Het wordt hoog tijd dat de voorstanders van “terug meer kennis in het onderwijs” eens duidelijk maken wat ze daarmee bedoelen. Wat voor soort kennis is dat dan? En wat moeten leerlingen met al die kennis precies aanvangen? Als de voorstanders doelen op feitenkennis, dan moeten ze zich er wel van bewust zijn dat het opslaan en opstapelen van feitenkennis slechts een zeer basaal niveau van kennisverwerving inhoudt. Vandaar dat historici op hun achterste poten staan als er gepleit wordt voor het onderwijzen van canonieke feitenkennis, en toegepast taalkundigen steigeren als het onderwijzen van grammaticaregels in de basisschool wordt gepropageerd om moedertaalvaardigheid of vreemdetaalvaardigheid te bevorderen.

“Terug meer kennis in het onderwijs” werkt blijkbaar zo goed in de media dat er nu al verkiezingspropaganda rond gesponnen kan worden. Elk jaar, net voor de aanvang van een nieuw schooljaar, weergalmt de slogan luid in allerlei radio- en tv-interviews, krantenartikels, tweets en facebookberichten. Maar waar hangt de klepel van die galmende klok precies? Neem nu het voorbeeld van de recente onderzoeksrapporten rond beter begrijpend-leesonderwijs in het basisonderwijs. De gezamenlijke lengte van de wetenschappelijke rapporten van Merchie e.a. (2019), Van Buel e.a. (2017) en Houtveen (2019) is 270 bladzijden. Op basis van reviewstudies van het beschikbare internationale wetenschappelijk onderzoek pleiten de bovenstaande onderzoekers voor een intensieve, interactieve en curriculumbrede (vakoverstijgende) aanpak van begrijpend-leesonderwijs. Kennis speelt daarin een belangrijke rol, met name de achtergrondkennis van kinderen over het onderwerp waarover ze lezen en de kennis van bruikbare leesstrategieën. Vandaar dat de bovenstaande onderzoekers, net als Van Damme en De Fraine (in hun secundaire analyses van het PIRLS-onderzoek) een beproefde aanpak als Denk! naar voor schuiven: in deze integratie van wereldoriëntatie-onderwijs en taalonderwijs lezen leerlingen gedurende een aantal weken verhalende en non-fictieteksten rond één overkoepelend thema (bv. de middeleeuwen of de klimaatopwarming) en bouwen ze rond dat thema geïntegreerd en gecontextualiseerd achtergrondkennis, strategieënkennis en begrijpend-leesvaardigheid op. En toch boort Dirk Van Damme (OESO) in een interview met De Standaard het rapport en de vakoverstijgende aanpak de grond in en pleit hij voor meer kennis in het onderwijs, met name voor het onderwijzen van grammaticakennis in “een sterk taalvak”. Ik ga er maar wijselijk van uit dat de krant de ideeën van Van Damme te oppervlakkig heeft weergegeven, want ik kan me niet voorstellen dat het hoofd van een onderzoekscentrum van de OESO zoveel recent onderzoek negeert en ook uit het oog verliest dat grammatica- en zinsontledingonderwijs in de basisschool volgens onderzoek geen positief effect heeft op de taalvaardigheid (en begrijpend-leesvaardigheid) van jonge kinderen.

Ik ben overigens – en dat zal velen verbazen – een voorstander van krachtig kennisonderricht in het onderwijs. Ik ben me er daarbij echter sterk van bewust dat we in een eeuw leven waarin machines veel sneller en accurater dan mensen losse feitenkennis kunnen reproduceren. Wat mensen van machines onderscheidt, is dat ze netwerken van kennis kunnen construeren en gebruiken om complexe problemen op te lossen en creatief te denken, dat ze kritisch kunnen reflecteren op waar bepaalde feitenkennis vandaan komt, dat ze feitenkennis van ecologische, financiële, economische, historische en andere aard kunnen combineren en kneden om snel veranderende fenomenen te analyseren en evalueren. Het is daarbij overigens ook niet zo dat kinderen eerst dorre, losse feitenkennis moeten opstapelen alvorens ze aan het denken kunnen worden gezet. Cognitieve wetenschappers benadrukken dat het vergaren van kennis immers veel beter lukt in betekenisvolle contexten. Wordt het dus niet dringend tijd dat we in het Vlaams onderwijsdebat het beschamende en contraproductieve niveau van “kennis of vaardigheden?” overstijgen? De cognitieve wetenschap pleit al decennia voor een sterkere integratie van beiden.

