Veel leerkrachten vragen zich af of ze bij duo- of groepswerk hun groepjes best heterogeen of homogeen samenstellen. Anno 2023 is mijn advies nog steeds: wissel beide groeperingsvormen flexibel af.

Het wetenschappelijk onderzoek levert gemengde resultaten op, onder andere omdat er vaak verschillende dingen op één hoop worden gegooid. Soms gaat het onderzoek over de samenstelling van klassen, soms over de samenstelling van groepjes binnen een klas; soms gaat het over taal, dan weer over wiskunde. Bovendien kunnen de begrippen “heterogeen” en “homogeen” op verschillende manieren worden ingevuld. Als een leerkracht een groepswerk rond begrijpend lezen opzet rond een tekst over de Eerste Wereldoorlog, verschillen de leden van een groepje op veel verschillende vlakken van elkaar: ze hebben niet alleen een verschillend niveau voor begrijpend lezen, maar verschillen ook op het vlak van voorkennis over de Eerste Wereldoorlog, hun motivatie om de taak aan te vatten, hun samenwerkingsvaardigheden, hun assertiviteit…. Waarop slaat “homogeen” of “heterogeen” dan precies? Dat maakt dat geen enkele klas echt homogeen is, en zeker dat geen enkele klas stabiel homogeen is: een bepaalde leerling die voor taal sterk en gemotiveerd is, kan voor wiskunde veel minder sterk en gemotiveerd zijn, en wie vandaag de sterkste is voor wetenschappen, wordt morgen misschien voorbijgestoken door een paar anderen. Variatie én nuance (en dus ook zorgvuldige, voortdurende opvolging) zijn dus geboden als we het over heterogene en homogene groepen hebben.

Het meeste onderzoek kijkt naar het niveau dat de leerlingen hebben voor de vaardigheid of inhoud die wordt behandeld. Bijvoorbeeld, zet je voor een begrijpend-leestaak leerlingen samen volgens hun begrijpend-leesniveau of niet? Antwoord: beide groeperingsvormen hebben hun voor- en nadelen. Afwisselen dus. In heterogene groepen kunnen de iets zwakker presterende leerlingen vaak profiteren van de ondersteuning, de uitleg, het model en het taalaanbod van de sterker presterende leerlingen. Ze worden soms ook meegezogen in de prestatiegerichtheid van de sterkere leerlingen. Sterkere leerlingen kunnen in heterogene groepen profiteren van het uitleg geven (als je iets aan een ander uitlegt, begrijp je het soms nog veel beter) en kunnen ook de sociale vaardigheid opbouwen om met anderen (minder sterke leerlingen) rekening te houden. Sterke leerlingen profiteren echter globaal gezien wat minder van heterogene groeperingsvormen dan de minder sterk presterende leerlingen, en het is ook niet zo dat minder sterk presterende leerlingen altijd, en alleen maar, profiteren van heterogene groeperingen. Het is immers mogelijk dat de minder sterk presterende leerlingen zich in heterogene groepen meer op de vlakte houden, minder actief of minder assertief zijn, bijvoorbeeld omdat ze vrezen een mal figuur te slaan naast de sterk presterende leerlingen of omdat de sterke leerlingen de taakuitvoering te sterk domineren. Groeperingsvormen bieden met andere woorden geen garantie op succes.

Homogene groepen hebben het voordeel dat de leerkracht de taak en haar ondersteuning meer kan toesnijden op het niveau van de verschillende groepen. Dat kan dus als voordeel hebben dat zowel de minder sterk als sterker presterende leerlingen een haalbare uitdaging voorgeschoteld krijgen. Dat is niet onmogelijk met heterogene groepen, maar vereist soms wat meer innovatieve opdrachten. Voor de sterk presterende leerlingen wordt in homogene groeperingen de kans ook groter dat ze geholpen worden door groepsleden als zij ergens op vastlopen. Voor de zwakker presterende leerlingen kan een systematisch gebruik van homogene groeperingsvormen echter vreten aan hun zelfbeeld, waardoor ze zichzelf over de hele lijn beschouwen als “de zwakke leerling”; het kan tevens leiden tot verlaagde leerkrachtverwachtingen ten aanzien van de leerlingen in kwestie.

