(Dit opiniestuk werd ondertekend door 502 docenten van de Vlaamse lerarenopleidingen aan universiteiten en hogescholen; een ingekorte versie van dit stuk verscheen vandaag in De Standaard). 

Zowat alle lerarenopleiders in Vlaanderen hebben zich donderdag waarschijnlijk verslikt. Philip Brinckman stelde in De Standaard (DS, 28 mei) dat hij in zijn school voor elke nieuwe leerkracht die pas uit de lerarenopleiding komt een duidelijke boodschap heeft: “Geef goed en boeiend les via directe instructie en vergeet de rest”. Mijnheer Brinckman is niet alleen de directeur van zijn school, hij is ook het hoofd van de commissie die minister Weyts instelde om zich te buigen over de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs.

Als Vlaamse lerarenopleiders hebben we een collectieve en diepgaande poging gedaan om de uitspraak van mijnheer Brinckman te begrijpen. We zijn er niet in geslaagd, vrezen we. Ten eerste vinden we het als lerarenopleiders bijzonder moeilijk te geloven dat mijnheer Brinckman anno 2020 zweert bij één bepaalde onderwijsmethode (in dit geval: directe instructie). Zoals alle leraren, lerarenopleiders en onderwijsonderzoekers weten, is er geen enkele methode die voor alle doelstellingen voor alle leerlingen onder alle omstandigheden werkt. Goed en boeiend onderwijs draait om het combineren van verschillende methoden die aangepast zijn aan de doelstellingen van de les, de voorkennis en achtergrond van de leerlingen, en de context waarin het onderwijs zich afspeelt. Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie in te zetten als dat aangewezen is. Maar we leren onze studenten ook om de beperkingen van elke methode in te schatten. Zo leren onze studenten dat zelfs de beste en meest boeiende directe instructie niet automatisch tot kennis en inzicht leidt: leren is een proces waarin leerlingen een actieve rol spelen. We leren onze studenten daarom om directe instructie af te wisselen met andere onderzoeksgebaseerde methodes zoals coöperatief leren en zelfgestuurd leren, en daarbij de leerling steeds actief te betrekken, te observeren en te begeleiden.

Ten tweede vinden we het als lerarenopleiders moeilijk om te begrijpen waarom onze studenten ‘al de rest’ zouden moeten vergeten. Welke rest is dat dan? Dat ze bekommerd zijn om het welbevinden en de motivatie van hun leerlingen? Dat ze oog hebben voor de verschillen tussen leerlingen en gedifferentieerd inspelen op de noden van sterk presterende en minder sterk presterende leerlingen? Dat ze goed leren communiceren met ouders en andere onderwijspartners? Dat ze constructief samenwerken met hun collega’s? Dat ze op een valide en betrouwbare manier leren evalueren en constructieve feedback geven aan hun leerlingen? Van al deze aspecten geeft onderzoek aan dat ze onderwijskwaliteit bevorderen. We kunnen moeilijk geloven dat mijnheer Brinckman suggereert dat we als lerarenopleiders zo snel mogelijk moeten stoppen met aan die belangrijke aspecten van onderwijzen aandacht te besteden.

Ten derde vinden we het als lerarenopleiders verwarrend dat mijnheer Brinckman de kerntaak van de school definieert als ‘grondige kennis en inzicht bijbrengen’. Dat is in de context van het Vlaamse onderwijs een vreemde uitspraak, want in Vlaanderen staan de eindtermen voorop. We beschouwen het als een van onze kerntaken dat student-leraren de doelstellingen van hun lessen leren baseren op de eindtermen van de Vlaamse overheid. Die stellen zwart op wit dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale vaardigheden en competenties. We leren onze studenten dat het in het onderwijs niet draait om kennis of vaardigheden (dat is een hopeloos verouderde tegenstelling uit de vorige eeuw), maar om de weldoordachte symbiose van kennis, vaardigheden en attitudes. We leren onze studenten dat iets van buiten leren inderdaad nog zinvol kan zijn, zoals mijnheer Brinckman onderstreept, maar dat ze als leraren veel meer moeten ambiëren: dat hun leerlingen leren begrijpen, verklaren, analyseren, evalueren, creëren, verantwoorden, kritisch denken… We leren onze studenten dat de nieuwe eindtermen verschillende soorten kennis vermelden, zoals feitenkennis, conceptuele inzichten, procedurele kennis en metacognitieve kennis. Dat belangrijke onderscheid wordt door mijnheer Brinckman niet gemaakt.

