Voor De Staat van het Boek voerde ik een online video-interview uit met Harold Hislop, het hoofd van de inspectie tijdens de succesvolle Literacy and Numeracy Strategy in Ierland (2011-2020). Ierse leerlingen maakten significante vorderingen op het vlak van leesvaardigheid, en dat was mee te danken aan de krachtige, veelomvattende en volgehouden Literacy Strategy. De video toont een montage van 30 minuten uit het boeiende gesprek dat ik had met Harold, die reflecteert op de succesfactoren achter de Strategy. In dit blogbericht beschrijf ik een aantal highlights uit het gesprek en daaronder een luisterwijzer, voor wie niet de tijd heeft om het hele gesprek te beluisteren.

1. De Literacy and Numeracy Strategy is een voorbeeld van een lang volgehouden inspanning gedragen door een langetermijnvisie: “giving it time and patience and continued support over a long period of time”. Die inspanning werd geleverd door tal van actoren (schoolteams, lerarenopleiders, overheid, inspectie, ouders, bibliotheken, onderwijsondersteuners, volwassenenonderwijs…) die in samenspraak met elkaar elk hun eigen verantwoordelijkheid opnamen voor het deel waartoe zij een actieve bijdrage konden leveren.
2. Investeren in de professionalisering van leraren en de initiële opleiding van student-leraren was een topprioriteit. De Ierse regering verlengde de initiële lerarenopleiding met een academiejaar (alle student-leraren van alle vakken worden sindsdien gevormd op het vlak van geletterdheid) en investeerde massaal in de deskundigheidsbevordering van leraren en directies in de scholen: “Investment in teacher education and teacher skills will pay off”.
3. Ierland investeerde in centrale toetsing, maar de toetsresultaten werden niet publiek gemaakt. Ze worden door scholen ingezet in het kader van hun interne kwaliteitszorg. Harold waarschuwt dat testen an sich het probleem niet oplossen en dat het gevaar groot is dat data (bv. uit testing) worden misbruikt voor doeleinden waarvoor ze niet zijn geschikt. Centrale toetsen mogen geen afbreuk doen aan het vertrouwen dat in leerkrachten wordt gesteld.
4. De uitvoering van alle acties werd zeer zorgvuldig opgevolgd en bijgestuurd waar nodig.
5. Het succes van zulk een strategie hangt niet af van één enkele maatregel, maar van het gecoördineerde samenspel van tal van maatregelen die op elkaar ingrepen.
6. De overheid moet geletterdheid “on the top of the agenda” houden en de strategie coördineren. Harold spreekt over een “political champion” en een “administrative champion”.
7. De implementatie van zulk een strategie behoeft heel veel overleg met alle betrokkenen in alle fasen van de implementatie, zodat alle betrokkenen écht gehoord, betrokken en au serieux genomen worden.

Kijkwijzer: de video is opgebouwd aan de hand van een aantal vragen die, tussen de antwoorden van Harold, telkens op dia verschijnen:

1. Wat waren belangrijke stappen in het ontwerp van de Literacy Strategy? (00:05)
2. Wie waren de belangrijkste actoren voor de implementatie? (04:22)
3. Wie coördineerde de Literacy & Numeracy Strategy? (08:13)
4. Werden er testen ingevoerd?(10:59)
5. Hoe werd de betrokkenheid van alle actoren bevorderd? (12:47)
6. Werd het kleuteronderwijs betrokken? (16:25)
7. Wat was de rol van ouders? (18:27)
8. Was het de ambitie om de leesmotivatie van leerlingen op te krikken? (21:58)
9. Werd er veel geld geïnvesteerd? (23:30)
10. Wat was de rol van de inspectie? (26:05)
11. Wat raad je landen aan die dezelfde ambitie hebben? (28:15)

Veel dank aan Harold Hislop, adjunct professor in the School of Policy and Practice, Institute of Education, Dublin City University. Hij was Chief Inspector in de periode dat de Literacy and Numeracy Strategy (2011 -2020) werd ontworpen en uitgerold in Ierland.

In een schoolomgeving wordt van peuters en kleuters vaak gezegd dat ze “nog niet …” zijn: nog niet zindelijk, nog niet rijp om naar het lager onderwijs te gaan. In de recente strategische verkenning van de Vlaamse Onderwijsraad over ons kleuteronderwijs wordt de vraag omgekeerd: zijn onze kleuterschool-omgevingen wel “rijp” om aan de behoeften van jonge kinderen tegemoet te komen?

