Pippi Langkous speelt de hoofdrol in het debat over de ‘dekolonisering’ van de Gentse bibliotheek. Het Gentse stadsbestuur deed de aanbeveling om de collectie van de stadsbibliotheek door te lichten en bij sommige boeken en racistische passages een duiding en waarschuwing te plaatsen. Bijvoorbeeld, bij de passage waarin Pippi’s vader als ’negerkoning’ wordt beschreven. Lukas Vandertaelen reageerde fel in een opiniestuk in De Standaard: hij vreest voor censuur en een proces zonder einde. Moeten Brusselmans, Nero, Suske en Wiske, Geeraerts en Claus dan ook op de schop?
Hier ligt onmiskenbaar een taak voor het onderwijs. Niet zomaar een taak, een cruciale taak. In het onderwijs leren kinderen lezen, en dit gaat over kinderen echt leren begrijpend lezen. Niet alleen lezen wat er op de lijnen staat en wat er tussen de lijnen staat, maar ook wat er achter de lijnen schuilt. Wie schreef dit boek? In welke tijd en context? Met welke bedoelingen? Hoe kwam het dat lezers zeventig jaar geleden anders reageerden op ‘negerkoningen’, en schrijvers anders over hen schreven, dan nu? Ook ik las als kind Pippi Langkous. Ook ik nam – zoals al mijn klasgenoten – geen aanstoot aan de status en de bezigheden van Pippi’s papa. Dat mogen we nu verbijsterend vinden, maar dat is wat kolonisering doet met de kinderen die opgroeien in het land van de kolonisator. Zij vinden het blijkbaar ‘normaal’ dat zonen en dochters worden uitgezonden om onderwijs, religie, opvoeding en ‘beschaving’ te brengen aan mensen in verre landen, en vinden het ‘normaal’ dat die zonen en dochters daar zelfs eer en aanzien voor verdienen. Tot de status van ‘negerkoning’ toe.
Maar die tijd is voorbij. In het onderwijs van vandaag moet dat in alle openheid besproken kunnen worden. In het onderwijs kunnen leerlingen zo leren inzien dat Astrid Lindgren destijds geen kwade bedoelingen had toen ze over de papa van Pippi schreef, en tegelijkertijd dat die passages sommige mensen vernederen en heel kwaad en verdrietig maken. Net zoals Pipi een paard hoog optilt, tilt het onderwijs een boek in de hoogte om het langs alle kanten te bekijken. Hedendaags lees- en literatuuronderwijs behandelt niet alleen de esthetische, maar ook de ethische kant van wat er staat geschreven. Geletterdheid met een geweten. In het hedendaagse literatuuronderwijs worden geen boeken verbrand, maar laait een rationeel, open debat over sommige passages hoog op. In het hedendaagse literatuuronderwijs worden geen bladzijden uit boeken gescheurd, maar worden bladzijden toegevoegd. In het hedendaagse literatuuronderwijs worden zo cruciale eindtermen voor geschiedenisonderwijs bereikt. Van in het basisonderwijs.
In het onderwijs is het cruciaal dat dat gesprek samen kan worden gevoerd. Dat meningen, visies en interpretaties tegen elkaar kunnen en mogen botsen, en elkaar verrijken. En dat zo de tekst rijker wordt. Dat reeds in het basisonderwijs wordt ingezien dat er niet één heiligmakende interpretatie van een boek is, maar vele, en dat al die interpretaties in een bepaalde tijd thuishoren. Ook wij zijn kinderen van onze tijd, niet alleen Astrid Lindgren. Ook onze visie zal verdampen. Dat is net de kracht en de magie van literaire taal, dat ze altijd weer hertaald kan worden. De schrijver mag schrijven wat hij wilt, maar ook de lezer. De vrije mening van de lezer danst over het papier, en in de klas raken die individuele dansen in elkaar verstrengeld. In de klas wordt via dialoog ook de interpretatie en de ‘duiding’ van literaire kunst gedekoloniseerd.
