De examenperiode was nog maar net afgelopen of er werd al een nieuwe test aangekondigd: de speekseltest. Die kan vanaf volgend schooljaar in Brasschaatse scholen worden afgenomen van leerlingen van wie het schoolteam vermoedt dat ze richting drugsverslaving gaan. De aankondiging van de speekseltest maakte meteen veel tongen los, uiteraard ook op de sociale media. Maar wat zegt het wetenschappelijk onderzoek over de effecten van deze praktijk?

Het beschikbare onderzoek (vooral gebaseerd op schoolpraktijken in de Verenigde Staten) geeft aan dat dit soort van screenings geen positief effect heeft op het gebruik van drugs door jongeren. In een recente reviewpaper van het Europees WaarnemingsCentrum voor Drugs en Drugsverslaving (2017) klinkt die conclusie als volgt:

“Although different with regard to study design and the type of testing offered, all of the studies show that testing has little or no effect on drug use. In addition, the invasiveness of the testing procedure and limitations to the information derived from drug testing affect its utility as a prevention approach” (p.1)

Tests mogen dan blijkbaar geen effectief middel zijn, toch vormen secundaire scholen een zeer geschikte omgeving om aan drugspreventie te doen. Een aantal reviewstudies en meta-analyses naar de effecten van diverse soorten drugspreventieprogramma’s op school (die meestal tot doel hebben om het eerste gebruik uit te stellen of te voorkomen, of om te voorkomen dat gebruik omslaat in verslaving) geven aanwijzingen dat de volgende factoren de kans op succes (die in veel studies relatief beperkt is) verhogen:

• Er wordt in de eerste plaats ingezet op preventie, en niet op repressie;
• De preventieve aanpak bestaat niet uit een aantal losse flodders of één afzonderlijke sessie in één bepaald leerjaar/vak, maar is ruimer van omvang (in tijd en intensiteit) en bestrijkt de verschillende jaren van het secundair onderwijs;
• De sessies zijn interactief, met veel ruimte voor gesprek en interactie tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en leerkrachten;
• De sessies worden bij voorkeur begeleid door leerkrachten met wie leerlingen een vertrouwensband kunnen opbouwen, eventueel aangevuld met medisch consulenten, leerlingbegeleiders, artsen, experts, criminologen…;
• Het preventieprogramma is veelzijdig en zet in op (en sluit aan bij andere initiatieven in het onderwijs die inzetten op) de ontwikkeling van sociale competenties bij jongeren, sociale weerbaarheid, zelfvertrouwen, leren omgaan met stress en tegenslag, het ontwikkelen van positieve zelfbeelden en hoopvolle groeiscenario’s, specifieke strategieën om in sociale contacten niet in te gaan op voorstellen om drugs te gebruiken, en bevatten ook een kenniscomponent (o.a. rond de negatieve gevolgen van drugsgebruik, rond gezond en gelukkig leven, en rond omgaan met groepsdruk);
• Het preventieprogramma kadert in een brede schoolaanpak waarbij ook contacten met ouders een rol spelen en er door het schoolteam bewust wordt ingezet op een positief schoolklimaat, een veilige leeromgeving, en warme relaties tussen leraren en leerlingen.

Zoals het bovenvermelde Europees rapport aangeeft, dreigen speekseltests de vertrouwensband die nodig is om op school aan effectieve drugspreventie te doen, te ondermijnen. Het is (mij althans) ook niet helemaal duidelijk waarom een schoolteam dat toch al een sterk vermoeden heeft dat een bepaalde leerling richting drugsverslaving neigt, niet meteen met de leerling in dialoog gaat, maar toch eerst een speekseltest zou willen uitvoeren. Want het enige zinvolle dat kan volgen op zo’n speekseltest is….  open en constructieve dialoog…. die door de speekseltest misschien net lastiger wordt.

Het is dus met speekseltests en drugspreventie zoals met vele andere aspecten van de ontwikkeling van jonge mensen. Ten eerste, goed onderwijs dat duurzame effecten op die ontwikkeling nastreeft, drijft op multidimensionele, preventieve aanpakken en op warme vertrouwensrelaties tussen leraren en leerlingen. En ten tweede, lokaal schoolbeleid volgt niet altijd de stand van het wetenschappelijk onderzoek naar effectieve interventies….

