Het voorstel

Op een school met minstens 75 % leerlingen van laag socio-economische afkomst met een andere moedertaal dan het Nederlands krijgt elke leerkracht gedurende een periode van 2 jaar de kans om gratis te participeren in een gespecialiseerd professionaliseringstraject. Tijdens die periode moeten de betrokken leraren 3 uur per week minder lesgeven (met behoud van loon). Het professonaliseringstraject houdt onder andere in: (a) uitwisselingen met andere leerkrachten en scholen met hetzelfde profiel; (b) ontwikkeling (van concrete lessen, projecten) in gezamenlijke, schooloverstijgende designteams; (c) uitproberen van innoverende prototypes en lesideeën, met aandacht voor actie-onderzoek en het in kaart brengen van de effecten in de eigen school; (d) kansen tot overleg en teamteaching met collega’s; (e) modules en interactieve sessies onder begeleiding van experten rond tweedetaalverwerving en tweedetaalonderwijs, omgaan met diversiteit in het onderwijs, lesgeven in grootstedelijke contexten, krachtig onderwijs aan sociaal kwetsbare leerlingen;

De aanleiding

Het onderzoek (onder andere dat van Franck en Nicaise, maar ook ander internationaal onderzoek) waaruit blijkt dat in concentratiescholen de kans stijgt dat de groei van leerlingen vertraagt. Dat heeft te maken met erg veel factoren, waaronder verlaagde verwachtingen bij leerlingen en leerkrachten, het feit dat leerlingen minder kunnen profiteren van de interactie met sterker taalvaardige leerlingen van een hogere socio-economische afkomst, en het feit dat de leraren soms specifieke competenties missen om in deze zeer specifieke omstandigheden het best mogelijke onderwijs te geven.

En nog een aanleiding

De vaststelling in het TALIS-onderzoek dat in Vlaanderen, meer dan in vele andere regio’s ter wereld, scholen met een hoog percentage van laag-SES, niet-Nederlandstalige leerlingen ook gekenmerkt worden door een hoge proportie van beginnende leraren en leraren met weinig ervaring (zie ook de blog van Pedro De Bruyckere hierover). De dynamiek van het lerarenkorps maakt met andere woorden dat nét scholen die uitgesproken nood hebben aan zeer deskundige, door de wol geverfde, ervaren leerkrachten, het vaak zonder die ervaring moeten stellen.

Een mirakeloplossing?  

Natuurlijk niet. Mirakeloplossingen bestaan niet in het onderwijs, en zeker niet als het over (on)gelijke onderwijskansen gaat. In andere landen denkt men soms over (en neemt men soms) anderssoortige maatregelen, zoals het beteugelen van het absoluut inschrijvingsrecht en het reguleren van de leerlinginstroom, waardoor in alle scholen een sociaal diverse mix gewaarborgd is; het hoger verlonen van leraren die in scholen met bepaalde profielen lesgeven; het uitstellen van vroege studiekeuze en dus het uitstellen van het uiteenvallen van de heterogene leerlinginstroom aan het begin van het secundair onderwijs. Het voorstel dat hier wordt voorgesteld, gaat uit van de huidige situatie en van het feit dat de leraren die lesgeven in deze scholen de grootst mogelijke ondersteuning kunnen gebruiken. Het is overigens een maatregel die weinig zoden aan de dijk zal brengen als er niet door andere flankerende maatregelen wordt voor gezorgd dat de leraren die het professionaliseringstraject volgden, in de betrokken school blijven. 

A sense of urgency?   

Wie het woord “onderwijskwaliteit” graag in de mond neemt, kan niet om de uitdaging van gelijke onderwijskansen in Vlaanderen heen. En wie het lelijke woord “concentratiescholen” in de mond wil nemen: laat de term dan eerder staan voor een concentratie aan maatregelen die het arbeidscomfort en de professionele deskundigheid van de leraren die er lesgeven centraal stellen en trachten te verhogen. Dat hoeft overigens niet ten koste te gaan van andere scholen of de zogenaamde algehele kwaliteit van het Vlaams onderwijs: onderzoek toont duidelijk aan dat dit soort maatregelen, en de verbeteringen die eruit voortvloeien, uiteindelijk ten goede kunnen komen en inspirerend kunnen werken voor alle Vlaamse scholen, ook die met een concentratie aan hoog-SES, Nederlandstalige leerlingen.

