundair en hoger onderwijs zo weinig gestructureerd is….

Het schrijven van wetenschappelijke papers is al helemaal een complexe vaardigheid. Zo complex en uitdagend dat die vaardigheid zelfs niet kan verondersteld worden bij jongeren die aan het einde van het secundair onderwijs de eindtermen taal met vlag en wimpel halen. Een instelling hoger onderwijs, of het nu een hogeschool of een universiteit gaat, moet gedurende het hele onderwijstraject de ontwikkeling van academische taalvaardigheden actief ondersteunen. Het volstaat niet om het schrijven van een bachelorpaper in het programma te integreren; een doorgedreven begeleiding van studenten in het leren schrijven van dat soort papers hoort daarbij. Aan de KU Leuven loopt momenteel een taalbeleidsproject dat alle faculteiten de kans geeft om expertondersteuning op het vlak van schrijfvaardigheid (en andere aspecten van academische taalvaardigheid) binnen te halen en die te gebruiken om de eigen studenten beter te begeleiden.

In 1969 verscheen in Britse kranten een vlammend artikel waarin twee lerarenopleiders verzuchtten dat de instromende studenten niet meer konden schrijven en vreselijke spellingfouten maakten. In 1979 verscheen een gelijkaardig artikel. Dat we de schrijfvaardigheid van de vorige generatie ophemelen en die van de huidige generatie genadeloos ondergraven, is van alle tijden. Dat we veralgemenen op basis van een aantal markante gevallen ook. En dat daarmee kranten worden volgeschreven, helaas ook….

Kort voor de zomervakantie keurde de Vlaamse regering de nieuwe eindtermen voor de eerste graad van het secundair onderwijs principieel goed. Wie even de tijd neemt om neer te zitten en alle eindtermen in één lange geut over zich heen te laten komen, kan zich moeilijk van de indruk ontdoen dat de Vlaamse regering een ambitieuze en eigentijdse set van eindtermen naar voren schuift. Een aantal van de “transversale” eindtermen, zoals die rond burgerschap, informatieverwerking, duurzaam leven, omgaan met moderne technologie en samenleven in diversiteit weerspiegelen duidelijk het belang dat sommige onderwijsdoelen hebben gewonnen in het licht van digitalisering en globalisering.

Maar hoe groot zal de impact van de nieuwe eindtermen op de klaspraktijk zijn, en dus op wat leerlingen écht leren? Natuurlijk zal daarbij veel afhangen van wat leraren in de klas doen, maar in Vlaanderen staan tussen eindtermen en klaspraktijk nog leerplannen en methodes. Het valt dan ook te verhopen dat leerplannenontwikkelaars en methodemakers de modernisering van de eindtermen, en de eigentijdse ambitie die ze uitstralen, een duw in de rug geven. Maar dat impliceert dat niet alleen de eindtermen, maar ook leerplannen en methodes vernieuwd worden. De volgende overwegingen zijn daarbij van belang:

– Het huidige onderwijs is sterk verkokerd. Er bestaan aparte leerplannen én aparte methodes voor aparte vakken, die slechts in minieme mate op elkaar zijn afgestemd. Het gevaar is dat leerlingen daardoor in hokjes leren denken en slechts inerte kennis ontwikkelen die binnen een vak kan worden ingezet om de opgaven, tests en examens van dat vak mee op te lossen, maar niet functioneel kan worden ingezet om authentieke problemen mee op te lossen en bredere, complexe fenomenen mee te doorgronden. Een resem onderwijsexperts pleit er daarom voor om het hedendaags onderwijs veel meer vorm te geven in betekenisvolle gehelen, waarbij de inhouden van diverse vakken beter aan mekaar worden geklikt en waarbij leerlingen kennis van diverse aard moeten combineren. Dit hoeft niet per se te betekenen dat alle onderwijs de vorm van projectonderwijs moet aannemen. Maar het betekent wel dat de timing waarin bepaalde onderwijsinhouden binnen verschillende leerplannen, methodes en vakken aan bod komt veel beter op elkaar wordt afgestemd, en dat het vakkenonderwijs op tijd en stond wordt doorbroken voor activiteiten, lessen of projecten waarin inhouden van diverse leerdomeinen geïntegreerd aan bod komen.