Brinckmans stelling dat hij boven de ideologische twisten wil staan, lijkt dus te worden weerlegd door zijn eigen toelichting. Als Vlaamse lerarenopleiders – steeds bekommerd om onderzoeksgebaseerde onderwijspraktijken – kunnen we ons niet voorstellen dat de uitspraken van mijnheer Brinckman bedoeld waren als een negatieve evaluatie van het werk dat we al jaren verrichten. We willen dan ook graag met hem in gesprek gaan om te zoeken naar de nodige nuance en een vruchtbare samenwerking. We hopen dat de expertengroep die mijnheer Brinckman voorzit haar debat over de kwaliteit en de toekomst van het Vlaamse onderwijs zal voeren met inachtneming van de complexiteit van leer- en onderwijsprocessen. En ondertussen is onze boodschap aan alle nieuwe leerkrachten: geef goed, boeiend, gevarieerd, gepassioneerd en zorgzaam les en vergeet niet wat je in de lerarenopleiding leerde.

Wil je dit stuk ook ondertekenen? Dat kan via de volgende link:

https://ppw.kuleuven.be/platforml/Blogs

De Britse Education Endowment Foundation produceerde op basis van uitgebreid onderzoek een handzame brochure en poster voor leerkrachten (zie link onderaan) over het onderwijs van zelfregulerings- en metacognitieve vaardigheden. Hieronder overloop ik hun 7 aanbevelingen:

1. Verhoog als leraar je bewustzijn en deskundigheid op dit vlak: Leraren moeten zich allereerst bewust zijn van het positieve effect van het onderwijzen van  zelfreguleringsvaardigheden aan hun leerlingen. Tal van studies wijzen op de positieve effecten op de leerwinst en prestaties van leerlingen. Kern van de zaak is dat leraren leerlingen leren om hun leer- en taakuitvoeringsprocessen bewust te plannen, monitoren en evalueren. Leerlingen leren zichzelf doelen te stellen, doelgericht de juiste strategieën in te zetten, zichzelf te motiveren voor bepaalde uitdagingen en hun werk te evalueren. Het positieve effect van dit soort instructie geldt overigens ook voor sociaal kwetsbare leerlingen én voor jonge kinderen (vanaf het basisonderwijs).
2. Geef expliciete instructie in metacognitieve strategieën: De expliciete instructie  van zelfregulering gebeurt best niet in het luchtledige of abstracte, maar wordt bij voorkeur opgehangen aan de uitvoering van concrete taken. Met andere woorden, algemene sessies ‘leren leren’ werken veel minder goed. Onderzoek toont aan dat in een eerste fase de leraar best werkzame strategieën modelleert tijdens de uitvoering van concrete taken, in een tweede fase de leerlingen de strategieën begeleid laat inoefenen (opnieuw bij de uitvoering van betekenisvolle taken), om vervolgens de ondersteuning geleidelijk weg te trekken en de leerling kansen te geven om zelfstandig het eigen werk te reguleren. Het is pas in een vergevorderde fase dat een leerling zelf algemene principes van metacognitie en zelfregulerend kan begrijpen en hanteren.
3. Modelleer: Leraren doen er goed aan om in een eerste fase door hardop te denken te tonen hoe zij zelf een bepaalde leerstrategie toepassen (bv. het activeren van voorkennis of het gebruiken van een geheugenstrategie om iets beter te onthouden). Dit werkt het best bij taken die voor de leerlingen moeilijk zijn, zodat ze kunnen zien hoe de gedemonstreerde strategieën echt kunnen helpen.
4. Werk met uitdagende taken: Té moeilijke taken zijn voor veel leerlingen demotiverend (er moet uitzicht blijven op succes!), maar om makkelijke taken uit te voeren, hebben leerlingen vaak weinig metacognitieve strategieën nodig. De taak moet dus net iets te moeilijk zijn. Leerlingen moeten concrete strategieën leren hanteren om de concrete moeilijkheden die zich voordoen te lijf te gaan, zoals het opbreken van een complexe taak in kleinere subtaken, het activeren van relevante voorkennis, het werken met een sjabloon of het analyseren van goede voorbeelden. Maar zulke strategieën mogen de leerder niet afleiden van de taak: ze moeten dus alleen opgeroepen of ingezet worden als ze echt bruikbaar zijn voor een specifieke taak. Een strategie is dus geen doel op zich. Leren beslissen welke strategie het best werkt voor een bepaalde taak, dat is het doel.
5. Verhoog het gehalte aan metacognitieve dialoog in de klas: Leerlingen moeten tijdens klasinteractie nog te vaak uitsluitend gesloten vragen beantwoorden, terwijl meer open vragen die hen aanzetten tot hardop redeneren, verantwoorden, verklaren, discussiëren en verkennen veel spontaner leiden tot metacognitief denken.
6. Begeleid leerlingen als ze zelfstandig hun taken proberen te monitoren: Zelfregulerend leren betekent dat leerlingen uiteindelijk hun eigen leerprocessen kunnen plannen, monitoren, aansturen en evalueren. Ze kunnen hun keuze van strategieën aanpassen aan hun leerdoel. Ze kunnen ook hun taakmotivatie reguleren en zichzelf moed inspreken indien nodig. Die vaardigheid groeit zeer geleidelijk, met vallen en opstaan. Veel leerlingen zullen zichzelf onder- of overschatten tijdens de planningsfase, of verkeerd inschatten hoe goed ze een taak hebben uitgevoerd. Feedback is een cruciaal onderdeel van die lange leer- en oefenfase. Leerlingen moeten dus veel kansen krijgen om relevante taken zelfregulerend uit te voeren, maar op hun pogingen en inschattingen veel voedende, constructieve feedback van de leraar of andere leerlingen krijgen.
7. Scholen ondersteunen hun leerkrachten om hierin beter te worden: Hoe overtuigend het onderzoeksmateriaal ook is, toch geraken deze werkzame principes vaak moeilijk tot op de klasvloer. Leerkrachten moeten binnen de school ondersteund worden via nascholingen, goede lesmaterialen, en vooral veel kansen, tijd en vertrouwen krijgen om geleidelijk aan te groeien. Collegiale visitatie, samenwerking en feedback hebben positieve effecten op de implementatie. Ook hier geldt dat professionalisering zich niet in het luchtledige mag afspelen, maar zo dicht mogelijk moet aansluiten bij de concrete lespraktijk.

