Ik krijg het maar niet uitgelegd aan mijn studenten van de internationale master “European Studies” (KU Leuven): waarom heeft een stad als Brussel geen volwaardig meertalig onderwijs? Waarom heeft de officieel tweetalige hoofdstad van een land met drie officiële talen, die bovendien het hart is van de Europese instellingen die zo hoog oplopen met meertaligheid en meertalig onderwijs nog steeds een apart Nederlandstalig en een Franstalig onderwijsnet en functioneren die geïsoleerd van elkaar? Masterstudent Zachary Zeiger schreef er zijn scriptie over en interviewde daarvoor tal van onderwijs- en taalexperts: ook zij stonden volop achter het idee om in Brussel meertalig onderwijs uit te bouwen waarin niet één dominante taal de plak zwaait, maar waarin twee of zelfs drie talen gebruikt worden om het onderwijs te verschaffen, zodat op het einde van het secundair onderwijs alle leerlingen een hoge taalvaardigheid in die drie talen hebben verworven.

Redenen daarvoor zijn er genoeg. Om er maar één te noemen: Brussel is een stad met een torenhoge (jeugd)werkloosheid. Er gaapt een diepe kloof tussen de vereisten van de arbeidsmarkt en de competenties van de afgestudeerden, en dat heeft onder andere te maken met de taalcompetenties van de jongeren die de schoolbanken verlaten. Jongeren die vlot Nederlands, Frans en Engels begrijpen en praten, maken veel meer kans om een interessante en vaste job te vinden. De arbeidsmarkt heeft hen dringend nodig. Jongeren die daarenboven nog een andere moedertaal spreken (bv. Arabisch of Turks) hebben zeker een streepje voor.  Maar om zulke hoge niveaus van functionele meertaligheid te bevorderen, zijn er onderwijsmodellen nodig waarin die meertaligheid van in het basisonderwijs tot aan het einde van het secundair onderwijs structureel ondersteund wordt. Vormen van immersie-onderwijs bijvoorbeeld, waarin in het Frans opgevoede jongeren de kans krijgen om grote delen van het curriculum in het Nederlands te volgen, en omgekeerd. Of volwaardige vormen van tweetalig onderwijs, waarbij het hele curriculum van kleuter- tot einde secundair onderwijs in twee talen wordt gegeven, en een derde taal (Engels?) systematisch als vak wordt toegevoegd. Het vergt echter politieke moed en samenwerking in het veld om de grenzen tussen de twee separate onderwijsnetten te slopen, of tenminste boven de netten heen een aantal scholen te openen waarin de handen (en de talen) in mekaar worden geschoven.

Meertalig onderwijs zou ook de sociale cohesie in de Brusselse samenleving kunnen verhogen. Jongeren – en hun ouders – zouden minder in aparte taalenclaves opgroeien en les krijgen, waardoor er meer sociale banden tussen de gemeenschappen kunnen ontstaan en het wederzijds begrip kan groeien. Meertalig onderwijs kan ook helpen om armen uit de negatieve spiraal van kansarmoede, werkloosheid en uitzichtloosheid te halen. De experts die Zeiger interviewde pleiten er bovendien voor dat de schoolteams in immersie- of tweetalige scholen respect opbrengen voor de thuistaal van de leerlingen. Steeds meer leerlingen in het Brussels onderwijs hebben immers niet het Frans, Nederlands of Engels als hun moedertaal: respect voor andere thuistalen (al was het maar door de leerlingen op de speelplaats hun thuistaal te laten spreken) verhoogt het welbevinden van leerlingen en versterkt de positieve associaties die jonge mensen met meertaligheid opbouwen.

Dat bepaalde talen het slachtoffer zouden worden van meertalig onderwijs, klinkt de experts vreemd in de oren. Alle talen die binnen twee- of meertalig onderwijs worden ingezet, komen er versterkt uit, precies omdat veel meer jongeren de vaardigheid opbouwen om in die talen te werken, interageren en sociale banden te smeden, en met die talen een positievere band opbouwen.

De vraag is dus: hoelang moet ik mijn studenten van de master European Studies nog uitleggen waarom het onderwijs in Brussel vasthoudt aan vastgeroeste eentalige modellen?