Experts als Paul Leseman, Michel Vandenbroeck en Katrien Van Laere wijzen op “systeemfouten” in de organisatie van ons kleuteronderwijs. De klasgroepen zijn te groot en – vooral – allerlei schotten zijn veel te stevig opgetrokken. Schotten tussen de leeftijdsgroepen; schotten tussen kinderopvang, de kleuterklas en de buitenschoolse opvang; schotten tussen ouders en schoolteams; schotten tussen de klassen voor de jongste kleuters – waar zorg primeert – en die voor de oudste kleuters, waar onderwijs primeert. Die schotten moeten we durven herbekijken en zo nodig slopen, want het schoolsysteem (met zijn vaste klassen, zijn vaste uurroosters, zijn vaste leerlijnen) past eigenlijk niet op de grillige ontwikkelingslijnen en de sociale, cognitieve en emotionele behoeften van heel jonge kinderen.

Educare is een kernconcept dat in de strategische verkenning van de VLOR naar voor wordt geschoven. Educare sloopt schotten: het staat voor een pedagogische visie waarbij zorg, leren, spelen en welbevinden geïntegreerd worden benaderd. Typische zorgsituaties – zoals verluieren en eetmomenten – bulken immers van de leerkansen. Ze kunnen worden benut om betekenisvolle, taalrijke interacties met jonge kinderen aan te gaan en zo bijvoorbeeld hun taalcompetenties te stimuleren. Zorg is leren, en leren is zorg.

“Daarvoor plaste iemand in zijn broek en was dit ‘oei nu plast die in zijn broek terwijl we bezig zijn’. Alles moest snel gaan. Nu neem ik de tijd om in relatie te treden met dat kind en in interactie te gaan.“ (leerkracht) (VLOR, 2023, p. 113)

Voor kinderen zorgen al die schotten niet alleen voor veel gemiste spontane leerkansen, maar ook voor abrupte overgangen en lastige transities. Elke keer weer komt het kind in een andere wereld terecht en moet het daarvoor “klaar” zijn. Van Laere pleit voor warme transities op allerlei vlakken: laagdrempelige instapmomenten waarbij de ouders met de jongste kleuters mee de klas in mogen om een “zachte landing” te bevorderen; heterogene leeftijdsgroepen waarbij oudere kinderen de jongere kleuters mee begeleiden; transitieleraren die zowel aanwezig zijn in de kleuter- als de lagere school; makkelijke doorgangen (voor ouders en kinderen) van binnen- naar buitenschoolse opvang. Eerder dan het kindgestuurde explorerend/spelend leren en het methodische instrueren (bv. van ontluikende geletterdheid en rekenvaardigheid) apart in te roosteren, dient gezocht naar manieren om beide veel spontaner en dynamischer in elkaar te laten overvloeien. Leseman verwijst naar de effectiviteit van de Montessori-aanpak waarin aan het kind veel initiatief wordt gelaten en instructie op dat initiatief wordt geënt. Eerder dan het jonge kind te verplichten zich te plooien naar een “trickle down pedagogy” die eigenlijk bedoeld is voor oudere kinderen, pleit het kwaliteitsraamwerk van de Europese commissie voor een pedagogie die niet alleen is afgestemd op de behoeften van het jonge kind, maar dat kind ook au sérieux neemt:

“Kinderen zijn niet langer louter kwetsbare wezentjes of lege dozen die naar believen opgevuld kunnen worden. Kinderen, hoe jong ook,  zijn competente en leergierige burgers en hebben een actieve rol in het hele proces van leren, samenleven en spel. Elk kind is uniek en heef een eigen inbreng te doen. De kindertijd is daarbij niet enkel een voorbereiding op later, maar een bijzonder belangrijke hier-en-nu periode.” (geciteerd in VlOR, 2023, p. 10)

Een systematische en duurzame professionalisering van alle volwassenen die de jonge kinderen begeleiden in hun leer- en ontwikkelingsproces is van het grootste belang. Binnen het takenpakket van alle teamleden moet meer ruimte vrijkomen voor overleg, co-teaching, en professionalisering. Daarbij mag er geen onderscheid zijn tussen kinderverzorgers en kleuterleraren. Overigens, zo wierp een van de sprekers op de VLOR-studiedag op, kunnen we niet beter stoppen met die term “kinderverzorgers”? Die draagt de schotten immers in zich…

Meer lezen?