Censuur doodt die dialoog. Een samenleving is maar zo volwassen als de manier waarop ze met kinderen, kritiek en kwetsbaren omgaat. En met haar literatuur. En met haar literatuuronderwijs. Leer kinderen hun verontwaardiging uiten over Pippi’s papa, en leer hen met welke woorden dat kan, maar laat hen twee minuten later ook terug smakelijk lachen om Pippi’s heerlijke fratsen.
Students in the U.S., for the most part, are not learning skills to discern the quality of information they find online. (…). Meanwhile, they are spending many hours per day navigating a sprawling media landscape often filled with misinformation, portrayals of violence, opioid drug abuse, misogyny, and more.
Ook de leefwereld van kinderen en jongeren in Vlaanderen is, hoe langer hoe meer, een digitale wereld. Een wereld van filmpjes, flashes, flitsen, geraffineerd vermomd als informatie. Een wereld waarin algoritmes zorgen voor de instant bevrediging van de meest luie luim van het menselijke brein: onszelf bevestigd zien. De digitale wereld als een gigantische echokamer. Wie onvoldoende mediawijs is, valt ten prooi aan 2 gevaren: je gelooft alles dat je eigen overtuigingen en vooroordelen bevestigt en je verwerpt alles wat daar niet aan beantwoordt. Je raakt niet meer overtuigd door andermans argumenten, maar haalt argumenten uit alles – inclusief desinformatie- dat je eigen overtuigingen bevestigt.
Het onderwijs leidt tot mediawijsheid – en wijsheid tout court – als het die bubbel doorprikt. Genadeloos, maar met veel empathie, inlevingsvermogen en begrip. Met de wil om te begrijpen waarom iemand iets maar op één manier wil begrijpen. Maar ook met de wil om de grond onder die voeten om te woelen. De spade te nemen en diep te graven naar duiding, nuance, historiek, context. Naar andere perspectieven. Het onderwijs wapent mensen met vraagtekens. Het onderwijs wapent mensen met gegronde twijfel. Het onderwijs wapent mensen met de kracht, de taalvaardigheid, de informatieverwerkingsvaardigheden en de kennis om desinformatie te destabiliseren.
“A digital citizen is someone who, through the development of a broad range of competences, is able to actively, positively and responsibly engage in both on and offline communities, whether local, national or global.”
Zo zegt de Raad van Europa het. In “responsibly” zit het woord “respons”, in “verantwoordelijk” zit “antwoord”. Geen toeval. Niemand kan zomaar ontvanger blijven op het internet. Niemand die zich op de golven waagt, kan zomaar terug naar de kant. Het aanbod schreeuwt om een antwoord: een like, een view, een terugkeer naar dezelfde app, een afmelding. Kinderen en jongeren bouwen mee aan het digitale dorp. Waarom werd Tiktok plots populair bij volwassenen? Juist. En door mee te bouwen aan het dorp, bouwen ze aan een wereld. Niet alleen de digitale wereld out there, maar ook de wereld in hun hoofd. Hun wereldbeeld. Het beeld op hun netvlies dat hen tot daden aanzet en hun meningen aanstuurt.
Er valt geen tijd te verliezen. Van in het basisonderwijs kunnen we kinderen gidsen. Hen (onder)wijzen hoe ze de waarden, kennis, vaardigheden en attitudes kunnen verwerven die hen een staalkaart voor mediawijsheid en verantwoord digitaal burgerschap opleveren. Hen leren om niet alleen te lezen wat er staat, maar vooral om zich af te vragen waarom ‘precies dat’ precies daar staat, wie dat daar neerzette en waarom die dat deed, en waarop dat ‘precies dat’ is gebaseerd. En om dan op zoek te gaan, op zoek te willen gaan, naar een andere stem die over ‘precies dat daar’ iets anders zegt. Wiki en wegen. Diepgravend begrijpend lezen, luisteren, kijken. Weloverwogen spreken en schrijven.