Bron?

Zachary Zeiger (2018). Brussels education from a cultural, historical and demographic lens: Issues and policy suggestions with insight from Singaporean language policy. Masterscriptie, KU Leuven.

Creatief denken is een sleutelcompetentie in het 21^ste eeuwse onderwijs, daarover zijn velen het eens. Maar over creatief denken bestaan ook behoorlijk wat misvattingen: wie die opruimt, kan het zichzelf makkelijker maken om creativiteit te bevorderen in het onderwijs. Onderaan dit blogbericht wordt dat geïllustreerd met concrete lesideeën.

• Misvatting 1: Creativiteit heeft met kunst te maken. Velen denken spontaan aan Van Gogh, Mozart en Shakespeare als het woord ‘creativiteit’ valt. Maar creativiteit manifesteert zich niet alleen in de kunsten: het kan betrekking hebben op alle aspecten van het leven. Overal waar mensen nieuwe dingen doen met bestaande objecten (“kijk, mama, mijn haarspeld is nu een paperclip geworden”), een idee vanuit een andere hoek bekijken of op een nieuwe manier combineren met een ander idee, een probleem op een eigenwijze manier proberen op te lossen, een nieuw woord verzinnen (“kijk, mama, een paperspeld”), een nieuwe kleur of vorm aan iets geven, of een nieuwe of onverwachte beweging uitvoeren, is er sprake van creativiteit. In essentie gaat creativiteit om het loskomen van bestaande ideeën, praktijken, gebruiken, objecten.

• Misvatting 2: Creativiteit is een aangeboren talent, je kan het dus niet ontwikkelen. Uit de biografieën van zogenaamde creatieve genieën als Edison en John Lennon blijkt dat hun zogenaamd geniale uitvindingen vooral het resultaat zijn van prutsen en prullen, proberen en leren uit fouten, en dat zij heel erg verder bouwden op de kennis en ideeën van anderen. Met andere woorden: we moeten geen mythe maken van creativiteit. De magie van de creativiteit zit niet in het supertalent van een handvol genieën, maar in het grootse dat kan voortvloeien uit kleine afwijkingen, kleine variaties, kleine creaties.

• Misvatting 3: Creativiteit is een individuele competentie. Edison kon zijn netwerk van gloeilampen maar uitbouwen dankzij de steun en hulp van een team van medewerkers. Creëren is vaak een kwestie van teamwerk. Dat is ook logisch: als zes mensen samenzitten (zeker als dat mensen zijn met verschillende voorkennis en talenten), dan vergroot de kans dat er nieuwe ideeën, kleine afwijkingen en interessante variaties ontstaan. Een grote vernieuwing is dus vaak de optelsom van de kleine variaties van verschillende individuen. Bovendien zijn vele hedendaagse problemen zo complex dat de inbreng van verschillende mensen (met verschillende voorkennis en ideeën) gewoonweg nodig is om ze op te lossen.

• Misvatting 4: Creativiteit is altijd positief. Mensen kunnen oneindig veel nieuwe ideeën bedenken, maar hoe waardevol ze zijn hangt af van waarvoor we ze gebruiken. Sommige ideeën bieden een oplossing voor een bepaalde groep mensen of voor een bepaald probleem, maar zijn helemaal niet geschikt voor andere mensen of problemen. We moeten onze creatieve ideeën dus aftoetsen aan de waarde die ze hebben voor het doel dat we voor ogen hebben. Zoals de wetenschapper Csikszentmihalyi het stelt: “Divergent thinking is not much use without the ability to tell a good idea from a bad one”.

• Misvatting 5: Enkel creatieve leerkrachten kunnen de creativiteit van hun leerlingen stimuleren. Uit het bovenstaande is gebleken dat alle leerkrachten creatief zijn en dat het vooral cruciaal is dat leerkrachten de openheid creëren voor hun leerlingen om creatief te denken en doen. Leerkrachten moeten geen beeldende kunstenaars of genieën zijn om de creativiteit van hun leerlingen aan te wakkeren. Als ze uitstralen dat ze geloven dat leerlingen met nieuwe ideeën op de proppen kunnen komen, dat hun creatief denken kan lonen, dat creativiteit in de geschiedenis van de mensheid al tot vele mooie en verbazingwekkende dingen heeft geleid, dat creativiteit ook in kleine dingen zit en kleine problemen kan oplossen, dan kan dat een groot verschil maken.