Ik volg in dit verband ook met veel interesse de wetenschappelijke discussies over de selectie van relevante kennis die in het onderwijs moet onderwezen worden. De onderwijstijd is nog steeds even schaars, maar door de kennisexplosie van de afgelopen dertig jaar is het selecteren van écht belangrijke kennis in alle vakken van het onderwijs onvermijdelijk geworden. In toonaangevende publicaties zoals die van McTighe & Wiggins (2013), Bialik & Fadel (2018), en Perkins (2014) wordt gepleit voor het onderwijzen van “big ideas” en te werken rond “essential questions” die voor de ontwikkeling van jonge mensen echte meerwaarde hebben. Eerder dan leerlingen verloren te laten lopen in hopen kleine details, moet het onderwijs gaan om kennis die de leerlingen helpt om grote verbanden te zien. We kunnen er niet langer omheen: echt ambitieus, hedendaags kennisonderwijs beukt tegen de muren van onze strakke vakkenstructuur in. Wie kennisonderwijs echt au sérieux neemt, zal met recepten moeten komen voor een dynamischer curriculum, waarin inzoomen op specifieke kennis (binnen vakken) en uitzoomen op grotere verbanden en kennisnetwerken (in vakoverstijgende activiteiten) krachtig op elkaar inspelen.

Ik roep alle journalisten vanaf nu dus graag op om aan iedereen die de slogan “terug meer kennis in het onderwijs” in de mond neemt, meteen de vraag te stellen: “Maar wat bedoelt u daar precies mee?”

In de startnota voor de formatie van een nieuwe Vlaamse regering staat het volgende te lezen:

“Om het identiteitsbesef van de jongere generatie te bevorderen, stellen we in navolging van Nederland een Vlaamse canon op, een lijst van ankerpunten uit onze Vlaamse cultuur en geschiedenis, die Vlaanderen als Europese natie typeren en die onze leerlingen op school en nieuwkomers in onze inburgeringscursus moeten kennen.”

Zoals uit de onmiddellijke mediareacties van Bruno De Wever (UGent) en Karel Van Nieuwenhuyse (KU Leuven) viel op te maken, hebben de vakdidactici geschiedenis van de Vlaamse universiteiten het bijzonder moeilijk met dit idee. Volgens hen is de kern van historisch denken kritisch leren omgaan met het verleden, en met bronnen die het verleden beschrijven. Dat is wat historici in de eerste plaats leren, en wat ze ook hun leerlingen in de eerste plaats willen bijbrengen. Geschiedenis is een verhaal dat wordt geschreven, en voortdurend wordt herschreven, en het hangt er dus maar vanaf wiens verhaal je precies leest, vanuit welk perspectief dat verhaal is geschreven, wat er bewust in de verf wordt gezet en wat weggelaten. Met andere woorden, welke gebeurtenissen echt belangrijk zijn is een kwestie van interpretatie en betekenisgeving, en elke lijst die bepaalde ‘ankerpunten’ als veel belangrijker naar voor schuift dan andere moet dus steeds kritisch benaderd worden. Volgens Bruno De Wever staat het opleggen van bepaalde inhouden uit het verleden daarom net haaks op het ontwikkelen van historische kennis.