Door homogene en heterogene groeperingsvormen slim af te wisselen, kan een leerkracht dus diverse doelen proberen te bereiken en nadelige effecten van een al te eenzijdige groepering neutraliseren. Heterogene groeperingsvormen zijn interessant om ervoor te zorgen dat alle leerlingen de basisstof beheersen, dat leerlingen mekaar daarin leren helpen en verschillen doen verkleinen, dat er daardoor een hechter groepsgevoel ontstaat en dat leerlingen leren omgaan met sociale diversiteit. Homogene groeperingsvormen zijn dan weer handzaam voor het tijdelijk aanbieden van gedifferentieerde taken en gedifferentieerde ondersteuning (door de leraar), zodat alle leerlingen uitdagingen net boven hun niveau krijgen.

Bij dit alles dient echter opgemerkt worden dat een groeperingsvorm maar goed werkt als de leerkracht die goed implementeert. Ook als het over verschillen tussen leerlingen gaat, maakt de leerkracht een cruciaal verschil. Beide groeperingsvormen verliezen heel veel van hun leerpotentieel als de leerkracht niet zorgt voor een veilig klasklimaat, voor een gedifferentieerde ondersteuning tijdens de taakuitvoering en voor constructieve feedback. Beide groeperingsvormen verliezen veel van hun potentieel als de taak niet zinvol en interessant is, als de instructies van de leerkracht onduidelijk zijn en de leerlingen niet weten wat ze eigenlijk moeten doen, en als de leerlingen niet naar een duidelijk afgebakend eindproduct moeten toewerken.

Het is ook vooral zaak om de blik open en breed te houden. Leerkrachten doen er bijvoorbeeld goed aan om regelmatig met groepstaken te werken die verschillende intelligenties en talenten vereisen, zodat verschillende leerlingen tegelijkertijd kunnen schitteren als expert. Elke leerling wordt dan ‘sterker’ en ‘zwakker’ tegelijkertijd, wat maakt dat elke leerling de anderen kan aanvullen. Ook taken waarbij de te verwerken informatie verdeeld wordt onder de groepsleden, zijn in dit opzicht interessant: alle leerlingen moeten dan een bijdrage leveren omdat ze informatie moeten overbrengen die de anderen niet hebben. Zo wordt heterogeniteit een veel dynamischer begrip, waardoor bepaalde etiketten niet meer blijven plakken op bepaalde leerlingen. Taken waarbij iedere leerling kan aangesproken worden om verslag uit te brengen, dagen groepen dan weer uit om het aanvankelijk expertiseverschil gezamenlijk weg te werken.

Conclusie: kiezen voor heterogene of homogene groeperingsvormen hangt dus heel sterk af van de doelen die de leerkracht voor ogen heeft. Wie slim afwisselt in functie van het hoogste leerpotentieel is de steriele discussie rond “het een of het ander” snel voorbij, en komt uit bij de echte hamvraag: hoe kan ik de aanwezige verschillen in de klas zo bespelen dat alle leerlingen hun competentiegevoel behouden, haalbare uitdagingen krijgen en die ook maximaal benutten? Hoe kan ik in mijn onderwijs wijs met groeperingsvormen omgaan zonder te vervallen in ‘hokjesdenken’, zodat mijn leerlingen daar uiteindelijk ook niet in vervallen?

Maatschappelijke veranderingen volgen elkaar in ijltempo op. De wereld draait maar door en ondertussen moet het onderwijs oppassen om niet in haar eigen rondjes te blijven draaien. OESO publiceerde een brochure waarin ze een visie ontwikkelt rond hoe onderwijssystemen zouden moeten evolueren om jonge mensen in de 21^ste eeuw een zinvolle, eigentijdse en krachtige basisvorming aan te bieden. Dat levert een reeks boeiende citaten op.

1. “Education is no longer just about teaching learners something but about helping them develop a reliable compass and the tools to confidently navigate through a complex, volatile, and uncertain world” (p. 3). Voor de OESO gaat “succes” in onderwijs steeds meer over leerlingen die hun identiteit ontplooien en “agency” ontwikkelen (i.e. de competentie om zichzelf doelen te stellen, te reflecteren op de mate waarin die bereikt worden en verantwoordelijk te handelen om de doelen beter te bereiken). Succes in onderwijs gaat ook over de mate waarin leerlingen “curiosity” (nieuwsgierigheid) behouden en de cognitieve, sociale en emotionele competenties ontwikkelen om bij te dragen tot het maatschappelijke leven. Met andere woorden, leerlingen moeten tijdens hun schoolloopbaan veel op banken zitten, maar op het einde van hun leerplichtonderwijs moeten ze er wel staan.