Er wordt wel eens gezegd dat ouders van heel jonge kinderen tureluurs worden van dat eindeloze gevraag van hun peuters: ‘Waarom dit?’ ‘Waarom dat?’ It takes a child to raise a digital village.
Beste Marieke, van harte gefeliciteerd! In opdracht van de Vlaamse overheid en het Steunpunt Onderwijsonderzoek voerde je een fascinerend onderzoek uit naar de praktijk van taalbeleid in het Vlaams onderwijs. Je schreef er bovendien je proefschrift over. Eerst een vraagje over het goede nieuws: welke positieve tendensen zag je in de implementatie van taalbeleid in Vlaamse scholen?
Vanbuel: De meeste scholen vinden taal belangrijk en doen pogingen om een talenbeleid uit te werken. Ze stellen taalbeleidscoördinatoren aan, bedenken acties, organiseren studiedagen, volgen nascholingen, nemen de verplichte taalscreening af bij leerlingen die voor het eerst instromen, volgen de taalontwikkeling van hun leerlingen op in de mate van het mogelijke …
Wat zijn op dit moment nog veel voorkomende pijnpunten bij de implementatie van taalbeleid op school?
Vanbuel: Ondanks hun engagement zie ik drie grote uitdagingen voor onze scholen. Ten eerste zien we redelijk wat verschillen tussen scholen, en die hangen voor een deel samen met de leerlingenpopulatie van de scholen. Scholen lijken talenbeleid vrij sterk te associëren met anderstalige leerlingen, maar daar gaat talenbeleid niet over, of toch niet exclusief. Afhankelijk van de noden van de leerlingen moet je uiteraard wel andere acties en doelstellingen kiezen, maar je kunt niet zomaar zeggen dat een talenbeleid enkel nodig is voor scholen met een diverse leerlingenpopulatie. Een talenbeleid is bijvoorbeeld ook heel relevant voor leerlingen die een aso-richting in een secundaire school volgen en binnenkort de overstap maken naar het hoger onderwijs. Voor alle academische teksten die ze in het hoger onderwijs zullen lezen, de lessen die ze zullen volgen, de papers die ze schrijven en de presentaties die ze geven, moeten ze over een stevige portie lees-, luister-, schrijf- en spreekvaardigheid beschikken.
Ten tweede zien we dat talenbeleid nog vaak iets is wat in ‘beleidskamertjes’ wordt bedacht en uitgestippeld. Het zijn vaak directeurs, GOK-leerkrachten en/of taalleerkrachten die de taak van taalbeleid op zich nemen, maar daardoor dreigen de acties moeilijk tot op de klasvloer te geraken, daar waar ze nochtans het grootste effect hebben. We zagen nog te vaak losse taalbeleidsacties, zoals deelnemen aan de jeugdboekenweek of de schoolbib uitbouwen, maar daarvan weten we dat ze een relatief klein effect hebben op de taalontwikkeling van leerlingen.
Ten derde bleken de taalbeleidsacties in veel scholen sterk gericht te zijn op technische vaardigheden als technisch lezen of spelling, ook al stelden de scholen ambitieuzere doelstellingen voorop, zoals het verhogen van de begrijpend lees- of schrijfvaardigheid van hun leerlingen. Leerkrachten gaven aan dat ze die technische vaardigheden gemakkelijker vinden om bij te sturen en te stimuleren. Dat snap ik – taalvaardigheid is complex, en snel resultaat zien van je taalbeleid geeft voldoening –, maar uit onderzoek weten we bijvoorbeeld dat werken aan technisch lezen er niet automatisch voor zal zorgen dat leerlingen ook beter zullen begrijpend lezen – en omgekeerd. Daarvoor zijn aangepaste en gerichte acties nodig.
Je voerde een innovatieve Q-studie uit. Kan je daar wat meer over vertellen?