Vlaamse Onderwijsraad (2023). De toekomst van het onderwijs aan jonge kinderen. Een strategische verkenning. Brussel: Vlaamse Onderwijsraad.

Veel leerkrachten vragen zich af of ze bij duo- of groepswerk hun groepjes best heterogeen of homogeen samenstellen. Anno 2023 is mijn advies nog steeds: wissel beide groeperingsvormen flexibel af.

Het wetenschappelijk onderzoek levert gemengde resultaten op, onder andere omdat er vaak verschillende dingen op één hoop worden gegooid. Soms gaat het onderzoek over de samenstelling van klassen, soms over de samenstelling van groepjes binnen een klas; soms gaat het over taal, dan weer over wiskunde. Bovendien kunnen de begrippen “heterogeen” en “homogeen” op verschillende manieren worden ingevuld. Als een leerkracht een groepswerk rond begrijpend lezen opzet rond een tekst over de Eerste Wereldoorlog, verschillen de leden van een groepje op veel verschillende vlakken van elkaar: ze hebben niet alleen een verschillend niveau voor begrijpend lezen, maar verschillen ook op het vlak van voorkennis over de Eerste Wereldoorlog, hun motivatie om de taak aan te vatten, hun samenwerkingsvaardigheden, hun assertiviteit…. Waarop slaat “homogeen” of “heterogeen” dan precies? Dat maakt dat geen enkele klas echt homogeen is, en zeker dat geen enkele klas stabiel homogeen is: een bepaalde leerling die voor taal sterk en gemotiveerd is, kan voor wiskunde veel minder sterk en gemotiveerd zijn, en wie vandaag de sterkste is voor wetenschappen, wordt morgen misschien voorbijgestoken door een paar anderen. Variatie én nuance (en dus ook zorgvuldige, voortdurende opvolging) zijn dus geboden als we het over heterogene en homogene groepen hebben.

Het meeste onderzoek kijkt naar het niveau dat de leerlingen hebben voor de vaardigheid of inhoud die wordt behandeld. Bijvoorbeeld, zet je voor een begrijpend-leestaak leerlingen samen volgens hun begrijpend-leesniveau of niet? Antwoord: beide groeperingsvormen hebben hun voor- en nadelen. Afwisselen dus. In heterogene groepen kunnen de iets zwakker presterende leerlingen vaak profiteren van de ondersteuning, de uitleg, het model en het taalaanbod van de sterker presterende leerlingen. Ze worden soms ook meegezogen in de prestatiegerichtheid van de sterkere leerlingen. Sterkere leerlingen kunnen in heterogene groepen profiteren van het uitleg geven (als je iets aan een ander uitlegt, begrijp je het soms nog veel beter) en kunnen ook de sociale vaardigheid opbouwen om met anderen (minder sterke leerlingen) rekening te houden. Sterke leerlingen profiteren echter globaal gezien wat minder van heterogene groeperingsvormen dan de minder sterk presterende leerlingen, en het is ook niet zo dat minder sterk presterende leerlingen altijd, en alleen maar, profiteren van heterogene groeperingen. Het is immers mogelijk dat de minder sterk presterende leerlingen zich in heterogene groepen meer op de vlakte houden, minder actief of minder assertief zijn, bijvoorbeeld omdat ze vrezen een mal figuur te slaan naast de sterk presterende leerlingen of omdat de sterke leerlingen de taakuitvoering te sterk domineren. Groeperingsvormen bieden met andere woorden geen garantie op succes.

Homogene groepen hebben het voordeel dat de leerkracht de taak en haar ondersteuning meer kan toesnijden op het niveau van de verschillende groepen. Dat kan dus als voordeel hebben dat zowel de minder sterk als sterker presterende leerlingen een haalbare uitdaging voorgeschoteld krijgen. Dat is niet onmogelijk met heterogene groepen, maar vereist soms wat meer innovatieve opdrachten. Voor de sterk presterende leerlingen wordt in homogene groeperingen de kans ook groter dat ze geholpen worden door groepsleden als zij ergens op vastlopen. Voor de zwakker presterende leerlingen kan een systematisch gebruik van homogene groeperingsvormen echter vreten aan hun zelfbeeld, waardoor ze zichzelf over de hele lijn beschouwen als “de zwakke leerling”; het kan tevens leiden tot verlaagde leerkrachtverwachtingen ten aanzien van de leerlingen in kwestie.