Meer lezen?

De brochure: https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/Publications/Metacognition/EEF_Metacognition_and_self-regulated_learning.pdf

De poster:

https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/Publications/Metacognition/Summary_of_recommendations_poster.pdf

(dit stuk dat ik samen met Charlotte Arnou en Kristof De Witte schreef, verscheen ook als opiniestuk op VRT NWS Opinie)

Het valt toe te juichen dat de Vlaamse regering de financiële middelen heeft vrijgemaakt om duizenden zomerscholen te organiseren. Het geld is beschikbaar, hoog tijd dus om aan de invulling te beginnen schaven. Onze aanbeveling is dat zomerscholen in de eerste plaats zomers zijn en niet té schools. In de zomer gaan leren en spelen bij voorkeur hand in hand. Niet door één helft van de dag alleen maar te leren en de andere helft alleen maar te spelen, maar door inspanning en ontspanning de hele dag op een slimme, deskundige manier te vervlechten.

De belangrijkste reden is dat kinderen en jongeren deelnemen op vrijwillige basis. Dan kan het aanbod maar beter aantrekkelijk zijn, zeker voor de sociaal kwetsbare leerlingen die de afgelopen weken in weinig benijdenswaardige omstandigheden hebben moeten doorbrengen. In juli en augustus is het voor hen, net als voor alle andere leerlingen, vakantie. Deze leerlingen zullen sterker geneigd zijn om zich in te schrijven voor een zomerschool, elke dag trouw op te dagen en actief mee te doen als het aanbod boeiend, spannend, interessant is. Binnen zo’n aantrekkelijk aanbod kunnen tegelijkertijd allerlei schoolse competenties ingeoefend en ontwikkeld worden. Het slimme aanbod moet gecombineerd worden met een slimme en gerichte rekrutering, want anders dreigen enkel de kinderen op te dagen die het minst nood hebben aan een zomerschool.