Niet eens met dit voorstel?

Geen probleem. Zolang er maar ruimte is om het debat over ongelijke onderwijskansen en “concentratiescholen” te voeren op basis van rationele argumenten, onderzoek, en de intentie om elke leerling (geen uitgezonderd) maximaal te laten groeien in het Vlaams onderwijs.

Lees ook:

Wat hebben concentratiescholen nodig?

Dat het onderwijs in Finland een uitstekende reputatie heeft, klinkt als een understatement. In zijn boek “Finnish lessons 2.0” vraagt de Finse onderzoeker Pasi Sahlberg (2015) zich op basis van het beschikbare onderzoek af wat andere landen van Finland kunnen leren. In dit artikel zet ik de belangrijkste conclusies van Sahlberg op een rij en confronteer ze met analyses van Andreas Schleicher: in zijn recente boek “World Class” (2018) doet hij een resem aanbevelingen rond kwaliteitsvol onderwijs voor de 21^ste eeuw op basis van een doorgedreven analyse van de grote onderwijsgerichte onderzoeken van de OESO (onder andere PISA, PIAAC, TALIS) van de afgelopen decennia. Dat levert een interessante dialoog op en veel gelijklopende aanbevelingen die ook voor het Vlaams onderwijs erg inspirerend kunnen zijn.

