In het Verenigd Koninkrijk organiseert de Federation of Children’s Book Groups ieder jaar National Non-Fiction November. Leerlingen van het leerplichtonderwijs worden dan door scholen en bibliotheken extra gestimuleerd om non-fictie boeken en artikels te lezen en daarmee iets wervends te ondernemen naar andere leerlingen. Scholen worden aangezet om een hele maand lang het lezen van non-fictie intensief te stimuleren. Dat kan tot initiatieven leiden als de onderstaande:
Fiche: Leerlingen lezen een non-fictieboek naar keuze en creëren er een samenvattende fiche rond die andere leerlingen kort informeert over het boek en hen motiveert om het zelf ook te lezen (zie de afbeelding hieronder).
Podcast: Leerlingen van het secundair onderwijs luisteren naar een podcast over een interessante actuele of wetenschappelijke vraag en schrijven er een artikel over.
Thema: Drie weken lang draaien de wereldoriëntatielessen in het basisonderwijs rond één centraal thema (bv. Reis van het middelpunt van de aarde naar de achterzijde van de maan) en proberen de leerlingen allerlei boeiende vragen over dat thema te beantwoorden door zich goed te documenteren. In het secundair onderwijs wordt op gelijkaardige wijze een vakoverstijgend project binnen de vrije ruimte georganiseerd.
De grote non-fiction challenge: Alle leerlingen van de klas bedenken één interessante (of zelfs levensbelangrijke), maar moeilijke weetvraag. Alle vragen komen op een gigantische poster of op Smartschool terecht. De leerlingen van de klas krijgen 1 maand de tijd om zoveel mogelijk van elkaars vragen correct te beantwoorden door het antwoord op te zoeken.
Weetjesclip: De leerlingen lezen een non-fictieboek of artikel en maken er een geanimeerde videoclip of diapresentatie rond. Die kan ook worden gedeeld met leerlingen van andere scholen.
Zelf experimenteren: De leerlingen lezen in een non-fictieboek over een wetenschappelijk experiment dat ze in de klas mogen uitvoeren.
Debat: De leerlingen bereiden zich in een pro- en contrakamp voor op een debat over een actueel thema. Dat doen ze door in non-fictieteksten goed onderbouwde argumenten te verzamelen.
Fact check: De leerlingen van het secundair onderwijs toetsen de beweringen in populair-wetenschappelijke artikels of internetbronnen af aan onderbouwde wetenschappelijke inzichten en theorieën. De leerlingen lezen een historische roman en duiden twee passages aan waar de auteur een loopje met de realiteit neemt.
Kennisverwerving, leesvaardigheid én leesbevordering komen zo geïntegreerd aan bod. En wie weet leiden dit soort van initiatieven ook tot een sterke samenwerking tussen leerkrachten van diverse vakken en een effectiever, curriculumbreed leesbeleid op school. En dat is precies wat broodnodig is om de tanende leesvaardigheid en leesmotivatie van kinderen en jongeren op te krikken.
Met dank aan Tineke Brunfaut om me op de hoogte te brengen van dit mooie initiatief
De resultaten van de meest recente peiling Mens en Maatschappij aan het einde van het Vlaamse basisonderwijs spreken op één punt boekdelen: als leerlingen informatie moeten afleiden uit een informatiebron (atlas, kaart, visuele afbeelding, internetbron, app), dan presteren ze beduidend slechter dan wanneer ze uit diezelfde bron informatie moeten lokaliseren die letterlijk wordt gegeven.
Een eerste reactie zou kunnen zijn: logisch toch? Dat is gewoon moeilijker. Dat klopt, maar er zou ook meer aan de hand kunnen zijn. Het zou ook kunnen dat onze leerlingen te eenzijdig worden getraind om vragen te beantwoorden waarbij het antwoord letterlijk in de bron is gegeven. En dat wordt in de 21ste eeuw steeds gevaarlijker. Ten eerste fluistert ons aangescherpte bewustzijn rond de alomtegenwoordigheid van fake news ons in dat jonge mensen steeds beter moeten leren om bepaalde informatie vooral NIET letterlijk te nemen. Om achter de letters en tussen de regels te kijken wie er aan het woord is, wat er echt bedoeld wordt, en wat er verdoezeld (en dus niet gezegd) wordt. Ten tweede moeten leerlingen in een eeuw van informatie-overvloed en tekstuele rijkdom (grafiekje, tekst, illustratie in 1 bron, alstublieft) net beter worden in het zelf structureren van de informatie, het combineren van informatie-elementen die verspreid liggen over de bron en het leggen van verbanden met andere bronnen of hun voorkennis. Afleiden dus, om niet om de tuin geleid te worden. Ten derde ontwikkelen veel leerlingen sluwe strategieën om “letterlijk-vragen” te beantwoorden: kijk naar de vraag, zoek de overeenkomstige woorden in de tekst, en pluk vervolgens woorden in de onmiddellijke nabijheid ervan. Begrijpen wordt zelfs overbodig, al dat vermoeiende afleiden en kritisch nadenken is nergens meer voor nodig. Met de gekende gevolgen vandien (zie de peiling).
