Leerlingen van het middelbaar onderwijs gaan senioren bezoeken in rusthuizen en zorgcentra. Ze slaan een babbeltje, spelen spelletjes, maken een wandeling met de bewoners of leren hen werken met een tablet. Ze vertellen ondertussen niet enkel over zichzelf en de school, maar luisteren ook naar het verhaal van de bewoners. Hun ervaringen en verhalen brengen ze mee naar school om eruit te leren. Het is een voorbeeld van service learning, en het is in opmars in het Vlaams hoger en secundair onderwijs. Maaike Mottart (projectverantwoordelijke van het service-learning team van de KU Leuven) beantwoordt hieronder een aantal vragen.

Wat is service learning eigenlijk?

Service learning is een vorm van burgerschapsvorming die maatschappelijke dienstverlening verbindt met goed begeleide reflectie. Door de combinatie van praktische ervaringen in de buitenwereld, grondige reflectie en het leren van, door en samen met de gemeenschap, kunnen jongeren zich ontwikkelen tot kritische en verantwoordelijke burgers. Service learning is in Vlaanderen bekend geraakt via het hoger onderwijs, maar is in de VS en Latijns-Amerika ook sterk pedagogisch uitgewerkt voor middelbare scholen.

Wat en hoe leren leerlingen en studenten hieruit?

Leerlingen leren op drie verschillende vlakken: (vak)inhoudelijk, persoonlijk, en sociaal-maatschappelijk. In het voorbeeld van het rusthuis hebben de leerlingen waarschijnlijk in de lessen al kennisgemaakt met ideeën over vergrijzing, vereenzaming en de generatiekloof. Door hun buitenschoolse ervaring worden die vakinhouden levensecht. Verder hebben ze misschien stereotiepe persoonlijke beelden van ouderdom: wat vertelt hun buitenschoolse ervaring hen over deze ideeën? Moeten ze die persoonlijke ideeën misschien bijstellen? Kunnen de leerlingen nu ook vanuit het perspectief van een oudere persoon naar een aantal dingen kijken? Bovendien kunnen leerlingen ook creatief aan de slag gaan: hoe kan vereenzaming van ouderen tegengegaan worden? Wat zijn mogelijkheden in hun eigen wijk, dorp, stad? Hoe willen ze zelf oud worden? Dat voedt hun maatschappelijk engagement.

In service learning zit wederkerigheid vervat: jongeren leren oudere mensen bijvoorbeeld werken met een tablet, en daardoor leren ze over hen. Maar tegelijk leren de jongeren ook iets van en samen met hen, door aandachtig naar hun verhalen te luisteren of mee te stappen in hun leefwereld. Zo kan een wederzijdse waardering ontstaan of versterkt worden.

Hoe komt het leren concreet tot stand?

Om tot leren te komen is een proces van reflectie nodig: leerlingen gaan nadenken over concrete vragen die aansluiten bij de inhoudelijke, persoonlijke en sociaal-maatschappelijke doelstellingen. Wat is me opgevallen in het zorgcentrum? Wat heb ik gedacht en gevoeld? Wat is de band met wat we in de klas gezien hebben? Het is belangrijk dat dit proces goed begeleid wordt. Een ervaring kan immers heel leerrijk zijn, maar om er concreet uit te leren moeten de juiste vragen gesteld worden. Leerlingen kunnen hun reflecties verwerken in een logboek of fotoalbum en delen die met de begeleidende leerkracht. Reflecteren doen leerlingen niet enkel alleen, maar ook samen met hun klasgenoten. Een open en veilig klimaat voor discussie en uitwisseling met respect voor elkaar is daarvoor een basisvoorwaarde.

Kan je service learning in alle vakken en opleidingen integreren?

Service-learning moet niet per se tot één vak beperkt worden. Zo zijn er mooie voorbeelden van brede maatschappelijke thema’s (zoals armoede, milieu, geletterdheid, ouderdom, misdaad) die in verschillende vakken – of vakoverstijgend – uitgewerkt kunnen worden. Voorbeelden uit de VS geven aan hoe men leerlingen rond een bepaald thema interdisciplinair kan laten werken in lessen geschiedenis, Engels, economie, wiskunde… Uiteraard is er nood aan coördinatie van activiteiten en reflectie, die wel binnen een bepaald vak kan liggen.

Doen Vlaamse scholen dit al niet?