Organisatoren moeten tijdens de komende vakantie het lef tonen om zomerscholen in alle geuren en kleuren aan te bieden. Out of the box en, minstens voor een deel van de tijd ook out of the school! Bied zomerscholen aan in de vorm van coole en leerrijke themakampen die leerlingen kansen bieden om serious games te ontwerpen, nieuwsreportages te leren maken, escape rooms te ontvluchten en zelf te ontwerpen, wetenschappelijke proefjes uit te voeren, robots te leren maken of fake news te ontmaskeren. Bied zomerscholen aan op unieke lokaties: De Deense topvoetbalclub FC Kopenhagen geeft alvast het goede voorbeeld en stelt de loges van haar voetbalstadion ter beschikking voor onderwijs. Ontwerp leesactiviteiten in de vorm van stadsralley’s of GPS-geleide ontdekkingstochten. Speel De Mol met 10 jonge kandidaten en daag hen individueel en elk op hun niveau uit om allerlei wiskundige, fysieke, financiële en taalkundige opdrachten uit te voeren (zorg er wel voor dat er niet elke dag iemand hoeft af te vallen). Organiseer een zomerschool in de vorm van een leesclub waarbij leerlingen het antwoord op de mafste vragen proberen te achterhalen op basis van bronnenonderzoek of waarbij ze onaffe verhalen vervolledigen. Geef leerlingen de kans om een stage te lopen en zo te proeven van een beroep waarvan ze dromen (radiomaker, verpleegster, cameraman, games-designer, brandweerman, laborante…). Geef deelnemers vouchers waarmee ze de hele zomer gratis toegang krijgen tot alle musea, dierentuinen, historische gebouwen en culturele sites in een bepaalde regio en geef hen daar ook de kans om een blik achter de schermen te werpen. Geef jongeren een gratis initiatie in een sport onder begeleiding van een coach en zet hen rond die sport aan het lezen en rekenen. Leer hen videoclips maken of oefen de tafels van vermenigvuldiging tijdens een dansinitiatie. Geef jongeren een keuzemenu in plaats van alleen maar een dagelijkse portie verplichte taken. En misschien moeten we maar eerst zo snel mogelijk vragen aan de kinderen en jongeren zelf wat voor een zomerschool zij graag zouden volgen. Dan kunnen leerlingen nog sterker ervaren hoe bevrijdend leren op school kan zijn en kunnen de zomerscholen voor hen zelfs droomfabrieken worden.

Te wilde ideeën? Verslijt ons niet te snel als wereldvreemde idealisten. De organisatoren van bestaande zomerschoolinitiatieven (vaak te vinden in onze centrumsteden) weten waarover we het hebben en hebben veel van de bovenstaande ideeën al uitgeprobeerd in het verleden. Die ervaring moet nu maximaal uitgebuit worden: als schoolteams, jeugdmonitoren, jeugdwerkers, speelpleinmonitoren, buurtwerkers, leerlingbegeleiders, vrijwilligers en gemeentebesturen nu niet alleen de handen, maar ook de ideeën in elkaar slaan, dan kan het voor de jongeren nog een heel mooie zomer worden. Als we flexibel durven denken over leren, leerachterstand en schoolse competenties, dan vergroot de kans dat de jongeren die we zo moeilijk konden bereiken, ook zullen toehappen. Dan bieden zomerscholen kansrijke én kansarme jongeren een zomers perspectief, tal van kansen om waardevolle competenties te ontwikkelen en hun leefwereld gevoelig te vergroten. Dan kan de kloof tussen kansarme en kansrijke kinderen deze zomer verkleinen, gewoonweg doordat we kansarm en kansrijk samenbrengen.

Zie ook:

https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2020/05/15/kris-van-den-branden-opinie-zomerscholen/

Nu we er even uit zijn gestapt, kunnen we er met een nieuwe blik naar kijken: de school. Nu we ze moeten missen, beseffen we immers steeds beter wat we missen.

Een school is ….

• een zone van naaste begeleiding.
• een plek waar je de ruimte, de onbegrensde vrijheid en de vrije tijd krijgt om alleen maar aan leren te denken.
• een wijde wereld die je blik opent, maar dat besef je maar pas écht als de school dicht is.
• een smidse waar ijzersterke vriendschappen op ambachtelijke wijze worden gesmeed.
• een warm nest waar jonge kuikens gevoed en gekoesterd worden tot ze vol vertrouwen uitvliegen.
• dé plek waar mensen samen leren, leren samen leren, leren samen worden en leren samen zijn.
• een interactief museum waar je kennis maakt met grote kunst, met de kunst van het leven en met de kunst van het leren.
• een laboratorium waar er met ideeën mag geëxperimenteerd worden, waar alle punten vraagtekens mogen worden, alle zekerheden mogen wankelen, en waar mensen ontdekken hoeveel nadelen vooroordelen hebben.
• een wenteltrap naar wijzer, beter, rechtvaardiger.
• een bungeesprong van de opperste verbazing in het diepste inzicht.
• een plaats waar je omarmd wordt door leraren die het allerbest met je menen, het allerbeste voor je wensen en het allerbeste in je willen bovenhalen.
• dé plaats waar je leert lezen, schrijven, rekenen, en twee keer nadenken.
• een spiegel die je betere ik toont.
• humusrijke grond waarin mensen groeien en ontdekken hoe ze levenslang kunnen blijven groeien.
• een veilige haven ten midden van woelige zeeën en stormachtige oceanen.
• a mind-blowing trip down memory lane, through unknown dimensions, and into the future unknown, for free.
• een plaats waar je jezelf ontdekt, en herontdekt, dankzij anderen.
• (een poort naar) een betere samenleving.
• een plaats waar je heel veel kennis vergaart, en zoveel meer.
• een magische bol die je naar de wereld en jezelf laat kijken vanuit talloze nieuwe perspectieven.
• een warme herinnering, een prikkelend nu en een vat vol toekomstdromen.

