15000 uren: dat is een ruwe schatting van het aantal uren dat leerlingen op school doorbrengen. Het kan dan ook niet anders dan dat het leven op school een stevige impact heeft op het innerlijke leven van leerlingen, en dat het innerlijk leven van leerlingen op haar beurt een stevige impact heeft op hun schoolprestaties. In het boek “Over leven op school” wordt heel wat onderzoek besproken waarin de leerlingen zelf aan het woord komen: hoe voelen ze zich op school? Helpt de school hen om hun aspiraties waar te maken? Welke factoren spelen daarin een cruciale rol?

“Aspiraties” is een centrale term in dit boek. Alle leerlingen hebben aspiraties, maar niet alle leerlingen behouden dezelfde positieve aspiraties en toekomstperspectieven tijdens hun schoolloopbaan. Uit het onderzoek van De Pauw, Spruyt en Bradt blijkt dat leerlingen uit het tso en vooral het bso duidelijk minder tevreden zijn over hun toekomstmogelijkheden dan leerlingen uit het aso. Ze hebben minder het gevoel dat de school hen helpt om hun aspiraties waar te maken, ontwikkelen een negatiever zelfbeeld en een lagere binding met hun studietraject. Sommigen ontwikkelen zelfs futiliteitsgevoelens: ze verwachten niet veel meer van hun toekomst en verliezen het geloof in hun eigen aspiraties. De onderzoekers geven aan dat de verschillen niet bepaald worden door de achtergrondkenmerken van de leerlingen, maar eerder lijken samen te hangen met de structuur van ons onderwijs en de hiërarchie tussen onderwijsvormen. Zoals ook het hoofdstuk van Mieke Van Houtte duidelijk maakt, kampt een betekenisvol aantal leerlingen in het secundair onderwijs – vooral in het bso – met futiliteitsgevoelens, die kunnen omslaan in fatalisme en ordeverstorend gedrag.

Toch straalt het boek ook veel hoop uit. In een aantal hoofdstukken worden case studies en onderzoeken gepresenteerd waarin jongeren dankzij de ondersteuning van hun leraren en begeleiders uit de negatieve spiraal worden getrokken. Zo raden De Pauw, Spruyt en Bradt aan om, vooral in bso, te investeren in het creëren van een positievere psychologische band tussen individuele leerlingen en de groep waartoe ze behoren en/of de studierichting die ze volgen. Dat kan bijvoorbeeld door de unieke meerwaarde van een onderwijsvorm, en de specifieke beroepen waartoe bepaalde studierichtingen toegang geven, sterker in de verf te zetten. Dat kan ertoe bijdragen dat leerlingen zich trotser voelen op hun onderwijsvorm en een sterker zelfbeeld ontwikkelen. In zijn bijdrage suggereert Pedro De Bruyckere het potentiële belang van “collective student efficacy”: dat staat voor het collectieve geloof dat een groep leerlingen hebben om zichzelf op een hoger niveau te tillen. Voor dat geloof is het volgens De Bruyckere belangrijk dat leerlingen genoeg invloed hebben op het beleid van de klas en de school, en dat er sprake is van gedeelde doelen waarnaar leerlingen en leraren samen werken. Een gedeelde aspiratie, als het ware, en het positieve geloof dat leraren uitstralen dat de leerlingen er samen zullen geraken.

In hun hoofdstuk rapporteren Vandekinderen, Roets, Van Keer en Roose over een aantal trajecten waarbinnen professionals (in een context van duaal leren) met jongeren op stap gaan om hun aspiratie-niveau op te trekken en daar ook in slagen. Van cruciaal belang was dat in deze projecten de economische logica van de leereconomie (nl. onderwijs dient in de eerste plaats om jonge mensen te vormen die een economische meerwaarde creëren) wordt doorbroken. De onderzoekers stellen daar de “Capability Approach” tegenover. Eerder dan onderwijssucces te zien in termen van economische inzetbaarheid vertrekt deze visie van de vraag: draagt onderwijs bij aan de vrijheden van mensen om te doen en te zijn wat ze waarderen om te zijn en te doen? De horizon van potentiële toekomstperspectieven wordt verruimd. Praktijkwerkers ondersteunen jongeren om te navigeren door hun dagelijkse leven, hulpbronnen te mobiliseren, en een leven te leiden dat ze waardevol achten. Dat sluit opvallend sterk aan bij een van de basisprincipes van duurzaam onderwijs: leren drijft op energie. In de eerste plaats de energie die leerlingen investeren in hun eigen leerproces, en die drijft op positieve motivatie, zelfvertrouwen, een gezond zelfbeeld, een geloof in zichzelf en de ondersteunende omgeving.