Veel middelbare (en lagere) scholen organiseren momenteel al maatschappelijke projecten en vrijwilligerswerk waarbij studenten zich buiten de schoolmuren begeven, maar vaak zonder reflectie en dus zonder koppeling aan het curriculum. Er is slechts een kleine ingreep vereist die de ervaring koppelt aan leerinhouden (inhoudelijk, persoonlijk, maatschappelijk) door middel van reflectie. Leerkrachten die met leerlingen reflecteren over maatschappelijke thema’s zouden deze oefening dan weer kunnen koppelen aan een praktische ervaring.

Service learning is een concrete manier om aan burgerschapsvorming te werken. Hierrond worden vandaag in Vlaanderen de eerste voorzichtige stappen gezet: service learning krijgt ook steeds meer aandacht in de lerarenopleiding en er starten een aantal pilootprojecten in enkele middelbare scholen vanaf volgend schooljaar.

Hoe begin je eraan?

Er bestaan reeds heel wat initiatieven aan middelbare scholen waarin een sociaal engagement en reflectie aan bod komen. Deze praktijken kunnen verder uitgediept worden tot service learning door scherp te stellen op drie vlakken: ‘dienen’ (is er een duidelijk maatschappelijk engagement?), ‘reflecteren’ (worden leerlingen begeleid in reflectie over de ervaring?) en ‘leren’ (worden ervaring en inhoud aan elkaar gekoppeld door middel van deze reflectie, waardoor leerlingen op inhoudelijk, persoonlijk en maatschappelijk vlak leren?). Dit kan door een enkele leerkracht of een team van leerkrachten getrokken worden. Indien er ruimte en voldoende ‘goesting’ is, kan er eventueel een nieuw service-learning vak, project of onderdeel uit de grond gestampt worden. Hoe dit uitgewerkt wordt zal in elke school verschillen, maar de kern blijft dezelfde: een werkvorm waarin ‘dienen’, ‘reflecteren’ en ‘leren’ centraal staan, en waarin jongeren burgerschap ontdekken en ‘doen’.

Waar kunnen geïnteresseerde scholen meer informatie krijgen?

Voor algemene informatie over service learning (voornamelijk binnen het hoger onderwijs) kan je terecht op de website van de KU Leuven: www.kuleuven.be/onderwijs/sl

Voor concrete voorbeelden van service-learning in het middelbaar onderwijs in de Verenigde Staten (breder K12) kan terecht op https://gsn.nylc.org/  en meer specifiek voor concrete voorbeelden en bronnen via de databank https://gsn.nylc.org/clearinghouse.

Een voorbeeld van een interdisciplinaire benadering waarin verschillende vakken betrokken worden op een thema kan je via deze link vinden.

Met dank aan Maaike Mottart (KU Leuven)!

Geschiedenis in het Frans? Economie in het Engels? Het kan in het Vlaams secundair onderwijs, en het heet CLIL (Content and Language Integrated Learning). De Europese Unie breekt al lang een lans voor CLIL, omdat het zowel de vreemdetalenkennis als de vakgebonden kennis van leerlingen ten goede kan komen. Momenteel hebben 61 secundaire scholen in Vlaanderen het ingevoerd. De Vlaamse onderwijsinspectie voerde een evaluatie-onderzoek uit van de CLIL-praktijk in 23 van deze scholen, en de Tsjechische Bara Benezova voltooide aan de KU Leuven recent een doctoraat over de impact van CLIL op woordenschatverwerving (in de vreemde taal). Wat kunnen we uit die twee onderzoeken leren?

– CLIL zet leraren aan om na te denken over de kracht van hun vakdidactiek. CLIL-leerkrachten werken relatief veel met interactieve werkvormen, zoeken naar manieren om hun taalaanbod visueel te ondersteunen, hun abstracte instructietaal in te bedden in concrete contexten en moeilijke termen grondig uit te leggen. Dat zijn maatregelen die voor het vakonderwijs in het Nederlands ook erg effectief zijn (en die daar vaak worden aangeduid onder de koepelterm “taalgericht vakonderwijs”): ze verhogen namelijk de actieve kennisverwerving door de leerlingen en de toegankelijkheid van het taalaanbod van de leraar. Blijkbaar leidt de sprong naar een andere instructietaal (Engels, Frans, Duits) tot een verhoogd bewustzijn bij leraren rond de complexiteit van hun instructietaal tout court. Instructietaal is immers een vreemde taal voor alle leerlingen, ook als het vak in het Nederlands wordt gegeven.