1. Excellente prestaties en gelijke onderwijskansen gaan wel degelijk samen: Finland is volgens Sahlberg een van de landen die met harde cijfers aantonen dat het wel degelijk mogelijk is om met leerlingen heel hoge niveaus van competentie-ontwikkeling te bereiken en er tegelijk voor te zorgen dat de sociale kloof tussen de prestaties van sociaal kwetsbare leerlingen en kansrijke leerlingen beperkt blijft. De ene ambitie (uitstekend onderwijs) hoeft dus niet ten koste van de andere (gelijke onderwijskansen) te gaan. Schleichers analyses bevestigen dat punt: de landen die het meest effectief aan gelijke onderwijskansen werken, zijn net ook de landen die de meeste leerlingen hebben met heel hoge scores: “Countries that have a large proportion of top-performing students are also more likely to succeed in providing equitable opportunities to all their students. Investments in excellence and equity in education seem to reinforce each other” (p. 147). Dezelfde factoren liggen blijkbaar aan de grondslag van uitstekend onderwijs en gelijke onderwijskansen, zoals hoge verwachtingen voor élke leerling en excellente leerkrachten en directies. Weg dus met de mythe dat wie veel zorg en ondersteuning besteedt aan leerlingen die het wat moeilijker hebben, knabbelt aan de algehele kwaliteit (of het algehele niveau) van het onderwijs.
2. Combineer een brede basisvorming voor élke leerling met veel differentiatie: Elk kind, ongeacht zijn achtergrond of eventuele beperking, heeft in Finland recht op een volwaardige, uitdagende en gemeenschappelijke basisvorming van 9 jaar: de peruskoulu begint rond de leeftijd van 6 jaar en eindigt op 15. Tijdens die 9 jaar moet het de ambitie van elke Finse school zijn om elk kind zo sterk mogelijk tot ontwikkeling te laten komen en alle funderende doelstellingen van het curriculum te doen halen. Zittenblijven wordt sterk afgeraden, en de eerste leerjaren van het basisonderwijs wordt er niet met punten gewerkt. Inclusief onderwijs is sterk ingebed in het regulier onderwijs, wat betekent dat schoolteams veel initiatieven nemen om binnen de klas te differentiëren. Het onderwijs dient niet om te selecteren, maar om alle kinderen maximaal te stimuleren. Schleicher zet dat punt nog sterker in de verf: in onderwijssystemen met een vroege studiekeuze, selectie en segregatie van leerlingen is de impact van de socio-economische achtergrond van leerlingen op onderwijsprestaties systematisch hoger. Vroege studiekeuze kan leiden tot het ontstaan van onderwijsvormen, studierichtingen en scholen waar de verwachtingen van leraren dalen, het onderwijsaanbod verarmt en leerlingen nog onvoldoende kunnen profiteren van de interactie met sterkere leerlingen.
3. Koester de autonomie van leraren écht: Ja, het klopt dat in Finland alle leraren (ook die van het basisonderwijs) een masterdiploma hebben. En ja, het klopt volgens Sahlberg dat de Finse bevolking hoog oploopt met haar lerarenkorps. Maar dat laatste is niet alleen het gevolg van dat masterdiploma. Het is ook – en vooral – het gevolg van het feit dat leraren in Finland veel autonomie in hun beroepsuitoefening hebben en dus veel verantwoordelijkheid moeten oppakken. In Finland zijn er geen gestandaardiseerde testen, geen volledig uitgeschreven leerplannen en geen controlerende inspectie. Teams van leraren en directies nemen de volle verantwoordelijkheid voor het schrijven van hun eigen schoolleerplan, het evalueren van leerlingen, en het ontwerpen van hun onderwijsmodel. Ze zijn op hoog niveau opgeleid en krijgen de volle verantwoordelijkheden die bij zulk een opleidingsprofiel horen. Precies dat maakt het beroep van leraar voor jonge studenten zo aantrekkelijk: jongeren hebben immers het gevoel dat ze zich als leraar professioneel zullen kunnen uitleven en blijven ontwikkelen, zonder beknot te worden door strakke keurslijven, centrale toetsing, overdreven administratie en betuttelende regelgeving. Schleichers analyses bevestigen het belang van autonomie voor leraren en directies, maar tegelijk waarschuwt Schleicher dat autonomie geen toverwoord is: de mate waarin autonomie werkelijk bijdraagt tot effectief en uitstekend onderwijs is sterk afhankelijk van de competentie van degenen aan wie de autonomie wordt verleend. Een onderwijssysteem dat ervoor kiest om veel autonomie aan schoolteams te verlenen, moet dus investeren in (a) het verlenen van kansen aan die schoolteams om hun professionele deskundigheid doorheen de hele carrière te blijven uitbouwen, en (b) het wegnemen van barrières (van administratieve, organisatorische of andere aard) die schoolteams belemmeren om hun autonomie echt op te nemen.
4. Creëer tijd voor overleg, teamwerking en gezamenlijke beleidsbepaling: In vergelijking met vele andere landen van de internationale TALIS-studie naar de beroepsbeleving van leraren geven Finse leerkrachten minder les en staan ze in relatief kleine klassen. Dat wil niet zeggen dat ze minder uren werken: overleg met collega’s, gezamenlijke lesvoorbereiding, gezamenlijke vormen van professionalisering en gezamenlijk werken aan het schoolbeleid staan structureel ingeschreven in de taakomschrijving van elke leerkracht. Sahlberg is het niet eens met het veelgehoorde citaat dat de leraar het grootste verschil maakt. Nee, schoolteams, die bestaan uit samenwerkende leraren en hun directie, maken het grootste verschil. Schoolteams krijgen in Finland veel impulsen om met andere schoolteams te overleggen en samen te werken, om zo hun professionele deskundigheid nog te verhogen. Schleicher is het daar helemaal mee eens en stelt in het TALIS-onderzoek vast dat de activiteiten waarvan leraren zelf zeggen dat ze het meest bijdragen tot de uitbreiding van hun professionele deskundigheid te maken hebben met samenwerking met andere leraren: samen voor de klas staan (teamteaching), samen een vakoverstijgend project uitwerken en uitvoeren, elkaar observeren in de klas, samen overleg plegen. Er is één fundamenteel probleem volgens Schleicher: in vele landen (Vlaanderen incluis) behoren dat soort van vruchtbare activiteiten nu net tot degene die leraren het minst uitvoeren, precies omdat ze er in hun takenpakket geen structurele tijd voor krijgen.