Dat het onderwijs in Finland een uitstekende reputatie heeft, klinkt als een understatement. In zijn boek “Finnish lessons 2.0” vraagt Pasi Sahlberg zich op basis van het beschikbare onderzoek af wat andere landen van Finland kunnen leren. Het klakkeloos overnemen van het Finse onderwijsmodel is niet wenselijk, noch haalbaar, want daarvoor is het te sterk in het Finse maatschappelijke weefsel ingebed. Maar dat neemt niet weg dat er volgens Sahlberg toch heel wat waardevolle lessen uit de analyse van de Finse onderwijsprestaties zijn te trekken:

1. Excellente prestaties en gelijke onderwijskansen gaan wel degelijk samen: Ja, het is wel degelijk mogelijk om met leerlingen heel hoge niveaus van competentie-ontwikkeling te bereiken en er tegelijk voor te zorgen dat de sociale kloof tussen de prestaties van sociaal kwetsbare leerlingen en kansrijke leerlingen klein blijft. De ene ambitie hoeft dus niet ten koste van de andere te gaan. Weg dus met de mythe dat wie veel zorg en ondersteuning besteedt aan leerlingen die het wat moeilijker hebben, knabbelt aan de algehele kwaliteit (of het niveau) van het onderwijs.
2. Combineer een brede basisvorming voor élke leerling met veel differentiatie: Elk kind, ongeacht zijn achtergrond of eventuele beperking, heeft in Finland recht op een volwaardige, uitdagende en gemeenschappelijke basisvorming van 9 jaar: de peruskoulu begint rond de leeftijd van 6 jaar en eindigt op 15. Tijdens die 9 jaar moet het de ambitie van elke school zijn om elk kind zo sterk mogelijk tot ontwikkeling te laten komen en alle funderende doelstellingen van het curriculum te doen halen. Zittenblijven wordt sterk afgeraden, en de eerste leerjaren van het basisonderwijs wordt er niet met punten gewerkt. Inclusief onderwijs is sterk ingebed in het regulier onderwijs, wat betekent dat schoolteams veel initiatieven nemen om binnen de klas te differentiëren. Het onderwijs dient niet om te selecteren, maar om alle kinderen maximaal te stimuleren.
3. Koester de autonomie van leraren écht: Ja, het klopt dat in Finland alle leraren (ook die van het basisonderwijs) een masterdiploma hebben. En ja, het klopt dat de Finse bevolking hoog oploopt met haar lerarenkorps. Maar dat laatste is niet alleen het gevolg van dat masterdiploma. Het is ook – en vooral – het gevolg van het feit dat leraren in Finland veel autonomie in hun beroepsuitoefening hebben en dus veel verantwoordelijkheid moeten oppakken. In Finland zijn er geen gestandaardiseerde testen, geen volledig uitgeschreven leerplannen en geen controlerende inspectie. Teams van leraren en directies nemen de volle verantwoordelijkheid voor het schrijven van hun eigen schoolleerplan, het evalueren van leerlingen en het ontwerpen van hun onderwijsmodel. Ze zijn op hoog niveau opgeleid en krijgen de volle verantwoordelijkheden die bij zulk een opleidingsprofiel horen. Precies dat maakt het beroep van leraar voor jonge studenten zo aantrekkelijk: jongeren hebben immers het gevoel dat ze zich als leraar professioneel zullen kunnen uitleven en blijven ontwikkelen, zonder beknot te worden door strakke keurslijven, centrale toetsing, overdreven administratie en betuttelende regelgeving.