– Bara Benezova stelde in haar doctoraatsonderzoek vast dat als CLIL-leraren de bovenstaande didactische maatregelen treffen woordenschatverwerving in de vreemde taal positief wordt bevorderd.

– Niet alleen woordenschatverwerving, maar ook de algemene receptieve en productieve vreemdetaalvaardigheden en de spreekdurf van de leerlingen wordt bevorderd in CLIL. De vreemde taal wordt er immers gebruikt als communicatiemiddel om over betekenisvolle inhouden te praten, en door het feit dat veel CLIL-leerkrachten hun leerlingen veel spreekkansen proberen te geven, geeft dat een extra boost aan de functionele taalvaardigheid van de leerlingen. Dat kan leiden tot de fascinerende paradox dat leerlingen tijdens aardrijkskundelessen plots meer kansen, en meer zinvolle kansen, krijgen om hun productieve taalvaardigheid Frans te oefenen dan tijdens de gewone lessen Frans.

– CLIL-leraren doen veel moeite om hun vak op een aantrekkelijke wijze te geven en om zelf lesmateriaal te ontwikkelen. Ze denken zeer bewust na over hun leerplan: wat is er echt essentiële leerstof en wat is overbodige ballast? CLIL leidt dus niet alleen tot meer uren taalstimulering, maar ook tot een hoge(re) kwaliteit van het vakonderwijs.

Toch is het niet allemaal rozengeur en maneschijn in het Vlaamse CLIL-landschap:

– De doorstroom van inzichten, didactieken en modellen vanuit CLIL naar het reguliere, Nederlandstalige onderwijs van dezelfde vakken en naar het (vreemde)talenonderwijs staat in de meeste Vlaamse CLIL-scholen nog niet op punt.

– Het aantal scholen dat CLIL momenteel in Vlaanderen aanbiedt, is nog vrij beperkt. Dat heeft onder andere te maken met de regelgeving en de hoge eisen die worden gesteld: leraren moeten het niveau C1 van de vreemde taal beheersen, het CLIL-vak moet ook in het Nederlands aangeboden worden, en slechts 20% van het lessenaanbod mag in een CLIL-variant gegoten worden. De inspectie beveelt dan ook een versoepeling van de regelgeving aan om CLIL echt wind in de zeilen te geven.

– Leraren zijn vragende partij als het over hun eigen professionalisering gaat. Er is te weinig structurele steun voor CLIL-leerkrachten in Vlaanderen: te weinig kansen tot nascholing, te weinig materiaal, te weinig kansen tot uitwisseling. Zowel de Vlaamse scholen als begeleidingsdiensten vinden dat de overheid meer middelen moet uittrekken voor nascholing, coördinatie en materiaalontwikkeling. Bara Benezova komt in haar doctoraat tot dezelfde conclusie: CLIL-leraren moeten ondersteund worden in hun professionaliseringstraject.

Conclusie van het inspectierapport? CLIL is succesvol gelanceerd in Vlaanderen en bij alle stakeholders leeft de ambitie om het CLIL-aanbod naar zoveel mogelijk leerlingen uit alle graden en onderwijsvormen uit te breiden. Maar daarvoor is wel de nodige steun vanwege de overheid nodig….

Het inspectierapport zelf lezen?

http://www.onderwijsinspectie.be/clil-rapport

Burgerschapsvorming zal in de nieuwe eindtermen sterk aan belang winnen, als we recente mediaberichten tenminste mogen geloven. In Nederland is burgerschapseducatie al sinds 2006 een verplichte opdracht voor scholen. We kunnen dus veel leren uit het recente onderzoeksrapport van het Kohnstamm Instituut waarin een balans van de Nederlandse onderwijspraktijk wordt opgemaakt. De auteurs doorploegden het onderzoek naar de effecten van burgerschapsvorming, spraken met onderwijsexperts en schreven portretten van Nederlandse scholen die burgerschapsvorming op diverse wijzen vormgeven. Een greep uit de meest markante bevindingen:

1. Waar gaat het eigenlijk over? Burgerschapsvorming is een vlag die veel verschillende ladingen dekt. Scholen vullen het dan ook erg verschillend in. Er is wel een rode draad: burgerschap gaat over “de manieren waarop individuen zich verhouden tot anderen en gemeenschappen” en dus over “hoe individuen omgaan met verschillen, diversiteit, sociale cohesie en solidariteit”. Het gaat ook over de manieren waarop individuen omgaan met “autoriteiten en instituties” (p. 5). Dat maakt dat burgerschapscompetenties gaan over het geïntegreerd samenspel van kennis, vaardigheden, waarden en attitudes die mensen in staat stellen in een (democratische) samenleving te functioneren en participeren, en daarbinnen met andere individuen, groepen en instituties om te gaan. Wat waarden betreft, is er volgens de onderzoekers consensus dat burgerschapsonderwijs moet gericht zijn op “het bijbrengen van democratische gezindheid, tolerante houdingen, respectvolle omgang met elkaar, bereidheid om te participeren in de samenleving en het onderschrijven van mensenrechten” (p. 6). Zulke burgerschapscompetenties zijn niet zomaar aanwezig: kinderen en jongeren moeten de kans krijgen om die te ontwikkelen, en de school kan daartoe een wezenlijke bijdrage leveren.
2. De school als rolmodel: Een cruciale invloed gaat uit van het voorbeeld dat de school zelf geeft. Een open pedagogisch klimaat waarin leerlingen hun mening mogen uiten, mee beslissingen mogen nemen en met leraren in discussie mogen gaan, heeft een cruciaal effect op de ontwikkeling van burgerschapscompetenties. Jongeren bouwen burgerschapscompetenties immers vooral op vanuit de interactie met anderen, en dus niet zozeer vanuit theoretische vorming over burgerschap. Leerlingen moeten daarom op school de ruimte krijgen om “zich te uiten en met anderen in gesprek te gaan. Zij moeten het gevoel hebben dat zij gehoord worden, een stem hebben in de regels en activiteiten op school en ervaren dat hun mening ertoe doet bij de besluitvoering op school” (p. 15). In scholen waar leerlingen kritiek mogen leveren op leerkrachten blijkt bijvoorbeeld hun respect voor kinderrechten en mensenrechten sterker te groeien. De school moet met andere woorden zelf een democratische samenleving zijn. Leraren zijn op dit vlak dus willens nillens rolmodellen: hun gedrag en omgangsvormen moeten in overeenstemming zijn met de lessen die rond burgerschap worden meegegeven.
3. Een integrale plaats in het curriculum: Kortlopende projecten rond burgerschap hebben minder effect dan een langdurige en integrale aandacht voor burgerschapscompetenties, die idealiter doorheen diverse vakken en projecten loopt. Een regelmatige aandacht voor het nieuws en de actualiteit in diverse vakken kan bijvoorbeeld de interesse en het bewustzijn van leerlingen rond burgerschap verhogen. Evenzeer speelt didactiek een rol: theoretische lessen over burgerschap verhogen niet automatisch de kennis van leerlingen (over bijvoorbeeld het politiek systeem); een integratie van groepswerk en discussies blijkt voor sterkere effecten te zorgen. Bij discussies is het onvoldoende dat leerlingen alleen maar meningen mogen uiten; er moeten relevante argumenten gegeven worden die verdiepend zijn en er moeten verschillende standpunten naar voren gebracht worden, zodat leerlingen grondig gaan nadenken over diverse perspectieven.
4. De meerwaarde van buitenschoolse activiteiten: Leerlingen aanzetten om in de samenleving te stappen, bijvoorbeeld om stages uit te voeren of vrijwilligerswerk te doen, kan hun gevoeligheid voor burgerschapscompetenties doen toenemen. Onderzoek wijst uit dat deze activiteiten niet van te korte duur mogen zijn, en dat reflectie van cruciaal belang is. In de klas moet grondig nagepraat worden over de ervaringen van de leerlingen. Leraren moeten leerlingen helpen om hun ervaringen te analyseren en te plaatsen in een breder maatschappelijk perspectief.
5. Zes handvatten voor burgerschapsonderwijs: In hun conclusies schuiven de onderzoekers 6 “knoppen” naar voren waaraan scholen best draaien om hun burgerschapsonderwijs kwaliteitsvol uit te bouwen: (1) een veilig en open interactieklimaat in de klas; (2) structurele aandacht in de les(sen) vanuit een goed uitgebouwde didactische visie; (3) het binnenhalen van de wereld (inclusief de leefwereld van de leerlingen) in de school; (4) werkvormen waarbij leerlingen vragen leren stellen aan elkaar en luisteren naar elkaar; (5) kansen voor leerlingen om burgerschapscompetenties praktisch toe te passen en (6) helderheid over de waarden waarvoor de school staat (en die het schoolteam zelf in de praktijk omzet).