– De eindtermen worden beschreven in termen van competenties en vaardigheden (wat moeten leerlingen kunnen doen?), maar bevatten allemaal een onderliggende kenniscomponent. De term “onderliggend” kan misleidend zijn, want kan een bepaalde volgorde in de tijd suggereren: eerst kennis opbouwen, en dan op het einde van de les de toepassing. We weten allemaal wat het gevaar daarvan is: de tijd ontbreekt om echt met de toepassing bezig te zijn, wat paradoxaal genoeg het effect van de kennisopbouw verkleint. Want daardoor blijft de kennis die de leerlingen opbouwen hangen op het oppervlakkige, theoretische niveau, en reikt hun zogenaamd begrip niet verder dan het papegaaien van de juiste termen, standaardantwoorden en geijkte formules…. Hedendaagse leertheorieën benadrukken daarom het belang van het voortdurende en broodnodige samenspel van denken en doen doorheen het hele leerproces. Kennis kan opgebouwd worden vanuit toepassing, net zozeer als toepassing kan voortvloeien uit kennis. In een productieve les of lessenreeks zijn de twee voortdurend met elkaar vervlochten. En één les volstaat niet: leerlingen moeten kansen krijgen om hun kennis te transfereren naar nieuwe casussen die buiten het bereik van een bepaalde les of een bepaald vak vallen. Als leerlingen in de les wiskunde iets leren over kansberekening, wordt dit maar echt productieve, bruikbare kennis als de leerlingen zowel in de les Nederlands, technologie, levensbeschouwing en wetenschappen kansen krijgen om reële vormen van kansberekening (en hun soms kwalijke gevolgen) te ervaren en doorgronden. Maar daarvoor zijn opnieuw bruggen tussen leerplannen en methodes nodig….

–  De eindtermen bevatten een resem “transversale” eindtermen (bv. rond kritisch omgaan met een overvloed aan informatie, burgerschap, duurzaam leven, omgaan met zoekmachines…). Transversaal betekent dat deze eindtermen veel verschillende “vakken” van het curriculum doordringen. Het zijn dus geen vakoverstijgende eindtermen in de oude betekenis van het woord, maar vakdoordringende eindtermen. Of beter (en de nuance is cruciaal), vakkendoordringende eindtermen. Dit zijn het soort eindtermen die veelvuldige inoefening, uitdieping, theoretische reflectie nodig hebben aan de hand van herhaalde ontmoeting in diverse contexten. Het valt dus maar te verhopen dat onderwijskoepels en uitgeverijen aan de verleiding kunnen weerstaan om transversale eindtermen gemakshalve toe te wijzen aan het leerplan en de methode van één bepaald vak (ah, digitale inhouden creëren en delen? Technologie!). Dat zou de verkokering van het onderwijs alleen maar vergroten, de vernieuwing grotendeels tenietdoen, en vooral de ontwikkeling van deze cruciale 21^ste-eeuwse competenties geen dienst bewijzen.

