5 didactische sleutels voor beter begrijpend lezen in het basisonderwijs

De resultaten van PIRLS 2016 vielen, zoals ondertussen genoegzaam bekend is, zwaar tegen. Vlaanderen zakte voor begrijpend lezen (eind vierde leerjaar lager onderwijs) terug naar de 32ste plaats. In opdracht van de Vlor, en met steun van het Departement Onderwijs, voerden onderzoekers van de KU Leuven en UGent daarom een praktijkgerichte literatuurstudie uit naar principes van krachtig, effectief begrijpend-leesonderwijs die door internationaal wetenschappelijk onderzoek worden ondersteund. Promotoren waren Kris Van den Branden, Hilde Van Keer en Pol Ghesquière.

De onderzoekers schuiven in hun praktijkgericht rapport 5 sleutelprincipes naar voor. Die 5 ‘didactische sleutels’ hangen zo onlosmakelijk met elkaar samen dat de onderzoekers ze visueel presenteren in de vorm van een sleutelbos, en dat schoolteams worden aangemoedigd om een leesaanpak te ontwikkelen waarin de 5 principes samen worden uitgewerkt en versterkt:

  1. Functionaliteit: Leerlingen moeten in de basisschool veelvuldig de kans krijgen om betekenisvolle en uitdagende begrijpend-leesopdrachten uit te voeren, waarbij ze lezen om een concreet doel te bereiken dat aansluit bij hun interesses. Dat doel kan van allerlei aard zijn: iets interessants of nuttigs te weten komen, achterhalen wat er met het hoofdpersonage in dat spannende verhaal gaat gebeuren, iets lekkers klaarmaken op basis van een recept…. Als leerlingen een zinvol leesdoel hebben, stijgt de kans dat ze de tekst actief te lijf zullen gaan, écht proberen om de betekenis van de tekst te achterhalen en zelfs obstakels te overwinnen als die op hun weg verschijnen.
  2. Interactie: Functionele leesopdrachten zouden moeten leiden tot diepgaande gesprekken over de tekst. Leerlingen worden niet zomaar betere lezers door alleen maar te lezen. In interactie kan de leraar de leerlingen voor, tijdens en na het lezen begeleiden, bijvoorbeeld door het tekstthema te introduceren, de voorkennis van leerlingen te activeren, hen te vragen waar ze bepaalde informatie gevonden hebben, onduidelijke passages te verhelderen, hen te laten stilstaan bij wat de tekst voor hen betekent, hen te laten nadenken over wat ze geleerd hebben uit de tekst, hen samen over de tekst te laten discussiëren, enzovoort. Ook interactie tussen de leerlingen onderling is heel belangrijk. Het is ten eerste een manier om leerlingen actief met de informatie uit de tekst aan de slag te laten gaan, en ten tweede kunnen leerlingen elkaar ondersteunen om tot beter tekstbegrip te komen. Onderzoek toont ook aan dat als leerlingen schrijven over de tekst die ze hebben gelezen (bv. ze schrijven een fascinerend weetje uit een tekst op voor een leerling die de tekst niet heeft gelezen), hun leesbegrip en diepgang van tekstverwerking positief worden bevorderd.
  3. Strategieinstructie: Leerlingen moeten gaandeweg strategische lezers worden: dat zijn leerlingen die gepaste strategieën kunnen toepassen als de tekst moeilijker wordt, en die zelf kunnen bepalen welke strategie op welk moment het nuttigst is. Om strategische lezers te worden, hebben de leerlingen expliciete strategie-instructie nodig, die bij voorkeur is ingebed in het begrijpend lezen van interessante teksten en de interactie daarover. Onderzoek wijst uit dat de volgende leesstrategieën erg bruikbaar zijn voor jonge lezers: vragen stellen aan de tekst (door de leerling zelf), verbindingen maken met eigen voorkennis, de tekstinhoud visueel voorstellen, de inhoud tussentijds samenvatten, de tekststructuur herkennen, leesdoelen stellen en bewaken, begrip van de tekst bewaken en proberen te herstellen. Leerkrachten kunnen leerlingen begeleiden bij het ontwikkelen van leesstrategiëen, onder andere door die te modelleren, samen met hen na te denken over welke strategie voor een bepaald tekstgedeelte het meest geschikt is en aan het einde van een leesactiviteit hardop na te denken over de strategieën die de leerlingen hebben gebruikt.
  4. Leesmotivatie: Doorheen de hele basisschool moeten leerkrachten trachten de leesmotivatie van leerlingen te verhogen. Dat kunnen ze onder andere doen door hen veel leuke, interessante en functionele begrijpend-leesopdrachten te laten uitvoeren, door veel voor te lezen, door de leerlingen zelf keuzes te laten maken uit een breed tekstaanbod (bv. tijdens vrij lezen), door hen veel succeservaringen te laten opdoen, door de leerlingen samen te laten werken rond teksten, door te peilen naar hun leesinteresses en daarop in te spelen, en door hen te laten ervaren hoe nuttig, bruikbaar, leuk en interessant lezen kan zijn.
  5. Transfer: Begrijpend-leesvaardigheid stimuleren mag niet beperkt blijven tot de begrijpend-leeslesjes van de taalmethode, maar moet een rode draad zijn doorheen het hele curriculum. Het is van cruciaal belang dat ook in muzische vorming, wereldoriëntatie, wiskunde, enz. de bovenstaande principes veelvuldig worden toegepast, zodat ze echt kunnen inslijpen. Leerlingen moeten immers voldoende leeskilometers maken om goede, strategische begrijpend-lezers te worden. Ook het stimuleren van begrijpende leesvaardigheden buiten de school, waaronder de thuiscontext, is erg van belang. Schoolteams kunnen een actieve rol opnemen in het bevorderen van buitenschools lezen, onder andere door ouders aan te zetten om veel voor te lezen, een actieve samenwerking op te zetten met de openbare bibliotheek, kinderopvang, speelpleinen en andere vrijetijdsactiviteiten, en daarbij het belang van leesbevordering te onderstrepen en ondersteunen.