Meer lezen?

http://www.emcdda.europa.eu/publications/emcdda-papers/drug-testing-schools_en

Zie ook de meta-analyses van o.a. Soole, Mazarone & Rombauts, 2008; Lize et al., 2008; Faggiano et al., 2014; de recente overzichtsrapporten van EMCDDA

Welk soort professionaliseringsinitiatief heeft volgens leraren de grootste impact op hun klaspraktijk, de verhoging van hun professionele deskundigheid en hun gevoel van doeltreffendheid? TALIS 2018 – het grootschalige onderzoek van OESO naar de beroepsbeleving van leraren (inclusief die in Vlaanderen) – schetst een scherpe paradox: het soort professionaliseringsinitiatief dat de meest duurzame impact heeft, is het soort initiatief waaraan leraren relatief weinig deelnemen, en het soort initiatief waaraan ze relatief vaker deelnemen, heeft minder impact.

Vier kenmerken van professionaliseringsinitiatieven (PI’s) die door leraren effectief worden bevonden, worden in het TALIS-rapport naar voor geschoven:

1. De inhoud: PI’s gaan bij voorkeur over concrete inhouden die sterk gerelateerd zijn aan het vakgebied en onderwijsinhouden van de deelnemende leraren, en die aansluiten bij hun voorkennis. Er wordt liefst een sterke link gelegd met concrete klaspraktijken (waarin die inhouden onderwezen worden) en met concrete leerdoelen op leerlingniveau. Bij voorkeur wordt ook aangesloten bij de leervragen die de deelnemende leraren hebben, en wordt de inhoud helder en coherent gestructureerd.
2. Actief en coöperatief leren: PI’s die volgens leraren de meeste impact hebben, maken gebruik van actieve werkvormen en geven de deelnemers de kans om het geleerde in de eigen klaspraktijk uit te proberen. Daarbij worden kansen gecreëerd om met collega’s samen te overleggen, collega’s te observeren (of geobserveerd te worden door collega’s), te team-teachen, innoverende werkvormen en ideeën uit te proberen, sociale netwerken met andere leraren te verstevigen en uit te breiden, en dat allemaal in de eerste plaats in de eigen schoolcontext. Op die manier construeren leraren actief nieuwe kennis, vaardigheden en attitudes.
3. Langere duur: Leraren ontwikkelen naar eigen zeggen meer duurzame competenties als de professionaliseringsinitiatieven langer duren en worden uitgesmeerd over een langere periode, zodat de deelnemers gaandeweg, al doende, en met vallen en opstaan, nieuwe competenties opbouwen.
4. In de eigen school: Effectieve PI’s worden bij voorkeur – minstens gedeeltelijk – aangeboden en georganiseerd binnen de eigen school, zodat de afstand tussen het geleerde en de toepassing ervan klein blijft. Ook uitwisselingen met andere scholen – liefst scholen die met gelijkaardige uitdagingen worstelen – zijn interessant en inspirerend.

In Vlaanderen blijkt de deelname van leraren aan PI’s die beantwoorden aan deze kenmerken, beperkt te zijn. Het soort nascholing dat leraren bijwonen, is in de eerste plaats – letterlijk – NA-scholing: cursussen en studiedagen die worden bijgewoond op lesvrije uren en dagen. In Vlaanderen blijkt 92.7% van de leraren daaraan deel te nemen. Daartegenover staat dat slechts 35% van de Vlaamse respondenten betrokken is in een formeel geregelde vorm van observatie van, en door, collega’s op de eigen school, slechts 27% deel uitmaakt van collegiale netwerken van leraren die gericht zijn op professionele ontwikkeling en slechts 22% observatiebezoeken brengt aan andere scholen. Hoewel leraren, net als leerlingen, heel veel van elkaar kunnen leren via samenwerkend en observerend leren met collega’s in de eigen schoolpraktijk, toch wordt hier relatief weinig tijd en ruimte voor ingeruimd. Voor Vlaamse leraren blijken de grootste belemmeringen voor meer deelname aan PI’s te zijn: “het is niet te combineren met mijn werkschema” (43%), “het is te duur” (37%), en “ik heb geen tijd omwille van familiale verplichtingen” (30%). Dat lijken alvast belemmeringen te zijn die vallen op te lossen door enerzijds professionele ontwikkeling sterker en structureler in het takenpakket van leraren te verankeren, en anderzijds een mindshift door te voeren bij instanties die nascholingen, pedagogische begeleiding en andere vormen van coaching en professionalisering aan leraren aanbieden.  De basisvraag is dus niet: hoe kunnen wij individuele leraren die bereid zijn om er hun vrije woensdagnamiddag aan op te offeren een zinvolle nascholing aanbieden? De basisvraag is: hoe kunnen we samenwerkende en zoekende teams van leraren in hun eigen school begeleiden – tot op de klasvloer – en versterken in hun gezamenlijke groei naar meer autonomie, professionele deskundigheid, doeltreffendheid, teambuilding, zelfvertrouwen en zelfsturing?