Dit boek is, in alle betekenissen van het woord, waarde-vol. In de inleiding stellen de redacteurs terecht dat het onderwijsdebat al te vaak boven de hoofden van de leerlingen wordt gevoerd. Als het over leerlingen gaat, hebben we meer nood aan een insidersblik: de blik en de stem van de leerlingen zelf. School is zeer belangrijk voor leerlingen, en wie goed onderwijs belangrijk vindt, kan maar beter ook goed naar leerlingen luisteren.

Bron:

Bradt, L., Spruyt, B., & (2021). Over leven op school. De rol van school in het leven van jongeren. Leuven: ACCO.

In de media horen we maar al te vaak dat de kwaliteit van het onderwijs kan verhoogd worden door in de klas meer aandacht aan kennis te besteden. Het klinkt al bijna als een slogan, of zelfs als een vanzelfsprekendheid. Nochtans is het in essentie een complexe stelling, die berust op minstens twee hypothesen. De eerste is theoretisch van aard en houdt in dat als leerlingen kennis, vaardigheden, attitudes of competenties moeten opbouwen het aanbrengen van (onderliggende) kennis een belangrijke stap in hun kennisconstructieproces is. De tweede hypothese is praktijkgerichter van aard: de kwaliteit van onderwijs daalt als niet alleen hypothese 1 klopt, maar als er bovendien momenteel te weinig, of te weinig effectief, aan kennisoverdracht in de klas wordt gewerkt. Het probleem is: dat laatste is niet empirisch aangetoond. Er zijn geen data, noch doorgedreven analyses die zwart op wit aantonen dat er in de klassen van de Vlaamse leerplichtscholen minder aandacht aan kennisoverdracht zou worden besteed dan pakweg 10 of 20 jaar geleden, of dat die kennisoverdracht in onze klassen weinig effectief zou gebeuren (of minder effectief dan 20 jaar geleden). We weten het niet, gewoonweg omdat er te weinig onderzoek naar klasinteractie in authentieke schoolcontexten is verricht.

Dat er in het pedagogisch discours over onderwijs een omslag valt waar te nemen richting meer vaardigheidsgericht onderwijs is onomstoten. Volgens sommigen is de slinger in dat pedagogisch discours niet alleen verschoven, maar doorgeschoven. Maar het is niet omdat het discours verandert, dat de praktijk van leraren in de klas verandert. Internationaal onderzoek geeft systematisch aan dat de praktijk van leraren zeer traag verandert: de meeste onderwijsvernieuwingen – die ronken in het pedagogisch discours – mislukken.

In het taalonderwijs bijvoorbeeld is er tijdens de afgelopen 30 jaar een wereldwijde bezorgdheid ontstaan over de kloof tussen de dagelijkse klaspraktijk en het evidence-based discours rond taaldidactiek. Ook in Vlaanderen stoten we in – weliswaar kleinschalig – observatie-onderzoek telkens op de vaststelling dat de basisprincipes van krachtig begrijpend-leesonderwijs, schrijfvaardigheidsonderwijs, luisteronderwijs en spreekonderwijs – die voor alle duidelijkheid allen draaien rond een krachtige synergie van betekenisvolle taken en gerichte kennisopbouw van woordenschat, strategieën, grammaticaregels en dergelijke – moeilijk tot op de klasvloer geraken (zie bv. de doctoraten van Vanbuel, Van Gorp, of Frijns). De observatieverslagen van studenten in de lerarenopleidingen suggereren dat klassikaal lesgeven nog steeds de meest gebruikte werkvorm is en dat er in het onderwijs nog heel veel kennisgericht wordt gewerkt, maar systematisch zijn die observatieverslagen niet geanalyseerd. Uit de bevraging van 350 leerlingen in het secundair onderwijs door Eva Steurbaut in het kader van haar masterproef bleek dat de leerlingen de invulboeken van hun taalmethodes vrij negatief inschatten en dat ze vinden dat er meer gerichte aandacht moet besteed worden aan essentiële vaardigheden als complexe teksten leren samenvatten, helder presenteren, en leren kritisch omgaan met een overvloed aan informatie. Met andere woorden, net zo goed als de vraag of er in de klas op een kwaliteitsvolle manier kennis wordt aangebracht, kan de vraag opgeworpen worden hoe het vaardigheidsonderwijs, en het onderwijs dat ernaar streeft om een synergie van kennis en vaardigheden tot stand te brengen, er momenteel in de echte klaspraktijk uitziet, en of dat dan zo anders – of minder goed – is dan 25 jaar geleden. Het kan velen in Vlaanderen vreemd in de oren klinken (zo gewend zijn onze oren al aan het duo “kwaliteit-kennis”), maar misschien wordt er in onze Vlaamse klassen wel te weinig effectief vaardigheidsonderwijs gegeven. Maar ook dat is niet empirisch aangetoond: we weten het niet.