En wat is dan het antwoord op de vraag: is er een apart vak burgerschapsvorming nodig? Het antwoord van de onderzoekers zit ergens tussen “nee, niet per se” en “nee, absoluut niet”. En als er toch een vak wordt opgericht, zal de school verdomd goed moeten opletten dat (a) dat vak niet voornamelijk kennisgericht wordt opgevat, en (b) het pedagogisch klimaat en de boodschappen rond burgerschap in de rest van het curriculum niet alle inspanningen van het aparte vak tenietdoen.

Het rapport zelf lezen?

http://www.kohnstamminstituut.uva.nl/rapporten/beschrijving/ki967.html

Om te beginnen: wat is een competentie? Een competentie wordt meestal gedefinieerd als een geïntegreerde cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die mensen toelaat om in bepaalde contexten bepaalde taken uit te voeren en/of problemen op te lossen. Om dat met een voorbeeld te verduidelijken: je kan kennis hebben van de conventies van een formele klachtenbrief, je kan de vaardigheid hebben om klachtenbrieven op te stellen, je kan de attitude hebben opgebouwd om formele klachtenbrieven ook op spellingcorrectheid na te lezen, maar je toont pas dat je competent bent (op het vlak van klachtenbrieven schrijven) als je in staat bent om relevante kennis, vaardigheden en attitudes samen in te zetten om in een authentieke situatie een doeltreffende klachtenbrief te schrijven aan een bepaalde geadresseerde. Je toont dat je die competentie op zeer hoog niveau beheerst als je je klachtenbrieven vlot kunt aanpassen als de geadresseerde, het onderwerp, de context, de inzet of de voorgeschiedenis wijzigen, en dat steeds met hoge doeltreffendheid doet (je klacht wordt steeds aanvaard en opgevolgd!).

Daarmee is meteen veel gezegd over competentiegericht evalueren. Voor het lijstje van principes dat hieronder volgt, baseer ik me op de keynote die Katrien Struyven (VUB) en ikzelf vanmorgen gaven op de studiedag van AVL (KU Leuven) over competentiegericht evalueren.

– Competentiegericht evalueren is holistisch: Kennis, vaardigheden en attitudes worden niet apart en los van elkaar geëvalueerd, maar in hun onderlinge samenhang. Het is dus niet omdat je in de ene toets iemands kennis over de ingrediënten van een bepaald recept evalueert, op een ander moment bij diezelfde persoon een bepaalde technische kookvaardigheid (blancheren) evalueert, en tijdens een andere klasobservatie diens atittude “geen ingrediënten verspillen” in kaart brengt, dat je competentiegericht koken evalueert. Competentiegericht evalueren draait in dit voorbeeld om de evaluatie van het gedrag van iemand die een complexe (semi-)authentieke kooktaak moet uitvoeren, waarbij wordt geëvalueerd of de persoon in kwestie relevante kennis, vaardigheden en attitudes samen kan inzetten en op mekaar afstemmen om de kooktaak tot een goed einde te brengen.

– Competentiegericht evalueren is gericht op groei: Ten eerste betekent dit dat een leerder herhaaldelijk wordt geëvalueerd en met zichzelf vergeleken zodat zijn groei kan worden opgevolgd. Ten tweede betekent dit dat het doel van de evaluatie erin bestaat om de leerder verder te helpen. Evalueren om te leren, daar draait het om. De leerder krijgt op basis van de evaluatie gepaste, positieve ondersteuning zodat hij verder kan groeien. Het doel van de evaluatie is dus niet een punt zetten achter een prestatie, maar wel de prestatie vooruitstuwen.

– Competentiegericht evalueren leidt tot feedback: Dit vloeit rechtstreeks uit het vorige punt voort. Feedback voedt leerprocessen het meest als die concreet is, gegeven wordt op een moment dat de leerder er iets mee kan doen (het eigen gedrag bijsturen bijvoorbeeld), en een brug slaat tussen de huidige prestatie en de criteria voor succesvolle taakuitvoering. Om terug te komen op het voorbeeld van de klachtenbrief: onderzoek naar de ontwikkeling van schrijfcompetenties toont aan dat leerlingen groeien als schrijvers als ze een eerste draft schrijven en daarop constructieve feedback krijgen waarmee de leerling het eigen schrijfproduct kan verbeteren.