Voor leerkrachten is er hier een kerntaak weggelegd. In dit verband spreekt het onderstaande citaat uit het rapport van de peiling Nederlands 2018 ook boekdelen:
“Met betrekking tot de leerkracht- en schoolkenmerken blijkt dat de kans die leerlingen hebben om de eindtermen voor lezen te bereiken gerelateerd is aan de leesstrategieën die leerkrachten tijdens hun lessen benadrukken. Hoe meer leerkrachten focussen op leesstrategieën van lagere orde zoals bijvoorbeeld onderlijnen van stukken informatie in een tekst, hoe lager de score van de leerlingen op de toets voor lezen.”
Lees, hoe minder goed ze zijn in structurerend lezen en het leggen van verbanden tussen informatie-elementen en het reflecteren op de boodschap. Is dit een taak voor de lessen taal? Ja en ook vooral “nee, alstublieft niet alleen taal”, want deze resultaten komen uit een peiling Mens en Maatschappij. Dit doordesemt Wiskundige geletterdheid, Digitale Geletterdheid, Talencompetenties, Wetenschappelijke geletterdheid, Mens en Maatschappij en ga maar door. Basisgeletterdheid dus. Een curriculumbrede en leerjaaroverstijgende zorg dus. Want gegeven informatie uit eender welke bron na-apen is slechts het begin van begrijpen. Nadenken is de boodschap. Daarvoor dienen scholen.
Tijdens de “Week van het Nederlands” is het geen overbodige luxe om de onderzoeksrapporten over de taalcompetenties Nederlands van onze schoolgaande jongeren en recente visiestukken over een effectiever onderwijs Nederlands boven te spitten. De grond ruikt plots naar herfst, de aanbevelingen hieronder naar een ontluikende lente.
1. Maak van begrijpend lezen een absolute topprioriteit! Hier gaat geen weg meer naast. Zowel in het basis- als het secundair onderwijs dalen de leesprestaties van onze jongeren en stijgt het aantal leerlingen dat onder de minimumdrempel zit. Begrijpend lezen moet met absolute urgentie op de hoogste stek van de uurroosters, vakgroepvergaderingen en pedagogische studiedagen prijken. Schoolteams moeten zich informeren over onderzoeksgebaseerde sleutelprincipes voor krachtig leesonderwijs (en gelukkig zijn die voorhanden) en vervolgens samen (maar dan ook écht samen) aan de slag gaan.
2. Breng literatuur tot leven: De manier waarop de school met literatuur omgaat, heeft een sterke impact op het leesgedrag van leerlingen (ook buiten de school). Leraren Nederlands en leren in het basisonderwijs groeien uit tot ware leesambassadeurs als ze hun eigen liefde voor literatuur uitstralen, als ze leerlingen gidsen naar deugddoende leeservaringen, als ze hun leerlingen kansen geven om hun leeservaringen in de klas te bespreken en bediscussiëren, als het lezen van literatuur aanleiding geeft tot boeiende gesprekken over het leven, racisme, angst, genderongelijkheid, liefde, verdriet….. Literatuuronderwijs komt tot leven als het lezen en bespreken van literatuur leerlingen helpt om andere mensen en hun motieven te begrijpen, als het (voor)lezen van literatuur leerlingen op het puntje van hun stoel krijgt, als het doorgronden van de schoonheid van de literaire taal de leeservaring verrijkt, en als er niet onnodig met termen wordt gestrooid, maar wel met levenswijsheden, humor, spanning en ontspanning.