2. “Competency-based education has proven to be an important correction to an educational paradigm previously dominated by the reproduction of subject matter knowledge” (p. 9). Natuurlijk is het onderwijzen van basiskennis op school nog steeds cruciaal, maar het curriculum van de 21^ste eeuw is een pak breder. Alle leerlingen moeten de kans krijgen om hun volle potentieel te ontwikkelen, ook op sociaal en emotioneel vlak:  “… the idea that social and emotional learning is as important as the development of cognitive domains is gaining traction.” Dat moet volgens de OESO ook beter zichtbaar worden in de evaluatie van de kerncompetenties in het curriculum, iets wat OESO zelf probeert te realiseren met de verbreding van de PISA-peilingen.

3. “For formal education in educational institutions, such as schools and universities, increased collaboration with other actors in society offers an important avenue for re-inventing themselves” (p. 4). Ook al blijft het schoolgebouw een unieke plaats waar leerlingen tot leren kunnen komen, toch ziet de OESO leren als levenslang en levens-breed. Scholen doen er goed aan om meer verbindingen te zoeken met allerlei settings, media en instituten buiten de school om zo betekenisvolle “spaces for learning” te creëren. Wat op school geleerd wordt, kan daardoor toegepast en verdiept worden. Moderne technologieën bieden steeds meer mogelijkheden om het leerproces van mensen te verrijken, verlengen en aan te vullen. Ze bieden ook de mogelijkheid om feitenkennis “flipped” door te geven, waardoor meer ruimte voor echt betekenisvolle interacties en hoger-orde-denken in de klas ontstaat.

4.  “According to PISA results, there is no country-level trade-off between excellence and equity, and some countries have seen important progress in both raising performance and levelling the playing field” (p. 13). Maximale leer- en ontwikkelingskansen voor alle leerlingen – ongeacht hun achtergrond of beperking – moet centraal op de agenda van het onderwijsbeleid blijven. Een discussie in de zin van “het is kiezen tussen gelijke onderwijskansen of streven naar excellentie” blijkt onproductief. Onderwijs kan wel degelijk uitmuntend zijn én een hefboom voor het verkleinen van sociale ongelijkheid.

5. “Wellbeing is now seen as shaping the social and emotional conditions for learning to be effective and sustainable” (p. 11). Nog zo’n onproductieve zwart-wit-tegenstelling die moet sneuvelen volgens de OESO: er hoeft geen keuze gemaakt te worden tussen het welbevinden van leerlingen bevorderen en hun cognitieve ontwikkeling bevorderen. Neurologisch en leerpsychologisch onderzoek toont aan dat de twee elkaar heel hard nodig hebben. Het samenspel van cognitieve inspanning, motivatie en welbevinden staat steeds meer in de schijnwerpers van het hedendaags onderzoek naar leerprocessen; dat samenspel negeren is het  onderzoek – en de inzichten in leren die daaruit kunnen voortvloeien-, alsook het onderwijs, verarmen.

6. “Knowledge about education is turning into the most valuable resource for education itself” (p. 4). Via onderzoek bouwen we steeds meer verfijnde inzichten in leerprocessen op, en die moeten nog beter hun weg vinden naar de onderwijspraktijk. Ook scholen zelf zouden beter moeten worden in het verzamelen van data over de kracht van hun onderwijs en het afstemmen van hun onderwijs op de bevindingen die dat oplevert. Onderzoek kan ons in de toekomst ook helpen om te exploreren hoe we digitale technologieën en AI het best in het onderwijs kunnen integreren.

7. “Developing teaching as a profession is an important public policy objective” (p. 6). De leraar is cruciaal. Of beter: de competente leraar is cruciaal. Het lokale/nationale onderwijsbeleid moet er alles aan doen om krachtige leraren op te leiden, te rekruteren en in het onderwijs te houden. De initiële lerarenopleiding moet aangevuld worden met doorgedreven en volgehouden professionaliseringskansen doorheen de loopbaan. Aanvangsbegeleiding, aangename werkvoorwaarden en kansen tot het doorbreken van de vlakke loopbaan kunnen belangrijke troeven zijn. Leraren verdienen vooral veel vertrouwen.

De toon van deze OESO-brochure (2023) is helder: er weerklinken veel echo’s van “Onderwijs in de 21^ste eeuw”, het boek over duurzaam onderwijs dat in 2015 verscheen…

Zelf lezen?