4. Creëer tijd voor overleg, teamwerking en gezamenlijke beleidsbepaling: In vergelijking met vele andere landen van de TALIS-studie geven Finse leerkrachten minder les en staan ze in relatief kleine klassen. Overleg met collega’s, gezamenlijke lesvoorbereiding, professionalisering en gezamenlijk werken aan het schoolbeleid staan structureel ingeschreven in de taakomschrijving van elke leerkracht. Sahlberg is het niet eens met het veelgehoorde citaat dat de leraar het grootste verschil maakt. Nee, schoolteams, die bestaan uit samenwerkende leraren en hun directie, maken het grootste verschil. Schoolteams krijgen in Finland veel impulsen om met andere schoolteams te overleggen en samen te werken, om zo hun professionele deskundigheid nog te verhogen.
5. Roei tegen de stroom in: Sahlberg maakt zich sterk dat het Finse onderwijssysteem niet heeft toegegeven aan de internationale tendens om steeds meer externe druk op scholen te laden in een poging de onderwijskwaliteit op te voeren. Finland heeft niet meegedaan met de “accountability-rage” en zijn opbod aan centrale, gestandaardiseerde examens, het opleggen van gedetailleerde leerplannen, het publiceren van schoolresultaten en het verhogen van onderlinge scholencompetitie. In plaats van het opvoeren van externe druk op scholen heeft het Fins beleid vastgehouden aan het versterken van de interne krachten en energie die schoolteams aandrijven: vertrouwen in hun professionele deskundigheid, verregaande autonomie, samenwerking binnen teams… In plaats van het verengen van het curriculum tot cognitieve, goed meetbare leerprestaties heeft Finland vastgehouden aan zijn brede curriculum met oog voor de volledige persoonlijkheidsontwikkeling van kinderen (inclusief emotionele, sociale, fysieke, artistiek-culturele aspecten van hun identiteit).
6. De school staat niet alleen: Sahlberg benadrukt dat de sterke prestaties van de Finse jongeren niet alleen aan de school te danken zijn. Scholen zijn in Finland ingebed in een sterk uitgebouwd weefsel van jeugdverenigingen, sportclubs en vrijetijdsbestedingen die allemaal – en vaak bewust – een steentje bijdragen tot de brede persoonlijkheidsontwikkeling van jongeren. Finland kent ook een sterke leescultuur: ouders lezen veel voor aan kinderen, en lezen is voor Finnen nog steeds een bijzonder waardevolle bezigheid.
7. De school mag niet stilstaan: Net als andere onderzoekers heeft Sahlberg vastgesteld dat Finland in de meest recente PISA-peilingen een aantal plaatsen achteruitging. Daarvoor zijn er wellicht verschillende redenen: veel landen hebben ondertussen aan hun onderwijs gesleuteld, vaak geïnspireerd door Finse praktijken, en zouden op die manier de Finnen kunnen hebben ingehaald. Sahlberg waarschuwt de Finnen ook voor zelfgenoegzaamheid: de schitterende resultaten aan het begin van deze eeuw hebben er misschien voor gezorgd dat het Finse onderwijs wat is stilgevallen en zich niet meer verder optimaliseert. Op dat vlak moet actie ondernomen worden: stilstand is achteruitgang, zeker in tijden waarin de maatschappij zo sterk en zo snel verandert. En ten slotte is het ook niet nodig om al té zwaar te tillen aan PISA-rankings, zegt Sahlberg, want die weerspiegelen maar een kleine fractie van de hele brede ontwikkeling die leerlingen tijdens hun leerplichtonderwijs moeten vertonen.