3. Actualiseer het taalbeschouwingsonderwijs: Een leraar Nederlands vertelde me gisteren dat zijn school voortaan de “Atlas van de Nederlandse taal” gebruikt om in de 2de en 3de graad secundair aan taalbeschouwing te werken. Daarvoor is de Atlas inderdaad een goudmijn: hij bevat actuele, levendige informatie over de Nederlandse taal en geeft antwoorden op fascinerende vragen als: zijn dialecten op sterven na dood? Waarom maakt iedereen dt-fouten en waarom ergeren we ons daar aan? Hoe ontstaan nieuwe woorden? Hoe leren kinderen taal? Eigentijds taalbeschouwingsonderwijs gaat in op de vragen die leerlingen zich stellen over de fascinerende wereld van onze taal en benadert die op een wetenschappelijke en tegelijk boeiende manier. Zo kan taalbeschouwingsonderwijs niet alleen de taalcompetenties van leerlingen uitbreiden, maar ook een antwoord bieden op de onthutsende vaststelling dat veel leerlingen het vak Nederlands ‘saai’ en ‘niet relevant’ vinden.
4. Begeleid schrijfprocessen: Het onderzoek is kristalhelder. Wie leerlingen beter wil doen schrijven, moet meer doen dan leerlingen laten schrijven en hun producten van een beoordeling voorzien. Leerlingen worden betere schrijvers als ze modelteksten analyseren en er de criteria voor een goede tekst uithalen, als ze op een eerste draft van hun tekst feedback krijgen (van de leraar of van andere leerlingen) en op basis daarvan hun tekst reviseren en afwerken (inclusief het nakijken op taal- en spellingfouten). Schrijfopdrachten procesmatig begeleiden kost tijd, maar het is welbestede tijd die oplevert. Ter info, het beschikbare onderzoek toont aan dat de teksten van veel 18-jarige jongeren in Vlaanderen en Nederland een gebrek vertonen aan een heldere opbouw en het gebruik van het gepaste register. Daar kan binnen de procesgerichte begeleiding dan ook best primaire aandacht naar gaan.
5. Organiseer meer debatten: In Vlaanderen én Nederland klagen leerlingen dat ze tijdens de lessen Nederlands te weinig spreekkansen krijgen. Eén bruikbare (maar onderbenutte) werkvorm is het debat: een strak georganiseerde vorm van discussiëren over een maatschappelijk relevant thema. De leerlingen verdelen zich in een pro- en contrakamp, lezen eerst kritisch een aantal bronnen om argumenten te verzamelen, bereiden in groep hun argumentatie voor, en gaan dan met de tegenpartij in debat. Het debat kan gevoerd worden door een binnencirkel (helft van de klas) waarbij de andere helft (buitencirkel) de kwaliteit van het debat beoordeelt aan de hand van criteria voor goede debatvoering. In een eerste fase kan de leraar moderator spelen, maar later ook een leerling. Lezen, praten, luisteren, interageren en taalzorg komen geïntegreerd aan bod.
6. Leer jongeren kritisch met informatie omgaan: Als leerlingen op school teksten lezen, dan krijgen ze nadien vooral vragen die een variant zijn op de basisvragen “wat staat er in de tekst”? en “hoe staat het in de tekst”? In de 21ste eeuw, waarin leerlingen overspoeld worden met onbetrouwbare informatie en ongecensureerde meningen, zouden daar minstens twee andere vragen aan toegevoegd moeten worden: (1) hoe waar is het? Hoe waar is de informatie die ik krijg aangeboden? Hoe betrouwbaar is de bron die ik hier raadpleeg? Wie produceerde deze informatie, met welk doel? (2) hoe waardevol is deze informatie? Helpt deze informatie mij om mijn (lees) doel te bereiken? Hoe waardevol is deze informatie voor mijn eigen leven en voor dat van anderen? In welke situaties (ook buiten de school) is deze informatie bruikbaar, en wanneer best niet? Ben ik het eens met deze informatie? Welke morele waarden haal ik hier uit? Pittig weetje: het zijn dit soort vragen die steeds vaker in PISA-tests worden gesteld, en die belangrijk zijn voor het ontwikkelen van functionele geletterdheid.