5. Roei tegen de stroom in: Sahlberg maakt zich sterk dat het Finse onderwijssysteem niet heeft toegegeven aan de internationale tendens om steeds meer externe druk op scholen te laden in een poging de onderwijskwaliteit op te voeren. Finland heeft niet meegedaan met de “accountability-rage” en zijn opbod aan centrale, gestandaardiseerde examens, het verhogen van externe controle van scholen, het opleggen van gedetailleerde leerplannen, het publiceren van schoolresultaten, en het verhogen van onderlinge scholencompetitie. In plaats van het opvoeren van externe druk op scholen heeft het Fins beleid vastgehouden aan het versterken van de interne krachten en energie die schoolteams aandrijven: vertrouwen in hun professionele deskundigheid, verregaande autonomie, samenwerking binnen teams… In plaats van het verengen van het curriculum tot cognitieve, goed meetbare leerprestaties heeft Finland vastgehouden aan zijn brede curriculum met oog voor de volledige persoonlijkheidsontwikkeling van kinderen (inclusief emotionele, sociale, fysieke, artistiek-culturele aspecten van hun identiteit). Het is opvallend hoe sterk ook Andreas Schleicher (die soms smalend “Mister PISA” wordt genoemd) pleit voor een breed, eigentijds curriculum dat inzet op brede persoonlijkheidsvorming waarin 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties centraal staan: ja, leerlingen moeten kennis opdoen, maar vooral om die kennis creatief en kritisch in te zetten en toe te passen op nieuwe problemen en situaties; ja, leerlingen moeten vooral leren samenwerken met elkaar in steeds diversere constellaties; ja, leerlingen moeten mediawijs met moderne technologie en kritisch met een overvloed aan informatie leren omgaan; ja, ze moeten ook burgerschapscompetenties opdoen, bijdragen tot een duurzamere en vredevolle wereld; ze moeten zelfsturend worden, maar tegelijk openstaan voor de perspectieve en ideeën van anderen; ja, ze moeten eigenschappen als respect, veerkracht, vertrouwen (in zichzelf, anderen en instituties) en flexibiliteit ontwikkelen. En ja, de PISA-toetsen zullen in de toekomst dat soort van competenties sterker evalueren dan de mate waarin leerlingen kennis letterlijk kunnen reproduceren en vaardigheden mechanisch kunnen toepassen op vertrouwde opgaven.
6. De school staat niet alleen: Sahlberg benadrukt dat de sterke prestaties van de Finse jongeren niet alleen aan de school zijn te danken. Scholen zijn in Finland ingebed in een sterk uitgebouwd weefsel van jeugdverenigingen, sportclubs en vrijetijdsbestedingen die allemaal – en vaak bewust – een steentje bijdragen tot de brede persoonlijkheidsontwikkeling van jongeren. Finland kent ook een sterke leescultuur: ouders lezen veel voor aan kinderen, en lezen is voor Finnen nog steeds een bijzonder waardevolle bezigheid. Schleicher voegt daaraan toe dat scholen sterk kunnen profiteren van het versterken van banden met andere scholen: leraren en directies kunnen veel leren van collega’s die met dezelfde uitdagingen en problemen worden geconfronteerd. Bovendien zouden ook de banden tussen onderzoekers en schoolteams moeten aangehaald worden: leraren moeten makkelijk toegang krijgen tot onderzoek rond effectief onderwijs, moeten inspraak hebben in onderzoeksprogramma’s en er actief aan kunnen bijdragen. Ten slotte mag autonomie niet betekenen dat schoolteams “autonoom” de beslissingen van andere partijen (op een hoger niveau) moeten uitvoeren; neen, schoolteams, overheden, koepels, begeleidingsdiensten moeten in interactie gaan. Leraren moeten actief betrokken worden in het creëren van eindtermen, leerplannen en methodes, eerder dan als pure uitvoerders behandeld te worden.
7. De school mag niet stilstaan: Net als andere onderzoekers hebben Sahlberg en Schleicher vastgesteld dat Finland in de meest recente PISA-peilingen een aantal plaatsen achteruitging. Daar zijn wellicht verschillende redenen voor aan te wijzen: veel landen hebben ondertussen aan hun onderwijs gesleuteld, vaak geïnspireerd door Finse praktijken, en zouden op die manier de Finnen kunnen hebben ingehaald. Sahlberg waarschuwt de Finnen ook voor zelfgenoegzaamheid: de schitterende resultaten aan het begin van deze eeuw hebben er misschien voor gezorgd dat het Finse onderwijs wat is stilgevallen en zich niet meer verder optimaliseert. Op dat vlak moet actie ondernomen worden: stilstand is achteruitgang, zeker in tijden waarin de maatschappij zo sterk en zo snel verandert. Om het met Schleicher te zeggen: “the real obstacle to education reform is not conservative followers, but conservative leaders” (p. 275). De sterkste onderwijssystemen zijn niet degene die krampachtig vasthouden aan de structuren en praktijken van het verleden en elke vernieuwing als een bedreiging van onderwijskwaliteit zien, maar de onderwijssystemen die zich sterk bewust zijn van het feit dat het onderwijs maar zo goed is als de mate waarin het de hedendaagse jeugd voorbereidt op de wereld van vandaag en morgen, en waarin het een goede balans vindt tussen het borgen van wat goed werkt en het vernieuwen van wat nodig is. Wie op de fiets zit en stopt met trappen, valt eerst stil, en dan valt hij plat op de grond.