Vul dit lijstje gerust aan via een reactie op dit bericht…

Vallen strikte veiligheidsvoorschriften te rijmen met goede didactiek? De onderstaande lesideeën zijn alvast een poging: gelinkt aan de eindtermen, uit te voeren in een anderhalvemeterklas, vertrekkend vanuit taaltaken maar ook vakoverstijgend, hopelijk inspirerend, en met veel dank aan Gino Bombeke voor de feedback en aanvullende suggesties.

Eerst de lesideeën voor het 6^de leerjaar basisonderwijs

1. Klasgesprek: De leerlingen krijgen eerst de kans om te vertellen over de belangrijkste dingen die zij tijdens de lockdown hebben geleerd of meegemaakt. Ze kunnen dat eventueel doen aan de hand van een voorwerp dat ze van thuis hebben meegebracht. De leerkracht projecteert vervolgens een aantal antwoorden van 11 à 13-jarige leerlingen die meededen met het project “De 5 vragen” (de5vragen.com): wat hebben zij geleerd over geluk, over wat echt telt in het leven, over goed onderwijs, over corona? De leerlingen mogen mondeling reageren op die bijdragen, bijvoorbeeld als ze zich daarin herkennen, als ze iets gelijkaardigs hebben ervaren of als ze iets willen aanvullen. Eventueel kan aan de leerlingen de huistaak worden gegeven om schriftelijk op 3 van de 5 vragen (naar keuze) te antwoorden en hun schriftelijke antwoord aan de leraar te bezorgen of op de website van de 5 vragen te publiceren.
2. Mythes ontmaskerd! (Begrijpend lezen, spreken, luisteren, schrijven, wetenschappen): De leerlingen krijgen twee informatieve teksten: eén tekst waarop 7 mythes over het coronavirus staan, en een tweede tekst met een beschrijving van virussen op basis van wetenschappelijke kennis (zie voor bruikbare links onderaan dit artikel). De leerlingen worden uitgedaagd om minstens 3 mythes zo helder en overtuigend mogelijk met argumenten uit de wetenschappelijke tekst te weerleggen. De teksten en mythes worden klassikaal besproken. Per mythe neemt 1 leerling het voortouw, de andere leerlingen vullen aan. De leerkracht modereert en speelt advocaat van de duivel. Hij wijst ook steeds naar de teksten als de leerlingen niet goed gelezen hebben. De leerlingen kunnen nadien hun inzichten verwerken in een diapresentatie, videoclip, affiche, of poster voor de kinderen van het vijfde leerjaar die niet naar school mogen komen. Zo kunnen ze hen (en hun ouders) waarschuwen voor de mythes!
3. Nooit meer dt-fouten! De leerlingen gaan hun eigen DT-KAART maken. Daarop staan gouden tips om nooit meer dt-fouten te maken. De leerlingen proberen elkaar in een klasgesprek eerst mondeling een gouden tip te geven of het algoritme van de werkwoordspelling op een kindvriendelijke manier te verwoorden. De leraar verzamelt goede ideeën op het bord. De leerlingen ontwerpen vervolgens op basis van de mondelinge brainstorm een eerste versie van hun eigen DT-kaart. De leraar geeft feedback. Thuis mogen de leerlingen de kaart mooi versieren en vormgeven. Ze maken een foto en posten die op de digitale leeromgeving, zodat ook de andere leerlingen van de klas en ook andere leerlingen van de school daarnaar kunnen kijken.
4. Schrijven voor je helden (schrijven, lezen): De leerlingen mogen hun creativiteit de vrije loop laten en schrijven een tekst aan een van hun helden: dat kunnen verplegers, dokters, grootouders, postbodes, of wie dan ook zijn. Het is de bedoeling dat die tekst (die geïllustreerd mag zijn) ook echt wordt bezorgd, dus moet de tekst ook op vorm en spelling netjes worden afgewerkt. Leerlingen vragen tussentijds feedback van medeleerlingen en de leerkracht. Een alternatief is dat de leerlingen samen in de klas een virtuele coronavariant van een “grootoudersfeest” bedenken. Ze moeten vervolgens een uitnodiging of aankondiging schrijven voor hun eigen grootouders. Vooraleer ze dat doen, denken ze samen na over de criteria voor een goede aankondiging of uitnodiging. Dat doen ze door samen 3 schriftelijke uitnodigingen voor een traditioneel grootoudersfeest (bv. van vorig schooljaar en van verschillende kwaliteit) te beoordelen. Die criteria gebruiken de leerlingen om hun eerste versie van hun uitnodiging te creëren. De leraar geeft offline of online feedback. De leerlingen versturen hun uitnodiging echt. Nog een alternatief is dat de leerlingen een brief schrijven aan hun grootouders met een verslag van hun eerste schooldagen.
5. Iedereen leest (lezen, lezen, lezen): De leraar last een kwartier vrij lezen in. De leerlingen kiezen elk een boek uit de klas- of schoolbib en de leerlingen lezen er 15 minuten in stilte in. Het mag gaan om fictie of non-fictie. Ze mogen daarna kort aan elkaar vertellen over hun leeservaring. Ze mogen het boek mee naar huis nemen om verder te lezen. Het vrij lezen wordt elke schooldag gedaan. Het is immers ook de bedoeling dat de leerlingen op 15 juni een videoclip posten voor de leerlingen van het 5^de en het 4^de waarin ze reclame maken voor hun favoriete boek: een boek dat anderen leerlingen tijdens de zomervakantie zeker moeten lezen! Op het einde van de schooldag leest de leraar ook het eerste deel voor van een verhaal (bv. uit de taalmethode): op een spannend moment stopt hij. De leerlingen mogen proberen te voorspellen hoe het verhaal zal aflopen. Ze kunnen dat thuis lezen. Ze worden ook uitgedaagd om een alternatief einde te bedenken en dat tijdens de volgende schooldag voor te stellen. De leraar kan uiteraard ook aan het einde van elke schooldag een stukje voorlezen uit een boek en er zo een spannende serie van maken waarnaar de leerlingen uitkijken telkens ze naar school komen.
6. Wat staat er op de grafiek? (taal, wetenschappen, rekenen, mens en samenleving): De leraar projecteert een aantal grafieken en infographics die hij de afgelopen weken in de media heeft gevonden. De leerlingen proberen telkens in woorden te vatten wat er op de grafiek te lezen valt. Dit kan tevens een aanleiding vormen voor de leraar om de leerlingen te laten verwoorden hoe ze bepaalde rekenkundige bewerkingen uitvoeren (hoe bereken je een percentage? Wat zou promille kunnen betekenen en hoe bereken je het?). Op haar beurt kan dit ook leiden tot een discussie over de beste manier om bijvoorbeeld internationale vergelijkingen te maken tussen landen over hoe hard ze geraakt werden door de coronacrisis.