Vanbuel: Ons onderzoek toonde aan dat talenbeleid nog niet optimaal ingevoerd wordt in veel scholen. Dat is ook iets wat in de internationale onderzoeksliteratuur terugkomt trouwens: onderwijs vernieuwen is nooit gemakkelijk. Maar ondertussen hebben veel scholen en andere onderwijsprofessionals al tien jaar ervaring opgedaan met taalbeleid. We vroegen daarom aan een heel aantal betrokkenen wat er volgens hen kan gebeuren om talenbeleid zo te implementeren dat het wél de taalvaardigheid van leerlingen kan verhogen. Alle deelnemers rangschikten 52 stellingen die een antwoord kunnen bieden op die vraag in een rooster van ‘heel belangrijk’ tot ‘helemaal onbelangrijk’. Uit de resultaten blijkt dat de meningen nogal eens durven te verschillen, gaande van ‘leraren moeten vooral meer gaan samenwerken om hun praktijk te verbeteren’, over ‘schoolteams moeten vooral veel planmatiger te werk gaan en een talenbeleidsplan uitschrijven’, tot ‘leerkrachten moeten vooral elk afzonderlijk beslissen wat ze belangrijk vinden’. Wat het meest opviel, was dat de meningen van schoolinterne betrokkenen zoals leraren en directeurs verschilden van die van lerarenopleiders, inspecteurs en onderzoekers – schoolexterne betrokkenen –. Die resultaten tonen aan dat we dus best nog eens rond de tafel gaan zitten met iedereen die op de een of andere manier betrokken is bij taalbeleid. Misschien is het wel een goed idee om eens een Vlaamse rondetafelconferentie of Staten-Generaal over taalbeleid op school te organiseren: daar kunnen alle partijen met elkaar dan in dialoog treden.
Wat zijn volgens jou de cruciale kenmerken van een kwaliteitsvol taalbeleid?
Vanbuel: Een kwaliteitsvol taalbeleid moet er in de eerste plaats voor zorgen dat leerkrachten samen goed onderwijs kunnen bieden dat de taalontwikkeling van leerlingen stimuleert, en dat onderwijs kan er dan voor zorgen dat leerlingen taalvaardiger worden en beter presteren op school. In de onderzoeksliteratuur rond effectieve scholen worden twee cruciale kenmerken van een kwaliteitsvol schoolbeleid onderscheiden. Scholen met een goed schoolbeleid slagen erin om 1) een leeromgeving voor hun leraren te creëren, en 2) het onderwijs in de klas te verbeteren op basis van onderzoeksgebaseerde richtlijnen.
Toegepast op taalbeleid betekent dat dat het onderwijs in de klas centraal staat. De meeste winst valt te halen uit goed – of beter – taalonderwijs in de reguliere klas. Goed taalonderwijs benut de onderwijstijd optimaal, geeft leerlingen veel kansen om zelf taal te gebruiken waarbij ze gerichte feedback krijgen van de leerkracht, maakt gebruik van betekenisvolle taken, besteedt expliciet aandacht aan taalleerstrategieën en ondersteunende taalkennis, en biedt leerlingen kansen om samenwerkend te leren. En goed taalonderwijs zie je niet alleen tijdens het vak ‘taal’, maar doorheen alle vakken. Je kan bijvoorbeeld heel erg effectief aan begrijpend lezen werken tijdens wereldoriëntatie in het basisonderwijs en de niet-taalvakken in het secundair onderwijs.
Maar opdat leerkrachten dat goed taalonderwijs kunnen realiseren, is het belangrijk dat ze kunnen blijven leren van elkaar. Ze moeten kansen krijgen om samen te reflecteren op hun eigen praktijk, ideeën en ervaringen uit te wisselen, of te experimenteren via bijvoorbeeld co-teaching. Ondersteuning door pedagogisch begeleiders en ondersteuners, ouders en andere scholen kunnen daarbij een sterke stimulans zijn. Het is ook belangrijk dat er op de school zelf voldoende ondersteunende materialen en tools aanwezig zijn.
Hoe kan de implementatie van taalbeleid in het Vlaams onderwijs verder bevorderd worden?