Referenties

Pasi Sahlberg (2015). Finnish lessons 2.0. What can the world learn from educational change in Finland. Second edition. New York: Teachers College Press.

Schleicher, A. (2018). World Class. How to build a 21^st-century school system. Parijs: OECD Publishing.

Voor degenen die PISA-scores op wiskunde en begrijpend lezen als dé maatstaf van “onderwijskwaliteit” zien, is het interessant om weten dat de PISA-ontwikkelaars voortdurend werken aan het verbreden van hun instrumentarium en het opnemen van 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties. Zo bevatte PISA 2015 al een eerste meting van “collaborative problem solving” (leerlingen die authentieke problemen oplossen door samen te werken), en denkt de OESO nu ook hardop na over het evalueren van “global competence”: “the capacity to examine local, global and intercultural issues, to understand and appreciate the perspectives and world views of others, to engage in open, appropriate and effective interactions with people from different cultures, and to act for collective well-being and sustainable development.”. Zo ontstaat een boeiende kruisbestuiving tussen PISA en de Sustainable Development Goals van de Verenigde Naties.

PISA onderscheidt de volgende dimensies aan global competence:

• Onderzoeken van kwesties met een lokaal, globaal en cultureel belang: Dit gaat erom dat leerlingen leren om genuanceerde meningen te vormen over globale problemen en kwesties. Daartoe moeten ze leren om kritisch met informatie om te gaan die via allerlei media wordt verspreid, zelf onderzoek uit te voeren, een brede kennisbasis op te bouwen en hun redeneervermogen aan te wenden om zich een onderbouwde en weloverwogen mening over maatschappelijke kwesties te vormen.
• Perspectieven en wereldbeelden van anderen begrijpen en respecteren: Terwijl ze maatschappelijke kwesties onderzoeken en er kennis over opbouwen, zijn leerlingen bereid om de perspectieven van anderen in overweging te nemen. Ze verwerven kennis over de culturele geschiedenis, levensstijlen, overtuigingen en normen van anderen, en leren hun eigen rotsvaste overtuigingen te nuanceren en in vraag te stellen. Ze wikken en wegen, gaan kritisch om met hun eigen stereotiepe vooroordelen en staan open voor andere meningen.
• Deelnemen aan open, gepaste en effectieve interacties in een intercultureel perspectief: Leerlingen bouwen de vaardigheid en bereidheid op om te communiceren over maatschappelijke kwesties met mensen die sterk van hen verschillen, en leren dat doen met een open houding, een interactiestijl die respect uitstraalt voor andere culturen, en de ambitie om tot wederzijds begrip te komen.
• Actie ondernemen om bij te dragen tot collectief welbevinden en duurzame ontwikkeling: Leerlingen ontwikkelen zich tot verantwoordelijke burgers die niet wachten om iets te doen voor de samenleving tot ze afgestudeerd zijn. Ze nemen tijdens hun schooltijd al een actieve rol op in het bestrijden van onrecht op lokaal en globaal niveau. Ze proberen bij te dragen tot een duurzame en meer vreedzame wereld en laten hun stem horen (in hun eigen school, in hun buurt, op sociale media, op straat).

In de snel globaliserende wereld – met al zijn kansen, maar ook al zijn problemen – is het van het grootste belang dat de jeugd op school wordt uitgedaagd en ondersteund om niet alleen basiskennis en basisvaardigheden aan te leren, maar die kennis en vaardigheden ook in te zetten om op te komen tegen extremisme, klimaatopwarming en onverdraagzaamheid. Scholen spelen een cruciale rol in het bevorderen van die “global competence”: ze kunnen leerlingen immers sensibiliseren, begeleiden, ondersteunen en funderende kennis doen verwerven tijdens een cruciale fase in hun ontwikkeling.