In dit verband valt overigens op dat de Vlaamse deelnemers aan TALIS 2018 relatief weinig “hoge nood” uitdrukken aan professionalisering met betrekking tot specifieke onderwerpen, inclusief een aantal hete hangijzers in het hedendaagse onderwijs. Zo blijkt slechts 12% van de Vlaamse respondenten in de eerste graad secundair onderwijs een hoge nood aan professionalisering te ervaren op het vlak van “lesgeven aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften”, en scoren voor diezelfde respondenten alle andere thema’s (zoals de integratie van ICT in het onderwijs, het onderwijzen van vakoverstijgende vaardigheden, evaluatie, klasmanagement) nog lager. Daarmee scoren onze Vlaamse leraren systematisch lager dan het Europees gemiddelde. Is deelnemen aan professionaliseringsinitiatieven voor Vlaamse leraren echt te weinig compatibel met de hoge werkdruk, of ligt (in de ogen van de leraren) de duurzame impact van PI’s gewoonweg te laag? Zo ja, dan valt de kosten-batenanalyse al gauw – en begrijpelijkerwijs – negatief uit…

Bronnen:

OECD (2019). Talis 2018 Results. Teachers and school leaders as lifelong learners.  Volume 1. Paris: OECD.

Spruyt, B. e.a. (2019). TALIS 2018 – Vlaanderen Volume 1. Brussel: VUB.

Het is een droom van een project. Letterlijk zelfs. Het verloopt via de volgende stappen:

1. Kinderen van het lager onderwijs bedenken een droommachine die een lastig probleem kan oplossen.
2. Studenten van het hoger onderwijs ontwikkelen hiervoor in samenspraak met de kinderen van het lager onderwijs een werkbaar concept.
3. Leerlingen van het secundair onderwijs vervaardigen in samenspraak met de twee andere partijen, en op basis van het concept vanuit het hoger onderwijs, een werkend prototype van de machine.
4. De kinderen van het lager onderwijs nemen hun machine in gebruik. A dream come true!

Welke droommachines daar tijdens de afgelopen jaren al uitkwamen? De verpleegstermachine (een machine die op de speelplaats steeds paraat staat als de kinderen vallen en zich pijn doen), een knuffelpraatmachine (een machine die een dialoog met je knuffel mogelijk maakt), de luchfiltermachine (een machine die de kinderen informatie geeft en metingen uitvoert rond fijn stof in de lucht), en de tandenmachine (een machine voor kinderen die een beetje lui zijn en niet graag zelf hun tanden poetsen)….

Welke sleutelcompetenties bij de ontwikkeling van de droommachines worden ontwikkeld? Haast te veel om op te noemen: Creatief en probleemoplossend denken uiteraard, maar ook leren omgaan met moderne technologie en leren denken als een technisch ontwerper; leren overleggen in grote diverse groepen, want de gekozen machines kwamen meestal als winnaars uit een schoolbreed overleggebeuren; taal en informatie functioneel inzetten, want tijdens het ontwikkelingsproces wordt overlegd met studenten en leerlingen van andere onderwijsniveaus en met buitenschoolse experts, en wordt nagedacht over de presentatie en disseminatie van de resultaten; burgerschapscompetenties, zoals inspraak vragen en nemen, maar ook nadenken over uitvindingen die een breder maatschappelijk nut hebben…

Hoeveel muren en grenzen er tijdens dit project sneuvelen? Heel veel, waaronder de muren tussen de vakken, tussen school en buitenwereld, tussen onderwijsniveaus, tussen droom en werkelijkheid, tussen scholen (die elkaar ontmoeten om elkaars machines te bewonderen), zelfs tussen landen en continenten  want er bestaat ook een My Machine World Global editie, waarbij leerlingen droommachines kunnen uitvinden voor kinderen die in een heel andere omgeving (of in minder gunstige omstandigheden) opgroeien…

Hoeveel Vlaamse scholen eraan deelnemen? Steeds meer….