Meer lezen?

Pasi Sahlberg (2015). Finnish lessons 2.0. What can the world learn from educational change in Finland. Second edition. New York: Teachers College Press.

Ketnet toonde vorige week op het Antipestival massaal 4 stippen tegen pesten. En massaal is hier het woord: om pesten op school tegen te gaan, heb je een massa nodig. Een massa mensen die benadrukken dat pesten niet oké is, en die opkomen voor het slachtoffer en tegen de pester.

Het KIVA-programma, ontwikkeld in Finland, gaat van dat principe uit. Wetenschappelijk onderzoek in Finland, Nederland, Italië en het Verenigd Koninkrijk toonde ondertussen aan dat het een effectieve aanpak van pesten op school is. Hoe ziet die totaalaanpak er precies uit?

– Het KIVA-programma gaat ervan uit dat “bijstaanders” (dus zij die getuige zijn van pestgedrag) een cruciale rol spelen. Pesten gaat dus niet alleen over een gepeste leerling en een pester: het is de houding en het gedrag van de omstaanders die cruciaal zijn voor de preventie én het oplossen van pestproblemen. Uit het onderzoek blijkt immers dat de steun van meelopers en de passiviteit van buitenstaanders ertoe bijdragen dat pesters sterker staan dan slachtoffers. Dit is iets dat KiVa probeert te veranderen door een positieve verandering in het gedrag van de hele groep na te streven. Het doel is dat meer en meer leden van de groep laten zien dat ze tegen pesten zijn en dat ze slachtoffers steunen. Dit kan ertoe leiden dat de opbrengst voor pesters vermindert en daarmee samenhangend hun motivatie om te pesten. KiVa beoogt daarom een cultuurverandering in de hele groep te bereiken. De groep vormt het probleem, maar biedt ook mogelijkheden tot oplossing.  Leerkrachten kunnen daarbij als rolmodel fungeren en tegenwicht bieden als leerlingen pesten leuk of acceptabel vinden

–- Daarom wordt binnen het schoolteam een groep van minimaal 3 KIVA-leerkrachten getraind in het aanpakken van pestsituaties: als er zich een pestsituatie voordoet (en dit bijvoorbeeld gemeld wordt door een van de omstaanders), dan stelt zo’n expert-leerkracht samen met de klastitularis een steungroep samen. Van die steungroep maken de pester en omstaanders deel uit. Via een combinatie van individuele gesprekken en groepsdiscussies wordt ontleed waarom de pester pest en vooral welke positieve acties naar de gepeste kunnen genomen worden om het leed te verlichten. Het ontleden van de oorzaken van het pestgedrag is erg belangrijk: voor veel pesters is pesten immers een manier om iets te bekomen (prestige, zelfrespect….): het is dan ook belangrijk dat de leerkrachten zicht krijgen op mogelijkheden om de pester zich beter in zijn vel te laten voelen zonder te hoeven pesten. Het is ook cruciaal dat de omstaanders hun actieve rol in het bestrijden van pestgedrag echt opnemen, en dus mee deel uitmaken van het toewerken naar een oplossing.

– Dat impliceert dat het bestrijden van pestgedrag niet mag opgesloten worden in een kort “project” (naar aanleiding van een Ketnet-actie), maar moet doorstoten naar de realiteit van elke dag. In het KIVA-programma wordt bijvoorbeeld met de klasgroep nagedacht over dagelijkse leefregels in de klas en op de speelplaats, en wordt elk daadwerkelijk voorval van pestgedrag meteen opgevolgd zodat het geleerde in de echte praktijk kan worden omgezet.

– De expert-leerkrachten dragen een fluohesje tijdens bewakingsmomenten zodat ze zeer goed zichtbaar zijn en zijn ook vlot bereikbaar via het internet. Op school wordt zeer zichtbaar gemaakt (via posters aan de muren) dat de school pestgedrag wil voorkomen en dat de medewerking van iedereen daarvoor nodig is. Ook de ouders worden in het programma betrokken: ze worden ingelicht over de werking van het programma, over het belang van communicatie en openheid, en worden betrokken bij het oplossen van conflicsituaties.

De resultaten van het KIVA-project zijn erg hoopgevend, zo blijkt uit diverse studies in zogenaamde Randomized Contolled Trials, waarbij experimentscholen met controlescholen worden vergeleken: niet alleen daalt het volume aan pestgedrag aanzienlijk, maar bovendien stijgt het welbevinden van veel leerlingen op de school. En niet te vergeten: heel veel leerlingen zijn sociaal vaardiger geworden, weerbaarder en sterker in het opkomen voor de zwaksten in de schoolomgeving. Heel veel leerlingen worden zich ervan bewust dat IEDEREEN betrokken partij is bij pestgedrag in je onmiddellijke omgeving. Niet reageren is toestemmen. En dat zijn duurzame lessen die leerlingen voor de rest van hun leven meedragen. Het is dus maar te verhopen dat steeds meer scholen de weg naar KIVA vinden en antipestivals ooit overbodig worden….