Door homogene en heterogene groeperingsvormen slim af te wisselen, kan een leerkracht dus diverse doelen proberen te bereiken en nadelige effecten van een al te eenzijdige groepering neutraliseren. Heterogene groeperingsvormen zijn interessant om ervoor te zorgen dat alle leerlingen de basisstof beheersen, dat leerlingen mekaar daarin leren helpen en verschillen doen verkleinen, dat er daardoor een hechter groepsgevoel ontstaat en dat leerlingen leren omgaan met sociale diversiteit. Homogene groeperingsvormen zijn dan weer handzaam voor het tijdelijk aanbieden van gedifferentieerde taken en gedifferentieerde ondersteuning (door de leraar), zodat alle leerlingen uitdagingen net boven hun niveau krijgen.

Bij dit alles dient echter opgemerkt worden dat een groeperingsvorm maar goed werkt als de leerkracht die goed implementeert. Ook als het over verschillen tussen leerlingen gaat, maakt de leerkracht een cruciaal verschil. Beide groeperingsvormen verliezen heel veel van hun leerpotentieel als de leerkracht niet zorgt voor een veilig klasklimaat, voor een gedifferentieerde ondersteuning tijdens de taakuitvoering en voor constructieve feedback. Beide groeperingsvormen verliezen veel van hun potentieel als de taak niet zinvol en interessant is, als de instructies van de leerkracht onduidelijk zijn en de leerlingen niet weten wat ze eigenlijk moeten doen, en als de leerlingen niet naar een duidelijk afgebakend eindproduct moeten toewerken.

Het is ook vooral zaak om de blik open en breed te houden. Leerkrachten doen er bijvoorbeeld goed aan om regelmatig met groepstaken te werken die verschillende intelligenties en talenten vereisen, zodat verschillende leerlingen tegelijkertijd kunnen schitteren als expert. Elke leerling wordt dan ‘sterker’ en ‘zwakker’ tegelijkertijd, wat maakt dat elke leerling de anderen kan aanvullen. Ook taken waarbij de te verwerken informatie verdeeld wordt onder de groepsleden, zijn in dit opzicht interessant: alle leerlingen moeten dan een bijdrage leveren omdat ze informatie moeten overbrengen die de anderen niet hebben. Zo wordt heterogeniteit een veel dynamischer begrip, waardoor bepaalde etiketten niet meer blijven plakken op bepaalde leerlingen. Taken waarbij iedere leerling kan aangesproken worden om verslag uit te brengen, dagen groepen dan weer uit om het aanvankelijk expertiseverschil gezamenlijk weg te werken.

Conclusie: kiezen voor heterogene of homogene groeperingsvormen hangt dus heel sterk af van de doelen die de leerkracht voor ogen heeft. Wie slim afwisselt in functie van het hoogste leerpotentieel is de steriele discussie rond “het een of het ander” snel voorbij, en komt uit bij de echte hamvraag: hoe kan ik de aanwezige verschillen in de klas zo bespelen dat alle leerlingen hun competentiegevoel behouden, haalbare uitdagingen krijgen en die ook maximaal benutten? Hoe kan ik in mijn onderwijs wijs met groeperingsvormen omgaan zonder te vervallen in ‘hokjesdenken’, zodat mijn leerlingen daar uiteindelijk ook niet in vervallen?

Maatschappelijke veranderingen volgen elkaar in ijltempo op. De wereld draait maar door en ondertussen moet het onderwijs oppassen om niet in haar eigen rondjes te blijven draaien. OESO publiceerde een brochure waarin ze een visie ontwikkelt rond hoe onderwijssystemen zouden moeten evolueren om jonge mensen in de 21^ste eeuw een zinvolle, eigentijdse en krachtige basisvorming aan te bieden. Dat levert een reeks boeiende citaten op.

1. “Education is no longer just about teaching learners something but about helping them develop a reliable compass and the tools to confidently navigate through a complex, volatile, and uncertain world” (p. 3). Voor de OESO gaat “succes” in onderwijs steeds meer over leerlingen die hun identiteit ontplooien en “agency” ontwikkelen (i.e. de competentie om zichzelf doelen te stellen, te reflecteren op de mate waarin die bereikt worden en verantwoordelijk te handelen om de doelen beter te bereiken). Succes in onderwijs gaat ook over de mate waarin leerlingen “curiosity” (nieuwsgierigheid) behouden en de cognitieve, sociale en emotionele competenties ontwikkelen om bij te dragen tot het maatschappelijke leven. Met andere woorden, leerlingen moeten tijdens hun schoolloopbaan veel op banken zitten, maar op het einde van hun leerplichtonderwijs moeten ze er wel staan.