Begrijpend lezen moet terug een van de allerbelangrijkste vaardigheden in het basisonderwijs worden

Meer dan ooit is begrijpend lezen een sleutelcompetentie voor jonge kinderen. Wie goed begrijpend kan lezen, maakt meer kans op schoolsucces. In alle vakken van het curriculum, en zeker vanaf de derde graad van het basisonderwijs, wordt van leerlingen immers gevraagd dat ze handboek- en andere teksten goed begrijpend kunnen lezen. Buiten de school is goed begrijpend lezen en kunnen omgaan met schriftelijke informatie een levensbelangrijke competentie, zeker in deze eeuw van informatie-overvloed. Internationaal onderzoek toont aan dat wie op 18-jarige leeftijd laaggeletterd is, significant meer kans maakt om in de werkloosheid te belanden, afhankelijk te worden van een sociale uitkering en minder lang gezond en gelukkig te leven. Schoolteams moeten er dus alles aan doen om ervoor te zorgen dat alle kinderen goed en graag leren begrijpend lezen!

sleutelbos

Meer lezen? Meer voorbeelden?

Klik door naar de praktijkgerichte publicatie op de website van de Vlor, en naar het wetenschappelijk eindrapport, via de volgende link:

https://www.vlor.be/publicaties/praktijkgericht-onderzoek/sleutels-voor-effectief-begrijpend-lezen

Advertenties

Een canon voor het geschiedenisonderwijs?

In de startnota voor de formatie van een nieuwe Vlaamse regering staat het volgende te lezen:

“Om het identiteitsbesef van de jongere generatie te bevorderen, stellen we in navolging van Nederland een Vlaamse canon op, een lijst van ankerpunten uit onze Vlaamse cultuur en geschiedenis, die Vlaanderen als Europese natie typeren en die onze leerlingen op school en nieuwkomers in onze inburgeringscursus moeten kennen.”

Zoals uit de onmiddellijke mediareacties van Bruno De Wever (UGent) en Karel Van Nieuwenhuyse (KU Leuven) viel op te maken, hebben de vakdidactici geschiedenis van de Vlaamse universiteiten het bijzonder moeilijk met dit idee. Volgens hen is de kern van historisch denken kritisch leren omgaan met het verleden, en met bronnen die het verleden beschrijven. Dat is wat historici in de eerste plaats leren, en wat ze ook hun leerlingen in de eerste plaats willen bijbrengen. Geschiedenis is een verhaal dat wordt geschreven, en voortdurend wordt herschreven, en het hangt er dus maar vanaf wiens verhaal je precies leest, vanuit welk perspectief dat verhaal is geschreven, wat er bewust in de verf wordt gezet en wat weggelaten. Met andere woorden, welke gebeurtenissen echt belangrijk zijn is een kwestie van interpretatie en betekenisgeving, en elke lijst die bepaalde ‘ankerpunten’ als veel belangrijker naar voor schuift dan andere moet dus steeds kritisch benaderd worden. Volgens Bruno De Wever staat het opleggen van bepaalde inhouden uit het verleden daarom net haaks op het ontwikkelen van historische kennis.