Bovendien lijkt er in de startnota een nadruk te liggen op feiten die de leerlingen moeten “kennen”. De nieuwe eindtermen voor de eerste graad secundair onderwijs die door het Vlaams Parlement en de vorige Vlaamse regering werden goedgekeurd schetsen een veel breder (en by the way, veel ambitieuzer!) palet van doelstellingen: de leerlingen ontwikkelen een historisch referentiekader dat ze kritisch leren benaderen, gaan kritisch met historische bronnen om, leren vragen aan de geschiedenis (en aan historische bronnen) stellen, en ontdekken daarbij de mechanismen van mythevorming. Met andere woorden, de nieuwe eindtermen van de Vlaamse overheid streven ernaar dat leerlingen aan het einde van de eerste graad secundair onderwijs het idee van een historische canon kritisch kunnen benaderen en relativeren.

Daarbij komt dat het idee van “Vlaanderen als natie” vanuit historisch standpunt een bijzonder complex gegeven is. Karel Van Nieuwenhuyse geeft het voorbeeld van de Guldensporenslag (een gebeurtenis die wellicht veel kans zou maken om het tot ankerpunt te schoppen): “In de 14^de eeuw had je het graafschap Vlaanderen en het hertogdom Brabant, twee aparte entiteiten. Als we met een teletijdmachine naar die periode zouden terugkeren en die mensen Vlamingen noemen, zouden ze ons uitlachen,” aldus Van Nieuwenhuyse op Radio 1. Los daarvan dreigt volgens de Britse historicus Bernard Porter een canon die ook binnen inburgeringscursussen een rol moet spelen vooral een selectie te worden van feiten die “de natie” in een positief daglicht stellen, terwijl de meer duistere kanten van het verleden niet worden opgenomen. Porter houdt daarom helemaal niet van de Britse geschiedeniscanon (hij heeft het zelfs over “prostituting history to inculcate patriotism”) en pleit meer voor het Zweedse concept van burgerschap, waarbij vooral naar de gezamenlijke toekomst wordt gekeken en naar de inclusieve samenleving en gemeenschap die alle leden (jongeren en ouderen, nieuwkomers en oudkomers) vandaag en morgen samen willen smeden….

In het “Handbook of Innovative Learning Environments” presenteert de OESO 7 basisprincipes van krachtige en vernieuwende leeromgevingen die tegemoetkomen aan wat we momenteel weten over leerprocessen (de OESO valt daarvoor terug op het standaardwerk van Dumont e.a., 2010) en die tevens zijn afgestemd op wat leerlingen in de 21^ste eeuw aan competenties moeten ontwikkelen. De 7 principes klinken als volgt:

1. The learning environment recognises the learners as its core participants, encourages their active engagement and develops in them an understanding of their own activity as learners: Het klinkt als een open deur: niet het louter doorgeven van leerstof, maar actief leren staat centaal. Onderwijsgevenden proberen hun leeromgeving zo vorm te geven dat zoveel mogelijk leerders actief en gemotiveerd leerprocessen aangaan, hun eigen leerproces leren reguleren en monitoren, en dat verschillen tussen leerders op dit vlak worden erkend.
2. The learning environment is founded on the social nature of learning and actively encourages well-organised co-operative learning: Voor leerprocessen is sociale interactie van cruciaal belang, in de eerste plaats met de leerkracht, maar ook tussen leerlingen onderling. Coöperatief leren is niet zomaar een kwestie van leerlingen in groepjes zetten, maar naar organisatievormen zoeken waarbij alle groepsleden actief deelnemen aan het groepswerk en een bijdrage moeten leveren. Moderne technologie maakt het ook steeds beter mogelijk om sociale interactie met partners buiten de eigen klas op te zetten.
3. The learning professionals within the learning environment are highly attuned to the learners’ motivations and the key role of emotions in achievement: Leren is niet alleen een cognitief gebeuren. De emoties en motivaties van de leerder doen ertoe. De intrinsieke motivatie van leerders wordt aangewakkerd door hen relevante en nuttige taken te geven, door hen succeservaringen te laten opdoen en sociale relaties met anderen te laten versterken. Rekening houden met emoties is geen synoniem van alleen maar vriendelijk zijn of leerlingen pret laten beleven: het gaat om het verhogen van de kwaliteit en effectiviteit van leer- en onderwijsprocessen door de motivatie en het emotioneel welbevinden van leerlingen in veeleisende leeromgevingen te verhogen.
4. The learning environment is acutely sensitive to the individual differences among the learners in it, including their prior knowledge: Leren draait om het verbinden van nieuwe kennis, inzichten en vaardigheden aan de reeds bestaande kennisbasis van de leerder. Daarin verschillen leerlingen, en dus is een effectieve leeromgeving een omgeving waarin op die verschillen wordt ingespeeld.
5. The learning environment devises programmes that demand hard work and challenge from all without excessive overload: Krachtige leeromgevingen dagen alle leerlingen uit om hun grenzen te verleggen, zonder hen te overladen en overdonderen (en hen op die manier te demotiveren). Krachtige leeromgevingen vertrekken van hoge verwachtingen: de verwachting dat alle leerlingen nieuwe dingen kunnen leren als ze met inhouden en taken worden geconfronteerd die net boven hun huidige niveau liggen.
6. The learning environment operates with clarity of expectations and deploys assessment strategies consistent with these expectations; there is strong emphasis on formative feedback to support learning: Evaluatie kan een sterke impact op leerprocessen hebben, vooral als die uitmondt in constructieve, voedende feedback. Het is tevens van belang dat leerlingen een duidelijk zicht hebben op succescriteria, en zichzelf leren evalueren en monitoren.
7. The learning environment strongly promotes “horizontal connectedness” across areas of knowledge and subjects as well as to the community and the wider world: De vakgrenzen moeten vaker worden doorbroken. Leren wordt krachtiger, betekenisvoller en zinvoller als leerders de “leerstof” van een bepaald vak kunnen integreren in grotere gehelen, en als ze verbindingen kunnen maken tussen inzichten die ze in verschillende vakken opdeden. Op die manier ontstaat krachtige transfer en wordt leren veel duurzamer. Horizontale samenhang kan sterk worden bevorderd in interdisciplinaire projecten, maar ook door de grenzen tussen school en buitenwereld te doorbreken.

En nu van “7” naar “7+3”: Daarvoor voegt de OESO 3 niveaus waarop de 7 principes zouden moeten worden toegepast.

• Het eerste niveau ligt voor de hand: het is wat er op de klasvloer gebeurt (“the pedagogic core”): daar zouden de 7 principes systematisch moeten worden toegepast.
• Het tweede niveau is die van de school als organisatie. De principes gelden immers niet alleen voor leerlingen, maar ook voor teamleden. Leerkrachten zijn immers ook leerders. Wie de 7 principes herleest, en telkens “leerkracht” invult als het woord “learners” passeert, komt terecht op het niveau van de lerende organisatie. Hier draait alles dus om het creëren van een “formative organisation”, dus van een schoolteam dat samen timmert aan de weg, waarin leerkrachten mee beleid mogen maken en de effectiviteit van hun beleid monitoren en evalueren, veel kansen krijgen om hun professionaliteit te verhogen (ieder op hun eigen tempo), om samen te werken en te overleggen, en om de klasgrenzen te doorbreken.
• De derde dimensie breekt de muren tussen school en buitenwereld open. “Open up to partnerships” staat voor de bereidheid van het team om zich bij het invoeren van de 7 principes te laten inspireren, flankeren en ondersteunen door allerlei partners buiten de school: de ouders, de buurt, lerarenopleiders, onderzoekers, de openbare bibliotheek, de gemeentediensten, bedrijven, andere scholen, internationale projecten, media, etc.

Meer lezen?

OECD (2017). The OECD Handbook for Innovative Learning Environments. OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/9789264277274-en.