7. Doorbreek de schotten tussen taal- en niet-taalvakken: De kansen om de taalcompetenties Nederlands van leerlingen te bevorderen, nemen exponentieel toe als dat niet alleen in het vak Nederlands gebeurt. Taalontwikkelend onderwijs Nederlands kan ook in niet-taalvakken: ook daar kan immers geschreven, kritisch gelezen, gepraat en gedebatteerd worden. Daarnaast bieden vakoverstijgende projecten leerlingen de kans om hun taalcompetenties los te laten op onderwerpen van andere vakken of van algemene aard. Op dit vlak heeft zich trouwens op veel scholen een sterke dynamiek ontwikkeld, die consistent is met de geest van de nieuwe eindtermen (die niet voor vakken, maar voor competenties zijn uitgeschreven). Maar ook dit gaat pas tot leven komen als leraren van diverse vakken samenkomen en samenwerken, en als de leraar Nederlands daarvan enthousiast deel uitmaakt.
“De leraar maakt het grootste verschil”: volgens Hargreaves en Fullan (2012) wordt die uitspraak al jaren faliekant misbegrepen. Niet de individuele leraar heeft de grootste impact op de ontwikkeling en schoolprestaties van leerlingen, maar goed samenwerkende teams van leraren. Die maken samen het grootste verschil. In Hattie’s meta-analyses heeft “collective teacher efficacy” inderdaad een sterkere impact dan individueel leerkrachthandelen, en blijkt die collectieve factor zelfs een van de meest krachtige hefbomen voor effectiever onderwijs te zijn.
In dit verband is het opvallend hoe sterk het discours rond de loopbaan van leraren is doordrenkt van een focus op het individu. Neem nu het “doorbreken van de vlakke loopbaan”. Die wordt meestal geïnterpreteerd als het bieden van promotiekansen aan de individuele leraar, en dat gaat onvermijdelijk ten koste van andere individuele leraren die de promotie mislopen. Wordt het geen tijd dat we het systematischer hebben over het “doorbreken van de geïsoleerde loopbaan” van de Vlaamse leerkracht?
Of neem de basiscompetenties van de leraar. Basiscompetentie 8 (“ de leraar als lid van een schoolteam”) komt pas na een lijst van basiscompetenties (bv. “de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen”, “de leraar als innovator en onderzoeker”) die de lezer onbewust, en misschien zelfs ongewild, interpreteert als kenmerken van de individuele leraar. Wordt het geen tijd dat er in het discours van de basiscompetenties veel sterker en veel explicieter wordt benadrukt wordt dat basiscompetentie 8 alle andere dient te doordringen? Dat leraren, om maar 1 voorbeeld te geven, veel krachtigere innovators en onderzoekers worden als ze dat samen doen met hun collega’s? Als ze samen data verzamelen over de kwaliteit van het huidige onderwijs (en daardoor veel robuustere data verzamelen), er samen betekenis aan geven, en van daaruit samen nadenken over alternatieven en verbeteringen? En als ze die innovatieve alternatieven samen kunnen uitproberen, interpreteren, evalueren en bijvijlen?
Of neem nu de “professionalisering van de leraar”. Uit het TALIS-onderzoek blijkt dat leerkrachten zeggen het meest te leren uit samen projecten uitvoeren met collega’s, elkaar gaan observeren in de klas, en samen overleggen. OESO-onderzoek toont echter aan dat er op dat vlak in België nog een lange weg te gaan is: nascholing is nog al te vaak een individuele onderneming. De meest productieve vormen van professionalisering – de teamgebonden/gezamenlijke – blijken in de praktijk nog altijd het minst te worden benut. Wordt het geen tijd dat we het in het kader van het loopbaandebat over een “samen-scholingspact” hebben, en over maatregelen die teams van leraren structurele, systematische kansen geven om uit te groeien tot professionele leergemeenschappen?
Als een wielerploeg optimaal samenwerkt, wint de kopman. Als een schoolteam optimaal samenwerkt, winnen de leerlingen. En winnen de leerkrachten tegelijkertijd, niet alleen omdat ze van elkaar kunnen leren, en elkaar kunnen ondersteunen, en elkaar kunnen inspireren, maar ook omdat het welbevinden van mensen stijgt die positieve sociale relaties met betekenisvolle anderen kunnen uitbouwen, die zich gewaardeerd voelen en op hun beurt waardering kunnen uitstralen, die samen een gezamenlijk doel nastreven.
Hopelijk gaat het loopbaandebat dus niet over de komma’s, punten en cijfers van de individuele leraar. Dat is het debat over duurzame verbindingen tussen onderwijsprofessionals niet waard.
DUURZAAM ONDERWIJS 