6 ideeën voor het 6^de jaar secundair onderwijs

1. Klasgesprek: De leerlingen krijgen eerst de kans om te vertellen over de belangrijkste dingen die zij tijdens de lockdown hebben geleerd of hebben meegemaakt. De leerkracht projecteert vervolgens een aantal antwoorden van 17-jarige leerlingen die meededen met het project “De 5 vragen” (de5vragen.com): wat hebben zij geleerd over geluk, over wat echt telt in het leven, over goed onderwijs, over corona? De leerlingen mogen reageren op de boodschappen, als ze zich daarin herkennen, als ze iets gelijkaardigs hebben ervaren, als ze iets willen aanvullen. Eventueel kan aan de leerlingen de huistaak worden gegeven om schriftelijk op 3 van de 5 vragen (naar keuze) te antwoorden en het antwoord aan de leraar te bezorgen of op de website van de 5 vragen te publiceren.
2. Kan literatuur de wereld redden? (lezen, luisteren, literatuur, menswetenschappen) De leraar toont op het digitale bord twee coronagedichten en leest ze voor (kijk voor nuttige links onderaan dit artikel). De klas vraagt zich af wat de betekenis en functie van de gedichten is. Vervolgens wordt de discussie opengetrokken: wat is de functie van literatuur in crisistijden? Kan literatuur de wereld redden of de mentale gezondheid van mensen bevorderen? De leerlingen delen hun ideeën tijdens een klasgesprek, ze komen in een mindmap op bord. Vervolgens luisteren de leerlingen naar een radio-interview met Lieven Annemans over een onderzoek van de WHO over de impact van kunst op de menselijke gezondheid ( https://radio1.be/kunst-kan-waarschijnlijk-niet-de-wereld-redden-maar-misschien-wel-je-gezondheid). De leerlingen krijgen daarover 3 vragen voor ze luisteren. Ze voorspellen wat het antwoord zal zijn. Ze luisteren een eerste maal, waarna een eerste tussentijdse bespreking volgt. Daarna volgt een tweede beluistering om de overgebleven discussiepunten te beslechten. In de nabespreking bespreekt de leraar samen met de leerlingen bruikbare luisterstrategieën. Deze activiteit kan uitmonden in de vraag aan leerlingen om zelf een (opbeurend) coronagedicht te schrijven.
3. Debat in open lucht/Pennenstrijd. De leerlingen krijgen een maatschappelijk controversiële stelling (bv. Globalisering moet worden teruggeschroefd. Of: De Belgische regering heeft niet goed gereageerd op de coronacrisis; het mag ook een stelling zijn die niets met het coronavirus heeft te maken). Zeven leerlingen worden willekeurig toegewezen aan de pro-kant en de zeven anderen aan de contra-kant. De leerkracht kondigt aan dat de leerlingen ofwel binnen een week een debat in de open lucht zullen voeren (met iedereen op anderhalve meter en de leraar als moderator), ofwel een schriftelijke pennenstrijd op de digitale leeromgeving (discussieforum) zullen voeren. De klas bepaalt samen de 5 criteria die de leraar zal gebruiken om de kwaliteit van het debat en de bijdrage van elke deelnemer te beoordelen (bv. opinies moeten onderbouwd zijn met argumenten gebaseerd op betrouwbare bronnen). De leerlingen gebruiken de daaropvolgende dagen om hun argumenten te verzamelen op basis van online artikels die ze kritisch doornemen en ook screenen op betrouwbaarheid. Tijdens het debat krijgt elke leerling exact anderhalve minuut spreekrecht krijgt: per kamp mogen maximaal 4 leerlingen telkens 1 argument geven, en 3 andere leden worden ingeschakeld om tegenargumenten te bieden aan de tegenpartij. Het debat wordt gehouden, en nadien door de hele klas besproken aan de hand van de criteria. Tijdens de pennenstrijd krijgen leerlingen een A4 om hun argumenten te beschrijven en op het digitaal discussieforum te posten, en reageren de leerlingen op elkaar met tegenargumenten. Het debat wordt opgenomen, en de pennenstrijd ook gevolgd door leerlingen van andere klassen ( 5^de jaars) zodat ook zij aan de hand van dezelfde criteria de kwaliteit van het debat kunnen evalueren. De leerlingen krijgen zo gedifferentieerde feedback op hun prestatie.