Het is een van de grote paradoxen van het onderwijs: scholen worden opgericht om de groei van leerlingen te bevorderen, maar maken die groei niet systematisch zichtbaar. Veel schoolrapporten brengen verslag uit van momentopnames (“Jorn haalde op 7 november voor de toets wiskunde een 7”), eerder dan de groei van een leerling tussen moment A en moment B te beschrijven.

In het boek “Visible learning into action” (2016) beklemtonen John Hattie, Deb Masters en Kate Birch dat het zichtbaar maken van groei van essentieel belang is. Schoolteams kan het helpen om de impact van hun onderwijs op leerwinst beter te kunnen inschatten en het resultaat van al hun inspanningen scherper te kunnen inschatten. Voor leerlingen voedt het zien van groei hun zelfvertrouwen in hun leervermogen en kan het helpen om hun groei meer in eigen handen te nemen.

In hun trainingsprogramma “Visible Learning Plus” sensibiliseren Hattie & co schoolteams om in dit verband de volgende acties te nemen:

1. Identificeer urgente doelen op leerlingniveau: op welke aspecten van het curriculum moet de leerwinst en groei van onze leerlingen verbeteren?
2. Plan acties en identificeer op welke punten teamleden nood hebben aan bijkomende deskundigheidsbevordering, vorming en coaching om rond de doelen effectiever onderwijs aan te bieden.
3. Werk rond de leerlingdoelen een leerlijn uit waarbij op diverse punten van de ontwikkeling duidelijke en concrete criteria voor succesvolle taakuitvoering worden geëxpliciteerd. Wanneer is een taak op een bepaald niveau (en dus op dat punt in de ontwikkeling) goed uitgevoerd? En wat is het verschil met het volgende niveau?
4. Verzamel allerlei data die de groei van de leerlingen documenteren. Observeer de leerlingen bij het uitvoeren van relevante taken en toets hun succes van taakuitvoering af aan de hand van de criteria. Doe dat op verschillende momenten en breng zo de vooruitgang van leerlingen in kaart. Licht ook de leerlingen in over de succescriteria, zodat ze de kwaliteit van hun taakuitvoering en het ritme van hun groei zelf kunnen beoordelen, en dat ook bij andere leerlingen kunnen doen. Op die manier zien de leerlingen veel duidelijker wat ze moeten/kunnen doen om voor een bepaald leergebied nog verder vooruit te gaan.
5. Maak de cirkel rond: Ga na of de genomen acties bij alle leerlingen tot de gewenste groei leiden en stuur bij waar nodig.

In het bovenvermelde boek schetsen de auteurs portretten van 12 scholen (in diverse continenten) die tijdens de afgelopen jaren in het trainingsprogramma stapten en als team probeerden de impact van hun onderwijs op de groei van hun kinderen scherper in kaart te brengen. In de multiculturele Sadadeen Primary School (Australië) leidde dat bijvoorbeeld tot het ontstaan van “blufboekjes”, een “groeimuur” en een “leerpad”. De “blufboekjes” bevatten een fotoreportage van de groei die kinderen voor een bepaalde competentie hebben doorgemaakt, vergezeld van commentaar. Op de “groeimuur” wordt de groei van kinderen voortdurend via kleurencodes zichtbaar gemaakt, en vormt dat de basis voor een gesprek met ouders en de leerling. Via het “leerpad” gidsen leerlingen hun ouders door het schoolgebouw en tonen ze wat op een bepaald gebied hebben bijgeleerd: ze laten bijvoorbeeld zien dat ze voor bepaalde taken de succescriteria al beter kunnen halen.

In deze school groeide het geloof van leerkrachten in zichzelf als “change agent”. Door de groei van leerlingen beter te concretiseren en documenteren, kregen de leerkrachten sterker het gevoel dat ze de groei van leerlingen zelf positief konden beïnvloeden. Bij de leerlingen groeide een gelijkaardig gevoel, waardoor doorheen deze school veel meer positieve energie voor leren begon te stromen en een gevoel van machteloosheid (“we kunnen al schoolteam weinig bereiken want we hebben nu eenmaal een zeer kansarm publiek”) plaatsmaakte voor optimisme en hogere verwachtingen.

Meer lezen?

John Hattie, Deb Masters & Kate Birch (2016). Visible learning into action. International case studies of impact. New York: Routledge.