De vraag wordt des te prangender als we beseffen dat de internationale PIRLS- en PISA-toetsen waarmee altijd wordt gezwaaid om aan te tonen dat de prestaties van onze leerlingen achteruit donderen, in de eerste plaats vaardigheidsgerichte toetsen zijn. Ook de peilingen begrijpend lezen en luisteren van de Vlaamse overheid aan het eind van het basisonderwijs zijn vaardigheidsgericht. Ze brengen in kaart of leerlingen betekenisvolle taken kunnen uitvoeren en daarbij relevante kennis kunnen toepassen of integreren.

Het is dus in ieders belang – in de eerste plaats van leraren en hun leerlingen – om het debat over de kwaliteit van het onderwijs te ontdoen van haar sloganeske oneliners, korte bochten en oppervlakkige gevolgtrekkingen. Voor alle duidelijkheid, ik pleit er niet voor om een leger onderzoekers de klassen in te sturen (de privacy-wetgeving maakt het overigens voor onderzoekers steeds moeilijker om analyses van klasinteracties uit te voeren). Waar ik wel voor pleit, is dat leraren en hun onderwijsondersteuners een systematische analyse trachten uit te voeren van de mate waarin hun huidige onderwijspraktijk aansluit bij evidence-based inzichten en zij samen met hun collega’s, hun directies en praktijkgerichte ondersteuners trachten een kwaliteitsbeleid op te zetten dat ingrijpt op, en gegrond is in, wat er in de klas – en niet in het discours – gebeurt. En ik pleit voor nuance in het mediadebat, in het besef dat velen die het onderwijsdebat over de hoofden van de leerkrachten voeren, eigenlijk over iets bezig zijn dat ze niet of nauwelijks met hun eigen ogen gadeslaan.

Voor alle duidelijkheid, ik heb in dit stuk niet beweerd dat de stelling waarmee dit bericht begon, niet klopt. Ik stel alleen vast dat het momenteel zo goed als onmogelijk is om in alle intellectuele eerlijkheid te beoordelen hoe sterk de stelling opgaat voor het Vlaams onderwijs omdat we cruciale data en onderzoek over de klaspraktijk ontberen. Ik heb ook niet beweerd dat er geen ernstige aanwijzingen zijn dat de prestaties van onze leerlingen op bepaalde vlakken achteruitgaan: ik roep zelf regelmatig dat er dringend acties moeten ondernomen worden om de begrijpend-leesprestaties en de leesmotivatie van onze leerlingen op te krikken. Maar ik ben zelf de eerste om toe te geven dat ik systematischer zou willen observeren in welke mate, en hoe, de 5 sleutels van een effectieve leesdidactiek in de klas worden toegepast. En dat ik die data nodig heb om te weten te komen waarom de 5 sleutels in sommige scholen niet worden geïmplementeerd. En om te weten te komen of, als die 5 sleutels echt worden geïmplementeerd, de leesprestaties en –motivatie van kinderen in Vlaanderen echt toenemen, of toch nog niet omdat er andere factoren in de weg zitten. We weten het niet….

Eerlijk, ik heb het altijd een vage term gevonden: “taalintegratietrajecten”. Daarmee doelt de Vlaamse overheid op wat er moet gebeuren als blijkt dat een leerling die instroomt in het kleuteronderwijs of het secundair onderwijs slecht presteert op de verplichte taalscreening Nederlands. Een onderzoeksteam onder leiding van Jordi Casteleyn (Universiteit Antwerpen) brengt licht in de duisternis: ze hebben op vraag van het Departement Onderwijs een praktijkgids en wetenschappelijk rapport geschreven over effectieve taaltrajecten voor de leerlingen in kwestie. De hamvraag is dus: hoe bied je leerlingen die de lat van de taalscreening niet halen de meest werkzame taalstimulering en –ondersteuning? In het model en de wetenschappelijk onderbouwde visie die de onderzoekers naar voor schuiven, komen voor mij 2 principes naar boven drijven: afstemming en duurzaamheid. Of negatief uitgedrukt: je kan best niet inzetten op één bepaalde ingreep of didactiek, noch alle heil verwachten van kortstondige ingrepen. One-shot-and-one-size-fits-all? Forget it.