Waarom het project zoveel potentieel heeft om duurzaam leren te bevorderen? Omdat het gezamenlijk nastreven van gedeelde droomprojecten mensen heel veel energie-tot-leren geeft, omdat leerlingen actief leren hoe ze via overleg, technisch vernuft en rationeel nadenken wilde ideeën kunnen omzetten in concrete realisaties die ze wellicht nooit zullen vergeten, omdat het van de school een magische plaats maakt waar wonderlijke dingen kunnen gebeuren, omdat kinderen aan den lijve kunnen ervaren dat mensen tot grootse dingen in staat zijn als ze samenwerken, samen dromen en samen nadenken!

Meer lezen?

Website My Machine Vlaanderen: http://www.mymachinevlaanderen.be/

“You can’t expect children to learn 21^st-century skills in schools built for the 1950s”. Met dit klinkende citaat opent de “Inspiratiegids voor klasinrichting en scholenbouw”, die gebaseerd werd op een praktijkgericht onderzoek rond de kracht van fysieke leeromgevingen (Tondeur e.a., 2019). Het boek is een goudmijn van ideeën (en foto’s) rond hoe klas- en schoolruimtes kunnen worden heringericht om plaats te maken voor eigentijdse vormen van onderwijs en leren en voor de ontwikkeling van 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties.

Veel in het boek draait rond een flexibele (her)inrichting van klas- en schoolruimtes. Binnenmuren worden gesloopt, tafels en stoelen beter verplaatsbaar, wanden uitvouwbaar, weinig gebruikte gangen krijgen een nieuwe, functionelere bestemming. Het resultaat is dat leerlingen zich makkelijker van de ene ruimte naar de andere, en van de ene groep naar de andere, kunnen bewegen; dat ze in aangepaste ruimtes kunnen overleggen of in kleine groepen gedifferentieerde instructie krijgen; dat ze zich kunnen afzonderen om geconcentreerd te werken, of elders in het schoolgebouw even tot rust kunnen komen. Herinrichting moet ervoor zorgen dat de schoolruimte meer dan tevoren een plek wordt die uitnodigt tot leren, het leren faciliteert en aangenaam maakt, en waarin zich leerlingen zich comfortabel en uitgedaagd voelen. De fysieke ruimte is geen doel op zich: het moet een plek zijn die aansluit bij het leerproces, eerder dan een plek waaraan het leerproces zich moet aanpassen.

Aan de hand van foto’s uit verschillende bestaande Vlaamse scholen worden allerlei flexibele leerruimtes geillustreerd, waaronder:

• Atelier 21: een grote, open leeromgeving met verschillende leerzones die op elkaar aansluiten, zoals een (kleine) instructiezone, werkzones waar leerlingen individueel en geconcentreerd kunnen werken, onderzoeks- overlegzones waar leerlingen in groepen kunnen overleggen en een presentatiezone waar ze hun werk kunnen voorstellen en daarop feedback krijgen. Toegang tot internet is overal gewaarborgd. Een dergelijke ruimte kan bijvoorbeeld gecreëerd worden door drie of vier klaslokalen samen te voegen met verplaatsbare wanden of deuren en door het transformeren van vrije of weinig gebruikte ruimtes.
• de Kring, een deel van de klas of een gang, waar leerlingen samenkomen om te analyseren, ervaringen te delen, samen de dag te plannen en waar iedereen iedereen kan zien. Een grotere versie van de Kring is het Forum, waar de hele schoolgemeenschap (of grote delen ervan) samenkomt om te overleggen, of vertoningen en presentaties bij te wonen.
• Clustering: kan in alle ruimtes toegepast worden door te werken met makkelijk verplaatsbare stoelen, tafels en opbergunits, zodat de leerlingen heel vlot kunnen switchen tussen verschillende configuraties (kleine groepen, grote groepen, heterogene of homogene groepen).
• een Fablab: een creatieve werkplaats met manuele en digitale gereedschappen en machines, waar projectwerk, technologie, kunst, houtbewerking, electronica of robotica elkaar ontmoeten, en waar leerlingen aangemoedigd worden om creatief te denken, te ontwerpen en met hun hele lijf te leren.
• de Leerstraat: in tegenstelling tot een traditionele gang, is de Leerstraat een uitnodigende circulatieruimte, waarbij één lange gang of verschillende kleine gangen uitmonden in “pleintjes”, waar leerlingen een kleine bijeenkomst kunnen houden, een kleine bibliotheek kunnen raadplegen, of even kunnen pauzeren. Het werk van leerlingen kan tegen de muur/muren van de Leerstraat tentoongesteld worden.
• Buitenruimtes, waarbij de tuin van de school of delen van de buurt worden gebruikt om het leren authentieker, functioneler en levensechter te maken.