2. “Competency-based education has proven to be an important correction to an educational paradigm previously dominated by the reproduction of subject matter knowledge” (p. 9). Natuurlijk is het onderwijzen van basiskennis op school nog steeds cruciaal, maar het curriculum van de 21^ste eeuw is een pak breder. Alle leerlingen moeten de kans krijgen om hun volle potentieel te ontwikkelen, ook op sociaal en emotioneel vlak:  “… the idea that social and emotional learning is as important as the development of cognitive domains is gaining traction.” Dat moet volgens de OESO ook beter zichtbaar worden in de evaluatie van de kerncompetenties in het curriculum, iets wat OESO zelf probeert te realiseren met de verbreding van de PISA-peilingen.

3. “For formal education in educational institutions, such as schools and universities, increased collaboration with other actors in society offers an important avenue for re-inventing themselves” (p. 4). Ook al blijft het schoolgebouw een unieke plaats waar leerlingen tot leren kunnen komen, toch ziet de OESO leren als levenslang en levens-breed. Scholen doen er goed aan om meer verbindingen te zoeken met allerlei settings, media en instituten buiten de school om zo betekenisvolle “spaces for learning” te creëren. Wat op school geleerd wordt, kan daardoor toegepast en verdiept worden. Moderne technologieën bieden steeds meer mogelijkheden om het leerproces van mensen te verrijken, verlengen en aan te vullen. Ze bieden ook de mogelijkheid om feitenkennis “flipped” door te geven, waardoor meer ruimte voor echt betekenisvolle interacties en hoger-orde-denken in de klas ontstaat.

4.  “According to PISA results, there is no country-level trade-off between excellence and equity, and some countries have seen important progress in both raising performance and levelling the playing field” (p. 13). Maximale leer- en ontwikkelingskansen voor alle leerlingen – ongeacht hun achtergrond of beperking – moet centraal op de agenda van het onderwijsbeleid blijven. Een discussie in de zin van “het is kiezen tussen gelijke onderwijskansen of streven naar excellentie” blijkt onproductief. Onderwijs kan wel degelijk uitmuntend zijn én een hefboom voor het verkleinen van sociale ongelijkheid.

5. “Wellbeing is now seen as shaping the social and emotional conditions for learning to be effective and sustainable” (p. 11). Nog zo’n onproductieve zwart-wit-tegenstelling die moet sneuvelen volgens de OESO: er hoeft geen keuze gemaakt te worden tussen het welbevinden van leerlingen bevorderen en hun cognitieve ontwikkeling bevorderen. Neurologisch en leerpsychologisch onderzoek toont aan dat de twee elkaar heel hard nodig hebben. Het samenspel van cognitieve inspanning, motivatie en welbevinden staat steeds meer in de schijnwerpers van het hedendaags onderzoek naar leerprocessen; dat samenspel negeren is het  onderzoek – en de inzichten in leren die daaruit kunnen voortvloeien-, alsook het onderwijs, verarmen.

6. “Knowledge about education is turning into the most valuable resource for education itself” (p. 4). Via onderzoek bouwen we steeds meer verfijnde inzichten in leerprocessen op, en die moeten nog beter hun weg vinden naar de onderwijspraktijk. Ook scholen zelf zouden beter moeten worden in het verzamelen van data over de kracht van hun onderwijs en het afstemmen van hun onderwijs op de bevindingen die dat oplevert. Onderzoek kan ons in de toekomst ook helpen om te exploreren hoe we digitale technologieën en AI het best in het onderwijs kunnen integreren.

7. “Developing teaching as a profession is an important public policy objective” (p. 6). De leraar is cruciaal. Of beter: de competente leraar is cruciaal. Het lokale/nationale onderwijsbeleid moet er alles aan doen om krachtige leraren op te leiden, te rekruteren en in het onderwijs te houden. De initiële lerarenopleiding moet aangevuld worden met doorgedreven en volgehouden professionaliseringskansen doorheen de loopbaan. Aanvangsbegeleiding, aangename werkvoorwaarden en kansen tot het doorbreken van de vlakke loopbaan kunnen belangrijke troeven zijn. Leraren verdienen vooral veel vertrouwen.

De toon van deze OESO-brochure (2023) is helder: er weerklinken veel echo’s van “Onderwijs in de 21^ste eeuw”, het boek over duurzaam onderwijs dat in 2015 verscheen…

Zelf lezen?