Uiteraard zal het voor PISA nog een hele klus worden om deze competentie via een gestandaardiseerde, wereldwijd afgenomen toets te evalueren: het is nog maar de vraag welke dimensies van de competentie wél kunnen gecapteerd worden, en welke andere dimensies via heel andere vormen van evaluatie (bv. observatie, vragenlijsten, interviews) moeten worden opgevolgd. Maar het signaal van PISA is duidelijk: wie het in de 21^ste eeuw over “kwaliteit van onderwijs” wil hebben, zal (a) verder moeten kijken dan traditionele wiskunde- en leestoetsen, en (b) zal verder moeten staren dan de navel van het eigen, lokale onderwijssysteem.

http://www.oecd.org/pisa/pisa-2018-global-competence.htm

Als de begrijpend-leesprestaties van onze 10-jarigen tijdens de afgelopen 10 jaar zo drastisch zijn gedaald als PIRLS aangeeft, dan is het hoog tijd voor een coherent en structureel onderwijsbeleid rond begrijpend lezen (in Nederland zou men dat waarschijnlijk een “aanvalsplan” noemen). Op basis van de reviewstudie van Vanbuel, Boderé en Van den Branden (2017) schuif ik de volgende pijlers naar voor:

1. Wantrouw iedereen die 1 factor als “dé schuldige” of “dé oorzaak” aanduidt

De media staan weer bol van vette slogans en ondoordachte “verklaringen” die meer met politiek dan met onderwijs hebben te maken. Begrijpend lezen is een complexe vaardigheid, begrijpend-leesonderwijs is een complex gebeuren dat op complexe wijze samenhangt met de leesvaardigheid en leesmotivatie van jonge kinderen. Iedereen die roept dat het de schuld is van “te weinig kennis op school”, of van “pretpedagogie”, of van “ouders die niet meer lezen” ondermijnt een doorgedreven, rationele analyse van het probleem, en dus ook het ontwerp van een krachtdadig beleid. Onder de landen die ons ondertussen zijn voorbijgestoken, zitten er een boel die tijdens de afgelopen jaren structureel en doordacht een resem maatregelen op beleids-, school- en buurtniveau hebben genomen die goed op elkaar waren afgestemd en die het samenspel van de vele factoren die het probleem beïnvloeden, effectief bespelen.

2. Vergaar meer data

 De grootste verrassing is dat PIRLS vorig jaar een verrassing was (en dat Jan Van Damme een half jaar nadien met dezelfde PIRLS-resultaten opnieuw voor paniek kan zorgen). Dat toont aan hoe slecht geïnformeerd we eigenlijk zijn: het beleid, de koepels en de scholen beschikken over te weinig data die het probleem al eerder aan de oppervlakte hadden kunnen brengen. In een informatierijke omgeving zorgen PIRLS en PISA alleen maar voor bevestiging van wat we al wisten. We moeten dus veel systematischer de begrijpend-leesprestaties en de ontwikkeling van onze leerlingen in kaart brengen en opvolgen. Er bestaat geen genormeerd leerlingvolgsysteem begrijpend lezen voor basisscholen in Vlaanderen, wat betekent dat zij grotendeels moeten terugvallen op de toetsen in hun taalmethodes: die worden echter gemaakt door uitgeverijen die in de eerste plaats commerciële bedoelingen hebben en die niet de middelen hebben om hun toetsen deftig te controleren op validiteit en betrouwbaarheid. Evenzeer onthutsend is dat wij nagenoeg geen data hebben over wat er écht in de klas gebeurt op het vlak van begrijpend lezen: dat soort van observatie-onderzoek wordt in Vlaanderen gewoonweg niet gefinancierd. Te praktijkgericht, te toegepast, te whatever: resultaat is dat we het moeten stellen met uitspraken van leraren over hoeveel uren ze aan begrijpend lezen spenderen, en op basis daarvan beginnen sommigen dan te roepen dat ze weten wat er in onze klassen precies gebeurt.

3. Bundel de expertise

Ook opgemerkt hoezeer de verschillende partijen in de media met getrokken messen tegenover elkaar staan en de zwarte piet aan elkaar doorgeven? Zo los je geen crisis op. Een crisis los je op door samen te werken en krachten te bundelen. Roep experten, beleidsmakers en rechtstreeks betrokkenen bij elkaar, laat hen samen zo goed mogelijk het probleem analyseren, om vervolgens samen een beleidsplan te ontwikkelen waarin iedereen zijn steentje bijdraagt om tot een collectief gedragen bundeling van krachten te komen.