Aan scholen die het herinrichten van hun schoolgebouw overwegen, bieden de auteurs 10 geboden aan:

1. Het is een marathon, geen sprint: zorg voor een goede voorbereiding, bezint eer ge begint. Stel als schoolteam een integraal plan op dat vertrekt vanuit de pedagogische visie van de school.
2. Vertrek vanuit een duidelijke visie op onderwijs: De (hernieuwde) ruimte staat in functie van beter leren. Je kan als schoolteam dan ook maar beter vertrekken vanuit een sterke, gedragen pedagogische visie, waarnaar de ruimte zich (letterlijk en figuurlijk) plooit.
3. Elke school is uniek, elk resultaat is contextspecifiek: Elke school heeft een unieke eigenheid, dus heeft het weinig zin om ideeën van andere scholen klakkeloos te kopiëren.
4. Pedagogie en ruimte versterken elkaar: Een nieuwe fysieke leeromgeving zal er niet automatisch voor zorgen dat alles op het vlak van leren automatisch op wieltjes verloopt, net zoals een vernieuwde pedagogische visie in de kiem kan worden gesmoord door een onaangepaste fysieke leeromgeving. Pedagogie en ruimte moeten goed op elkaar afgestemd zijn.
5. Betrek alle stakeholders binnen de school: Iedereen die actief is in de fysieke leeromgeving, moet betrokken worden bij de vormgeving ervan. Dat verhoogt de kans dat het project zal slagen en leraren tevreden zullen zijn met de herinrichting.
6. Communicatie is het sleutelwoord: Communicatie draait om het scheppen van gezamenlijke betekenis. Via communicatie kunnen gezamenlijke visies en concrete plannen ontstaan en gedragen worden.
7. Transformatie is een cyclisch proces van vallen en opstaan: Het herinrichten van de ruimte is een geleidelijk proces van trial and error, van leren uit fouten, halve mislukkingen en heerlijke successen, en van voortdurende evaluatie (en bijsturing op basis daarvan).
8. Durf hulp te vragen: Hulp en inspiratie kunnen komen van bezoeken aan andere scholen, overleg met experten en architecten, en het verzamelen van literatuur en concrete ideeën.
9. Geef niet op voorhand op: Veel schoolteams denken: “Ja, klinkt leuk, maar bij ons lukt dat toch niet.” Transformatie van de fysieke ruimte begint bij open, creatief, out of the box durven denken. Niet alles hoeft veel te kosten, en transformatie kan stap voor stap.
10. Vergeet de technische kant van het verhaal niet: Ook al mag de herinrichting niet verworden tot een puur technische aangelegenheid, toch zijn aspecten als verlichting, onderhoud, verluchting, hygiëne, internetaansluitingen en akoestiek belangrijk om bij stil te staan.

Wat de schoolportretten in het boek overduidelijk illustreren, is dat de herinrichting van een klassiek schoolgebouw geen kwestie van alles of niets is. Scholen kunnen met de herinrichting van hun ruimte klein beginnen, of kunnen door relatief kleine ingrepen soms grote veranderingen creëren. Zo raken leraren en leerlingen, letterlijk en figuurlijk, in beweging en krijgt de ontwikkeling van 21^ste-eeuwse competenties als probleemoplossend denken, samenwerken in diversiteit, creatief denken en omgaan met moderne technologie een nieuwe schwung.