Bovendien lijkt er in de startnota een nadruk te liggen op feiten die de leerlingen moeten “kennen”. De nieuwe eindtermen voor de eerste graad secundair onderwijs die door het Vlaams Parlement en de vorige Vlaamse regering werden goedgekeurd schetsen een veel breder (en by the way, veel ambitieuzer!) palet van doelstellingen: de leerlingen ontwikkelen een historisch referentiekader dat ze kritisch leren benaderen, gaan kritisch met historische bronnen om, leren vragen aan de geschiedenis (en aan historische bronnen) stellen, en ontdekken daarbij de mechanismen van mythevorming. Met andere woorden, de nieuwe eindtermen van de Vlaamse overheid streven ernaar dat leerlingen aan het einde van de eerste graad secundair onderwijs het idee van een historische canon kritisch kunnen benaderen en relativeren.

Daarbij komt dat het idee van “Vlaanderen als natie” vanuit historisch standpunt een bijzonder complex gegeven is. Karel Van Nieuwenhuyse geeft het voorbeeld van de Guldensporenslag (een gebeurtenis die wellicht veel kans zou maken om het tot ankerpunt te schoppen): “In de 14de eeuw had je het graafschap Vlaanderen en het hertogdom Brabant, twee aparte entiteiten. Als we met een teletijdmachine naar die periode zouden terugkeren en die mensen Vlamingen noemen, zouden ze ons uitlachen,” aldus Van Nieuwenhuyse op Radio 1. Los daarvan dreigt volgens de Britse historicus Bernard Porter een canon die ook binnen inburgeringscursussen een rol moet spelen vooral een selectie te worden van feiten die “de natie” in een positief daglicht stellen, terwijl de meer duistere kanten van het verleden niet worden opgenomen. Porter houdt daarom helemaal niet van de Britse geschiedeniscanon (hij heeft het zelfs over “prostituting history to inculcate patriotism”) en pleit meer voor het Zweedse concept van burgerschap, waarbij vooral naar de gezamenlijke toekomst wordt gekeken en naar de inclusieve samenleving en gemeenschap die alle leden (jongeren en ouderen, nieuwkomers en oudkomers) vandaag en morgen samen willen smeden….

 

 

 

Versterk de leeromgeving: het 7+3 raamwerk van de OESO

In het “Handbook of Innovative Learning Environments” presenteert de OESO 7 basisprincipes van krachtige en vernieuwende leeromgevingen die tegemoetkomen aan wat we momenteel weten over leerprocessen (de OESO valt daarvoor terug op het standaardwerk van Dumont e.a., 2010) en die tevens zijn afgestemd op wat leerlingen in de 21ste eeuw aan competenties moeten ontwikkelen. De 7 principes klinken als volgt:

  1. The learning environment recognises the learners as its core participants, encourages their active engagement and develops in them an understanding of their own activity as learners: Het klinkt als een open deur: niet het louter doorgeven van leerstof, maar actief leren staat centaal. Onderwijsgevenden proberen hun leeromgeving zo vorm te geven dat zoveel mogelijk leerders actief en gemotiveerd leerprocessen aangaan, hun eigen leerproces leren reguleren en monitoren, en dat verschillen tussen leerders op dit vlak worden erkend.
  2. The learning environment is founded on the social nature of learning and actively encourages well-organised co-operative learning: Voor leerprocessen is sociale interactie van cruciaal belang, in de eerste plaats met de leerkracht, maar ook tussen leerlingen onderling. Coöperatief leren is niet zomaar een kwestie van leerlingen in groepjes zetten, maar naar organisatievormen zoeken waarbij alle groepsleden actief deelnemen aan het groepswerk en een bijdrage moeten leveren. Moderne technologie maakt het ook steeds beter mogelijk om sociale interactie met partners buiten de eigen klas op te zetten.
  3. The learning professionals within the learning environment are highly attuned to the learners’ motivations and the key role of emotions in achievement: Leren is niet alleen een cognitief gebeuren. De emoties en motivaties van de leerder doen ertoe. De intrinsieke motivatie van leerders wordt aangewakkerd door hen relevante en nuttige taken te geven, door hen succeservaringen te laten opdoen en sociale relaties met anderen te laten versterken. Rekening houden met emoties is geen synoniem van alleen maar vriendelijk zijn of leerlingen pret laten beleven: het gaat om het verhogen van de kwaliteit en effectiviteit van leer- en onderwijsprocessen door de motivatie en het emotioneel welbevinden van leerlingen in veeleisende leeromgevingen te verhogen.
  4. The learning environment is acutely sensitive to the individual differences among the learners in it, including their prior knowledge: Leren draait om het verbinden van nieuwe kennis, inzichten en vaardigheden aan de reeds bestaande kennisbasis van de leerder. Daarin verschillen leerlingen, en dus is een effectieve leeromgeving een omgeving waarin op die verschillen wordt ingespeeld.
  5. The learning environment devises programmes that demand hard work and challenge from all without excessive overload: Krachtige leeromgevingen dagen alle leerlingen uit om hun grenzen te verleggen, zonder hen te overladen en overdonderen (en hen op die manier te demotiveren). Krachtige leeromgevingen vertrekken van hoge verwachtingen: de verwachting dat alle leerlingen nieuwe dingen kunnen leren als ze met inhouden en taken worden geconfronteerd die net boven hun huidige niveau liggen.
  6. The learning environment operates with clarity of expectations and deploys assessment strategies consistent with these expectations; there is strong emphasis on formative feedback to support learning: Evaluatie kan een sterke impact op leerprocessen hebben, vooral als die uitmondt in constructieve, voedende feedback. Het is tevens van belang dat leerlingen een duidelijk zicht hebben op succescriteria, en zichzelf leren evalueren en monitoren.
  7. The learning environment strongly promotes “horizontal connectedness” across areas of knowledge and subjects as well as to the community and the wider world: De vakgrenzen moeten vaker worden doorbroken. Leren wordt krachtiger, betekenisvoller en zinvoller als leerders de “leerstof” van een bepaald vak kunnen integreren in grotere gehelen, en als ze verbindingen kunnen maken tussen inzichten die ze in verschillende vakken opdeden. Op die manier ontstaat krachtige transfer en wordt leren veel duurzamer. Horizontale samenhang kan sterk worden bevorderd in interdisciplinaire projecten, maar ook door de grenzen tussen school en buitenwereld te doorbreken.

En nu van “7” naar “7+3”: Daarvoor voegt de OESO 3 niveaus waarop de 7 principes zouden moeten worden toegepast.

  • Het eerste niveau ligt voor de hand: het is wat er op de klasvloer gebeurt (“the pedagogic core”): daar zouden de 7 principes systematisch moeten worden toegepast.
  • Het tweede niveau is die van de school als organisatie. De principes gelden immers niet alleen voor leerlingen, maar ook voor teamleden. Leerkrachten zijn immers ook leerders. Wie de 7 principes herleest, en telkens “leerkracht” invult als het woord “learners” passeert, komt terecht op het niveau van de lerende organisatie. Hier draait alles dus om het creëren van een “formative organisation”, dus van een schoolteam dat samen timmert aan de weg, waarin leerkrachten mee beleid mogen maken en de effectiviteit van hun beleid monitoren en evalueren, veel kansen krijgen om hun professionaliteit te verhogen (ieder op hun eigen tempo), om samen te werken en te overleggen, en om de klasgrenzen te doorbreken.
  • De derde dimensie breekt de muren tussen school en buitenwereld open. “Open up to partnerships” staat voor de bereidheid van het team om zich bij het invoeren van de 7 principes te laten inspireren, flankeren en ondersteunen door allerlei partners buiten de school: de ouders, de buurt, lerarenopleiders, onderzoekers, de openbare bibliotheek, de gemeentediensten, bedrijven, andere scholen, internationale projecten, media, etc.

 

Meer lezen?

OECD (2017). The OECD Handbook for Innovative Learning Environments. OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/9789264277274-en.