4. Taal in beweging (taalbeschouwing, woordenschat, spreken, luisteren): De leerkracht presenteert een aantal nieuwe woorden die tijdens de afgelopen weken ontstonden (zie de vele links onderaan dit bericht). De klas probeert samen te ontleden op welke manieren nieuwe woorden worden gevormd. De leerlingen mogen vervolgens elk een nieuw woord verzinnen. Ze schrijven het woord op en de omschrijving. Dan volgt een raadspel waarbij een leerling ofwel zijn woord mag geven en de anderen de definitie moeten proberen te geven, ofwel de omschrijving geven. De leraar gaat in op het feit dat taal voortdurend in beweging is en kan vervolgens dieper ingaan op de vraag hoe nieuwe talen ontstaan. De leerlingen kunnen eventueel thuis de artikels over de oorsprong van talen en taalverandering op de website van NPOfocus exploreren (https://npofocus.nl/artikel/7679/hebben-alle-talen-dezelfde-oorsprong) (of op Engelstalige of Franstalige websites) en de volgende les verslag uitbrengen van de belangrijkste nieuwe inzichten die ze hebben opgedaan.
5. Wie doet beter dan de BBC? (Nederlands, Engels, Frans, technologie, geschiedenis, wetenschappen) De BBC produceerde een aantal uitstekende kennisclips over het coronavirus (bv. over mythes die worden weerlegd, over het nut van mondmaskers, of over hoe je fake news kan ontmaskeren); ook buitenlandse kwaliteitskranten als The Guardian (Engels) en Libération (Frans) boden veel kernachtige, inzichtelijke artikels. Zo vergeleek de Guardian de coronacris met epidemieën doorheen de geschiedenis met de vraag of we het nu wel beter aanpakken? (zie links hieronder) In de klas bekijken de leerlingen 2 van deze Franstalige of Engelstalige clips/artikels en bespreken samen de kenmerken van een steengoede kennisclip/artikel. De leerlingen worden uitgedaagd thuis een gelijkaardige clip in het Nederlands te produceren voor een Vlaams publiek (bv. over een aspect van de Vlaamse exitstrategie) of voor de leerlingen van het 5^de jaar. Ze mogen hiertoe online of via Whatsapp met twee samenwerken. In fase 1 bepalen ze hun onderwerp en informeren ze zich. Op de eerste draft van hun script vragen ze feedback van een andere leerling of een ander duo (en van de leerkracht) en ten slotte nemen ze hun definitieve clip op. Een alternatief is dat de leerlingen collectief een coronakrant-, dossier of informatief/spraakmakend artikel schrijven en dat ze die aanbieden aan andere leerlingen. Ook hier is het essentieel dat de leerlingen tussentijdse feedback krijgen, zowel inhoudelijk als vormelijk, en dat ze in de eindfase hun teksten ook vormelijk nauwgezet afwerken.
6. Een zomerleescampagne! (Lezen, lezen, lezen en schrijven)! De leerlingen schrijven een mail aan het gemeentebestuur of de Vlaamse minister van cultuur om een zomerleescampagne op te starten. De leerlingen worden geconfronteerd met de resultaten van de PIRLS en PISA-resultaten waaruit blijkt dat de leesvaardigheid en leesmotivatie van de Vlaamse jeugd achteruitgaat (zie link onderaan). Ze krijgen de opdracht het artikel kernachtig samen te vatten in een mondelinge elevator pitch van 1 minuut (bv. voor de vijfdejaars die niet naar school komen). Ze krijgen vervolgens de opdracht om met de klas een actieplan te bedenken om tijdens de komende zomermaanden zoveel mogelijk leerlingen tussen 7 en 17 aan het lezen te krijgen. Ze doen een eerste brainstorm in de klas, en krijgen vervolgens de opdracht om thuis de website van “Iedereen Leest” te doorpluizen om tot verdere zinvolle acties te komen. Ze kunnen ook overwegen om een Vlaamse versie van “The Big Read” (https://en.wikipedia.org/wiki/The_Big_Read) op te laten starten. Ze brengen hun voorstellen mee naar de volgende les: dan kunnen ze besproken worden, en kan ook nagedacht worden over de mail of brief die de leerlingen zullen schrijven en die ze zullen bezorgen aan Iedereen Leest, het gemeentebestuur of de Vlaamse overheid. Tijdens het schrijfproces krijgen de leerlingen feedback van andere leerlingen en de leraar.