Vanbuel: Hier verwijs ik altijd graag naar het onderzoek van Michael Fullan, die al jarenlang processen van onderwijsvernieuwing bestudeert. Volgens hem zijn drie dingen noodzakelijk om onderwijsvernieuwing te doen slagen, en dus ook de invoering van taalbeleid:
Standaarden: Ik denk dat we met z’n allen moeten nadenken over de vragen: ‘Wat beschouwen we als een goed taalbeleid?’ en ‘Wat is goede taalstimulering?’. Onderzoekers kunnen onderzoeksresultaten toegankelijker maken voor scholen, de overheid kan die communicatie faciliteren, en scholen stellen zich kritischer op tegenover de taalbeleidsacties die ze nemen.
Incentives en accountability: De overheid zou er, samen met andere betrokkenen, goed aan doen om duidelijk te maken waarom het goed is dat scholen een talenbeleid hebben. Wat hangt er aan de uitwerking van een talenbeleid vast? Ook binnen schoolteams kan de communicatie over ‘waarom’ de school een talenbeleid uitwerkt wellicht beter.
Capacity-building: We moeten ons afvragen wat scholen nog nodig hebben om een goed talenbeleid uit te werken, langdurig te implementeren en vol te houden. Scholen de opdracht geven om een schoolspecifiek taalbeleid uit te werken is één ding, maar ondersteuning bij de uitwerking ervan is net zo belangrijk. Scholen zelf doen er goed aan om gericht op zoek te gaan naar externe partners die kunnen ondersteunen: wie heeft expertise waarin, wanneer en hoe kan die de school helpen?
Zo zie je dat scholen, onderwijsonderzoekers, onderwijsondersteuners en de overheid samen dus nog wel het één en ander kunnen doen om de uitdagingen rond taalbeleid aan te gaan.
Vanbuel, M., Boderé, A., & Van den Branden, K. (2017). Helpen talenbeleid en taalscreening taalgrenzen verleggen? Een reviewstudie naar effectieve taalstimuleringsmaatregelen. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
Vanbuel, M., Vandommele, G., Verheyen, S., & Van den Branden, K. (2018). Taalstimulerende maatregelen in de praktijk. Kwantitatief onderzoek naar talenbeleid in lagere scholen. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
Vanbuel, M., Denies, K., Vandommele, G., & Van den Branden, K. (2019). Talenbeleid en taalscreening in secundaire scholen: praktijk, implementatie en impact. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
Vanbuel, M., Vandommele, G., & Van den Branden, K. (2020a). Taalstimulerende maatregelen in de praktijk. Case-studies naar talenbeleid in lagere scholen. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
Vanbuel, M., Denies, K., Vandommele, G., & Van den Branden, K. (2020b). Taalstimulerende maatregelen in de praktijk. Case-studies naar talenbeleid in secundaire scholen. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
Vanbuel, M., Vandommele, G., & Van den Branden, K. (2020c). Helpt talenbeleid taalgrenzen verleggen? Syntheserapport. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
Vanbuel, M., Vandommele, G., & Van de Branden, K. (2020d). Taalvaardigheid screenen aan de start. De implementatie en implicaties van een low-stakes taalscreening in lagere en secundaire scholen. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
Vanbuel, M., & Van den Branden, K. (2020). Promoting primary school pupils’ language achievement: investigating the impact of school-based language policies. School Effectiveness And School Improvement (Online First).
Vanbuel, M., & Van den Branden, K. (2020). Each primary school a school-based language policy? The impact of the school context on policy implementation. Language And Education (Online First).
Vanbuel, M. (2020). Moving language barriers. A mixed-methods study of the implementation of school-based language policies in primary schools. KU Leuven: PhD Thesis.