Meer lezen?

Tondeur, J., Herman, L., Berbel, M., Touceda, M., & Vaesen, J. (2019). Inspiratiegids voor klasinrichting en scholenbouw. 21st century skills: de kracht van fysieke leeromgevingen. Leuven: ACCO.

Dat we mens zijn, staat biologisch vast, maar hoe humaan we zijn, bepalen we zelf. Dat we in ons handelen sterk worden aangedreven door onze primaire behoeften en impulsieve gedachten, is genetisch bepaald, maar of we ons handelen corrigeren om meer rekening te houden met onze omgeving en de anderen om ons heen, bepalen we zelf. Dat we eerst aan onszelf en vanuit onszelf denken, hebben we te danken aan de werking van ons brein, maar of we ons brein gebruiken om ook de overtuigingen van anderen in overweging te nemen, bepalen we zelf.

In Denemarken krijgen alle leerlingen tussen 6 en 16 een vak “empathie” op school. De kern van empathie is je leren verplaatsen in anderen. Het draait om de ideeën, beweegredenen, overtuigingen, motieven van anderen in overweging leren nemen. Empathie is iets anders dan sympathie. Het gaat om echt luisteren naar een ander perspectief (dat soms grondig verschilt van het jouwe) en dat trachten te begrijpen. Het gaat er niet om de andere per se gelijk te geven of te volgen, maar het andere perspectief te doorgronden en gemeend au serieux te nemen. Het gaat om “disagreeing without being disagreeable”. Het gaat erom de neiging te onderdrukken meteen het eigen grote gelijk uit te schreeuwen en door te drukken zonder de andere echt gehoord te hebben. Het vormt de basis van ons vermogen om samen te leven, samen te leren, samen te werken met anderen in een steeds verder globaliserende wereld. Het gaat er daarbij niet om onze eigen identiteit op te geven, maar om onze eigen identiteit toe te laten andere identiteiten te ontmoeten, en zo onze eigen grenzen te verleggen.

Om empathie in het onderwijs te bevorderen, moet er niet per se op z’n Deens een apart vak opgericht worden. Het gaat er veel meer om in diverse activiteiten op school leerlingen aan te zetten andere perspectieven in ogenschouw te nemen. Bewust stilstaan bij hoe een andere leerling zich tijdens een spel op de speelplaats voelt, voelde of zal voelen; je als leerling tijdens de les geschiedenis afvragen waarom bepaalde groepen of individuen bepaalde daden stelden en daardoor tot een dieper inzicht komen; tijdens een debat een mening verdedigen en beargumenteren die niet de jouwe is (met name door je stevig te verdiepen in de argumenten van die tegenpartij); in kranten en op websites bewust op zoek gaan naar diverse meningen, perspectieven, argumentatielijnen die zijn opgebouwd rond eenzelfde problematiek; tijdens de les wiskunde luisteren naar de alternatieve manier waarop een andere leerling een vraagstuk heeft opgelost; tijdens een groepswerk stilstaan bij hoe andere leerlingen bepaalde rolverdelingen ervaren…

Een van de kerntaken van onderwijs is de blik van leerlingen verruimen en hun kennis verbreden. Dat heeft alles met empathie en met kritisch denken te maken. Dat draait om het leren vergaren van kennis om er genuanceerde oordelen mee te leren vellen, de eigen huidige kennis in vraag durven stellen, het leren onderzoeken van fenomenen op een kritische, overdachte, rationele, wetenschappelijke manier, het leren loskomen van op-het-eerste-gezicht-goedklinkende-facebook-kreten en het eigen denken bevrijden van haar egocentrische navelstaarderij en impulsieve, onoverdachte vooroordelen. Het gaat om de moed om los te breken uit de enge cirkel van voortdurende zelfbevestiging, en zo écht bij te leren. Het gaat om het verlaten van de eigen bunker, het open plein op te draaien, en zo wijzer te worden. Empathie wordt soms smalend afgedaan als een “soft skill”, maar het is voor velen onder ons een harde noot om te kraken. Het gaat niet om een flauwe emotionele attitude, maar om de kern van de groei van ons cognitief denken en ons ethisch handelen….