** Opmerking 1: Bij een aantal lesideeën namen we de schotten tussen de vakken weg. Dat is belangrijk, ook omdat leerkrachten van verschillende vakken dan hun medewerking kunnen verlenen en mee voor de klas staan. Het doorbreken van vakken is ook belangrijk in functie van het realiseren van diverse essentiële doelen van het curriculum***

*** Opmerking 2: Dit zijn opdrachten die de leraar veel kansen geven om te kijken hoe de verschillende leerlingen het er vanaf brengen voor cruciale taalvaardigheden, en welke leerlingen tijdens de opdrachten, en aansluitend, meer gedifferentieerde feedback en gedifferentieerde opvolgopdrachten nodig hebben***

*** Alle opdrachten spelen zich af in een ontspannen, constructieve sfeer. Er mag regelmatig gelachen worden en gevierd dat we weer samen kunnen zijn :-)***

Nuttige links bij de ideeën

Bij 1. https://de5vragen.com/

Bij 2 (basisonderwijs). https://www.ketnet.be/karrewiet/13-maart-2020-alles-over-het-virus of https://www.squla.nl/coronavirus-kindertaal

Bij 2 (secundair):  https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2020/03/17/ik-ben-besmet-met-poezie-daar-zijn-de-eerste-coronagedichten).

Suggesties tot intro bij 4 (secundair):

https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2020/03/24/wat-zullen-we-overhouden-aan-corona-woordenschat-10-a-15-woord/;

https://www.volkskrant.nl/cultuur-media/de-coronacrisis-prikkelt-het-nederlandse-taalgevoel-al-700-nieuwe-woorden~b79d48ab/ of het Coronawoordenboek van Ton Den Boon (https://www.taalbank.nl/2020/03/14/coronawoordenboek/). Een interview met hen was er in Nieuwe Feiten (https://radio1.be/coronahamsteren-hoestschaamte-welke-woorden-zullen-we-overhouden-aan-de-coronacrisis)

Bij 5 (secundair). https://www.theguardian.com/society/ng-interactive/2020/apr/29/how-humans-have-reacted-to-pandemics-through-history-a-visual-guide

Bij 6 (secundair). https://duurzaamonderwijs.com/2019/09/10/de-ontlezing-van-de-vlaamse-jeugd-van-1955-tot-2020/

KIJKTIP: Bekijk ook de video van Joanneke Prenger (over de heropstart van het taalonderwijs in Nederland) https://lerarencollectief.nl/portfolio-item/werken-aan-taaldoelen-welke-keuzes-ga-je-maken-joanneke-prenger/