– Bij het ontwikkelen en updaten van eindtermen, leerplannen en methodes wordt vaak het stapelprincipe toegepast. We behouden alles wat er al was en waarmee de leraar ondertussen vertrouwd is en stapelen het nieuwe daarbovenop. Omdat eindtermen minimumdoelen zijn, is voor leerplanmakers de verleiding om te stapelen erg groot. Het resultaat is een onhoudbare curriculumlast op de schouders van de leraar. Daardoor ontbreekt het leraren aan de tijd om belangrijke kennis, vaardigheden en attitudes voldoende diepgaand te onderwijzen, en om leerlingen die meer ondersteuning nodig hebben, die ook te bieden..Bilak en Fadel roepen leerplanmakers en methodemakers (en ook leraren) dan ook op om voor alle vakken een strenge selectie te maken van de cruciale concepten (“Core Concepts”) en de écht belangrijke kennis (“Big Ideas”) die leerlingen moeten verwerven; Perkins spreekt van de cruciale kennis, vaardigheden en competenties “that are likely to matter in the lives learners are likely to live”. De kwaliteit van het onderwijs wordt in de 21^ste eeuw immers niet bepaald door de hoogte van de berg feiten die leerlingen letterlijk kunnen reproduceren, maar door de diepgang waarmee ze cruciale kennis kunnen gebruiken om er creatieve, productieve, eigenzinnige, waardevolle dingen mee te doen in diverse, relevante contexten. En daarvoor is kostbare onderwijstijd nodig.

–  De leraar is de expert. Leerplanmakers en methodeschrijvers zijn vaak zelf leraar geweest (of zijn het nog). Zij moeten dus weten dat geen enkel leerplan en geen enkele methode aangepast kan zijn aan eender welke context, of eender welk samenspel van specifieke leerlingen (met specifieke behoeften en kenmerken) en specifieke leraren. Leerplannen en methodes doen er dan ook goed aan om – in het licht van het bovenstaande – een zekere openheid te bewaren. Heel veel suggesties, eerder dan dichtgetimmerde lesscenario’s en tot op de laatste stip van de stippellijn uitgewerkte oefeningetjes in werkboekjes die niet het niveau van de oppervlakkige feitenkennis overstijgen; heel veel online materiaal dat het basismateriaal dynamisch aanvult en actualiseert; ruimte voor vakoverstijgende projecten en vakkenverbindingen die leraren zelf bedenken en aan collega’s cadeau doen; hyperlinks tussen de methodes van verschillende vakken; goed ogende en weldoordachte combinaties van visueel, tekst, online, video en digitaal materiaal; een ruim palet aan suggesties voor differentiatie….

Voor leerplanmakers en methodeschrijvers geldt hetzelfde: dit is niet het moment voor kleine, cosmetische ingrepen. Deze nieuwe eindtermen nodigen niet uit tot oppervlakkig gepruts in de marge. Integendeel, ze vormen een mogelijk scharnierpunt. Ze scheppen het klimaat voor een nieuwe wind doorheen leerplannen en methodes waarbij:

– meer, en betere, verbindingen tussen leerplannen en methodes van de diverse vakken worden gecreëerd;

– naast vakgebonden methodes en leerplannen, meer materiaal wordt ontwikkeld voor vakoverstijgende projecten en themagebonden lessenreeksen;

– de timing van inhouden in diverse methoden en leerplannen beter op elkaar wordt afgestemd;

– meer, en betere, verbindingen tussen kennis, vaardigheden en attitudes worden ingebouwd;

– een doordachte, eigentijdse selectie van kerninhouden wordt doorgevoerd en voldoende openheid wordt ingebouwd, die leerkrachten voldoende ruimte laat voor diepgaande verwerking, toepassing, uitdieping en differentiatie. En vooral voor eigen stempel, eigen creativiteit en eigen-aar-dig-schap.

Meer lezen?

Bialik, M., & Fadel, C. (2018). Knowledge for the age of artificial intelligence: What should students learn? Boston, MA: Centre for Curriculum Redesign.

Perkins, D. (2014). Future Wise. Educating our children for a changing world. San Fransisco; Jossey-Bass.

Zie het voorontwerp van decreet einddoelen eerste graad secundair onderwijs op de website van het Departement Onderwijs:

https://www.onderwijsdoelen.be/sites/default/files/atoms/files/VR%202018%20Einddoelen%20eerste%20graad%20SO%20-%20decreet.pdf