Wat dan wel? Om te beginnen, een meerlagig ondersteuningsmodel (zie de figuur hieronder), waarbij eerst en vooral wordt ingezet op evidence-informed, hoog-kwalitatief onderwijs van alle vaardigheden (de mondelinge en de schriftelijke) in de reguliere klas. Lees: je lost het probleem van “taalzwakke” leerlingen in je klas niet op door hen systematisch uit de klas te halen. Eerst moet de kwaliteit van de interactie en de instructie in de reguliere klas stevig en structureel naar omhoog (en niet alleen tijdens de blokjes in het uurrooster met het etiket “taal” of “Nederlands). In diezelfde klas kan je, nog steeds vanuit preventief oogpunt, sommige leerlingen extra taalstimulering en hulp in kleinere groepjes geven (2^de laag). Pas in de derde en vierde laag kan je daar voor sommige leerlingen zo nodig individuele remediëring aan toevoegen, of zelfs buitenschoolse hulp. Cruciaal is echter dat wat er wordt ondernomen in al die lagen op elkaar is afgestemd; de lessen mogen dus geen leven los van elkaar leiden.

Nog meer afstemming: die tussen elementgerichte taalstimulering en de toepassing van die elementen in betekenisvolle taaltaken. Synergie, in plaats van energie die door de ene leraar in het ene (woordenschat!) wordt gepompt en door de andere leraar in het andere (betekenisvolle schrijftaken!). Want als de expliciete kennis van woorden, strategieën, spellingregels of grammaticaregels echt wil beklijven en opleveren, dan moeten ze voor leerlingen herhaaldelijk terugkeren in betekenisvolle taaltaken. De gids bevat veel voorbeelden van hoe het werken aan deelvaardigheden kan worden ingebed in het voorbereiden, verdiepen of nabespreken van een taaltaak, of hoe stapsgewijs de ondersteuning van de leraar kan afgebouwd worden om de zelfsturing van de leerling te verhogen.

Nog meer afstemming, namelijk die tussen talen. De gids pleit ervoor om het volledige taalrepertoire van meertalige kinderen ten volle te benutten. Een andere moedertaal dan het Nederlands is geen probleem, maar een troef en een “kapstok”. Wat ze in hun moedertaal kunnen, kennen en begrijpen kan leerlingen helpen om dat weerbarstige Nederlands beter onder de knie te krijgen. En dan is er onvermijdelijk nog een andere vorm van afstemming: die tussen leren en evalueren. Evaluatie dient om het leren te bevorderen, om vanuit hoge verwachtingen leerlingen feedback te geven die hen vooruitstuwt. Evalueren wordt in krachtige taaltrajecten ook door leerlingen zelf gedaan, zodat ze zicht krijgen op succescriteria voor het uitvoeren van taken, en zichzelf (en hun medeleerlingen) kunnen begeleiden in hun leerprocessen. 

Alle voorgaande vormen van afstemming steunen op de afstemming tussen onderwijsgevenden. Krachtige taaltrajecten organiseren die echt iets opleveren vergt teamwerk, waarbij er voortdurend gecommuniceerd en (sorry voor de herhaling) afgestemd wordt door klastitularissen, vakleerkrachten, zorgco’s, directieleden, en tweede leerkrachten in de klas. Waarbij bewust wordt gezocht naar manieren om elkaars inspanningen beter tot hun recht te laten komen door ze op elkaar te laten inspelen. Hoe heet dat met een zwaarder woord? Juist, talenbeleid. En dat is iets van lange adem: taalverwerving is geleidelijk en vraagt veel herhaling. Dat wil niet zeggen dat kortetermijnsuccessen niet mogelijk zijn, maar een taaltraject is een duurzaam, dynamisch, planmatig traject. Het is een lange weg die met leerlingen wordt afgelegd, geen sprintje dat op een verlaten piste dat met een individuele leerling buiten de schooluren wordt getrokken en waarvan dan wordt verwacht dat diezelfde leerling de marathon gaat winnen.

Meer lezen?

https://www.uantwerpen.be/nl/projecten/taaltrajecten/