Dat sociaal kwetsbare kinderen erg kwetsbaar zijn op het vlak van digitaal afstandsonderwijs. Dat komt niet alleen omdat zij, vaker dan bevoorrechte kinderen, niet beschikken over een laptop en een solide internetverbinding. Dat komt ook omdat zij, vaker dan bevoorrechte kinderen, behoren tot de groep van leerlingen met beperkte digitale competenties en beperkte geletterdheid waardoor zij minder vlot tot leren komen in online leeromgevingen. Dat komt ook omdat zij, minder vaak dan bevoorrechte kinderen, kunnen profiteren van een comfortabele huisvesting met een rustige ruimte om geconcentreerd te studeren en van ouders die in tijden van nood ‘vervangleerkracht’ kunnen spelen.
Dat digitaal onderwijs, blended onderwijs en afstandsonderwijs alleen maar goed onderwijs zijn als ze beantwoorden aan de basiskenmerken van een krachtige leeromgeving. Slechte instructies worden niet per definitie betere instructies omdat ze online gegeven worden, webinars leiden niet per definitie tot beter leren omdat leerlingen naar een blits filmpje of een druk scherm kijken.
Dat er wereldwijd heel veel leerkrachten de nood uitspraken aan nascholing over krachtige vormen van digitaal en blended onderwijs. Daarbij gaat het zowel om nascholingen over de technische mogelijkheden van allerlei software, platforms en apps, als om nascholingen over de pedagogische meerwaarde van moderne technologie. Dat er dus door overheden massaal geïnvesteerd moet worden in de professionalisering van schoolteams als onderwijssystemen op dit vlak een stap vooruit willen zetten.
Dat scholen unieke leeromgevingen zijn. Dat ‘live’ onderwijs een levendige vorm van onderwijs is met ontegensprekelijke en onnavolgbare troeven. Bijvoorbeeld, dat leerkrachten tijdens contactonderwijs veel beter de acties, reacties, twijfels, en non-verbale signalen van hun leerlingen kunnen opvangen en daarop beter kunnen inspelen. Dat praktische (beroeps-) competenties veel beter in levensechte omgevingen kunnen worden ingeoefend. Dat leerlingen tijdens contactonderwijs makkelijker van elkaar, en met elkaar, kunnen leren, en beter kunnen leren door anderen te zien leren en te horen leren. Dat samen in een fysieke groep leren een unieke motiverende en verbindende kracht heeft.
Dat er veel vernieuwd werd, en dat leerkrachten voortdurend kansen kregen om zelf af te wegen welke vernieuwingen verbeteringen waren. Dat duurzame onderwijsvernieuwing daardoor een stevige duw van onderuit kreeg.
Dat een school een plaats is waar leerlingen sociale banden kunnen smeden, van elkaars gezelschap kunnen genieten, zich aan elkaar kunnen optrekken, en hun eigen identiteit in samenzijn kunnen ontwikkelen. En dat naar school mogen gaan in 2020 betekende dat leerlingen zich even uit de verplichte beknelling van de isolatie en de kleine bubbel konden bevrijden. Dat een school daardoor niet alleen een ontmoetingsplaats was, maar ook een ont-moet-ingsplaats werd.
Dat we in onze lessen en handboeken het maatschappelijk belang en de meerwaarde van beroepen in de zorgsector sterker en positiever in de verf moeten zetten.
Dat boekhandels werden uitgeroepen tot essentiële winkels, en dat dat nog maar eens een signaal is dat het bevorderen van leesvaardigheid en leesplezier bij alle leerlingen een missie is voor elke school en elke studierichting.
Dat we nog meer dan ooit beseffen dat leerlingen op school de kans zouden moeten krijgen om zich te ontwikkelen tot sociaal weerbare, veerkrachtige jong-volwassenen, met een stevige basis op het vlak van basiskennis, geletterdheid, digitale competenties, taalvaardigheid, probleemoplossend vermogen, sociale vaardigheden en creatief denken, én met een hoge dosis zelfvertrouwen én empathisch vermogen.
Dat zovele leerkrachten bergen – ja, zelfs heuse bergketens – hebben verzet om het leerproces van hun leerlingen toch gaande te houden in uitzonderlijke omstandigheden. En dat ze er in 2021 weer volop tegenaan gaan…
DUURZAAM ONDERWIJS 