4. Investeer massaal in leerkrachten

Investeer in de competentie van leerkrachten om effectief begrijpend leesonderwijs te geven én investeer in het leesplezier en –competentie van diezelfde leerkrachten. Wat dat eerste betreft, is het essentieel dat we in Vlaanderen het wetenschappelijk onderzoek rond effectieve begrijpend-leesdidactiek tot op de klasvloer krijgen. Onderzoekers moeten nog creatiever worden in het informeren van praktijkmensen. Leerkrachten moeten tot op de vloer ondersteund worden door begeleiders en moeten meer ruimte in hun takenpakket krijgen om samen te overleggen, te teamteachen en samen vakoverstijgende begrijpend-leesprojecten uit te werken. We moeten ook durven nadenken over een doorlichting van methodes: ons begrijpend-leesonderwijs wordt sterk aangestuurd door de teksten en taken in methodes, het loont dus de moeite om na te gaan in welke mate methodes het wetenschappelijk onderzoek naar effectieve didactieken volgen. En verder: als leraren zelf goed en graag lezen, wordt het voor hen makkelijker om goed begrijpend-leesonderwijs te geven én een ambassadeur van leesplezier te zijn. Recent onderzoek toont aan dat door de veranderde instroom in de lerarenopleidingen op bachelorniveau steeds minder van die studenten veellezers zijn. Daar moet elke lerarenopleiding krachtig op inzetten: verplicht elke student van de lerarenopleiding om elke week van zijn opleiding een kinderboek te lezen. Dat levert 150 boeken op drie jaar op.

5. Neem leesplezier en leesbevordering au sérieux

 De nieuwe eindtermen voor de eerste graad bevatten geen aparte eindterm rond leesplezier. De eindtermencommissie taal was daar nochtans een sterke voorstander van. Er is immers veel wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat kinderen die met plezier lezen, veel lezen, en dat wie veel leest, beter presteert voor begrijpend lezen. Kinderen die goed willen leren begrijpend lezen, moeten kilometers maken. Dat doen ze alleen als ze aan lezen plezier beleven, van in de kleuterklas. Elke basisschool moet het daarom als een van haar basistaken beschouwen om het leesplezier van kinderen aan te wakkeren. Het is niet dat we een gebrek aan ideëen hebben over hoe scholen dat kunnen doen: kwartierlezen, boekenjuf, een breed aanbod van fictie en non-fictie, bibbezoek, voorlezen thuis, auteurs in de klas, ICT inschakelen…. Het bulkt van de ideeën en het leesaanbod voor kinderen is nog nooit zo groot geweest. En de school staat hierin absoluut niet alleen. De banden tussen scholen en ouders, tussen gemeentebesturen en scholen, tussen Iedereen Leest en scholen, tussen bibs en scholen, moeten dringend strakker worden aangehaald. Dat loont. Alleen, leesplezier bevorderen mag niet afhankelijk zijn van het lokale initiatief van enkele supergemotiveerde enkelingen, maar moet het resultaat zijn van een structureel leesbeleid dat door vele schouders gedragen wordt. Het is tijd om kleur te bekennen: wil Vlaanderen écht een regio met een leescultuur zijn?

6. Ga niet over tot de orde van de dag als de mediastorm is gaan liggen

Begrijpend lezen is een cruciale sleutelcompetentie in de hedendaagse informatie- en communicatiemaatschappij. Het is tevens een vaardigheid waarop in alle schoolvakken een beroep wordt gedaan. In de basisvorming moet begrijpend lezen daarom een absolute prioriteit zijn. En dat moet zich vertalen in tijd: in plaats van minder uren, moeten er terug meer uren geïnvesteerd worden in het onderwijs van begrijpend lezen (doorheen het curriculum) en het bevorderen van leesplezier. Het is in de eerste plaats een kwestie van focus, veel meer dan een kwestie van meer geld.

Onlangs was ik lid van de doctoraatsjury van Janet Kigobe, een Tanzaniaanse onderzoeker die in de stad Dar Es Salaam de effecten onderzocht van een grootscheeps leesbevorderingsproject. Kinderen van het tweede leerjaar lazen 50 boeken per schooljaar, leerkrachten werden geschoold en de banden met ouders werden systematisch aangehaald om de ouders een actieve rol te doen opnemen in leesbevordering thuis. Het project kon positieve effecten voorleggen. Als het daar kan, kan het dan ook in het rijke, welvarende Vlaanderen?