– Veel evaluatoren, veel evaluaties, veel evaluatievormen: Met 1 kennisgerichte toets of 1 examen bouwt de evaluator slechts een gefragmenteerd en diffuus beeld van iemands competentie op. Zoals Katrien Struyven het mooi formuleert: er zitten te weinig pixels op het beeldscherm. Om een competentie betrouwbaar te evalueren zijn er meer assessmentmomenten nodig, waarbij observaties, zelfevaluatie, toetsen, peer-evaluatie, videodagboeken… kunnen worden gecombineerd om een scherp beeld van iemands competenties, en de groei daarvan, te verkrijgen.

– Competentiegericht evalueren geeft leerders inspraak: De leerling wordt transparant geïnformeerd over de criteria van evaluatie (of stelt ze mee op), waardoor die ook zichzelf (en anderen) kan evalueren, bijsturen of bevestigen. Zo krijgt de leerder meer inzicht in de criteria voor een goede taakuitvoering en in de werkpunten die hij/zij moet aanpakken om beter te worden, en kan hij zijn eigen leerproces gaandeweg autonomer aansturen.

– Competentiegericht evalueren hangt onlosmakelijk samen met competentiegericht onderwijs: Leren en evalueren vloeien vanuit een competentiegerichte bril naadloos in mekaar over. Evaluatie is geen sluitstuk dat achteraan het leerproces bengelt, maar een integraal, permanent onderdeel van het leerproces. Dit impliceert dat wie competentiegericht wil evalueren zich zal moeten afvragen hoe competentiegericht het eigen onderwijs wel is. En omgekeerd, wie competentiegericht onderwijs wil invoeren, ontkomt er niet aan de eigen evaluatiepraktijk grondig onder de loep te nemen.

Saskia Boelens bracht op dezelfde AVL-studiedag een getuigenis van het proces dat het Secundair Kunstinstituut Gent al 5 jaar doormaakt in hun omslag naar competentiegericht evalueren. Hun puntenrapport maakte plaats voor een woordenrapport en een evaluatie op basis van codes. In alle vakken wordt nu competentiegericht geëvalueerd. Haar verhaal toonde aan: (a) hoe belangrijk het is om het hele team van in den beginne in de besluitvoering rond de invoering van competentiegericht evalueren te betrekken; (b) dat het invoeren van competentiegericht onderwijs veel inspanning vereist en een geleidelijk proces van vallen en opstaan (en dus volhouden) is; (c) dat de communicatie met ouders van groot belang is; (d) dat een kernteam een belangrijke taak heeft bij het uitvoeren van noodzakelijk adminstratief werk (bijvoorbeeld, leerplandoelen vertalen in competenties) en technologisch werk (bijvoorbeeld, de digitale evaluatietool op punt stellen); (e) dat het proces ook na 5 jaar niet af is, en dat schoolteams kunnen blijven leren uit hun eigen ervaringen. Of beter gezegd, dat ook het invoeren van competentiegericht evalueren permanent geëvalueerd moet worden.

(Met dank aan Katrien Struyven en Saskia Boelens)

Stel dat we vanaf nu voor advocaten enkel nog de uren tellen die zij in de rechtbank actief zijn. Alle andere werkuren die ze per week presteren worden door het grote publiek én door het beleid doodgezwegen of (nog erger) bestempeld als “vrij” of “verlof”. Ik vermoed dat alle advocaten met opdrachten in de rechtbank meteen op hun achterste poten zouden staan. Al die uren dat ze hun dossiers doorploegen, pleidooien voorbereiden, met cliënten afspreken, bijstand verlenen aan advocaten in opleiding, verslagen schrijven: zijn die dan niet meer van tel?

Waarom wordt er over leraren dan nog steeds zo gesproken? Wordt het niet hoog tijd dat leraren zelf, hun directies, hun beleidsvoerders en het grote publiek een voltijdse baan van leraar consequent beschrijven in 38 uren? En zullen we dan in de beschrijving van die 38 uren alle taken die leraren daadwerkelijk op zich nemen (getuige het Talis-onderzoek), systematisch vermelden? We zouden daarbij de verschillende opdrachten van een leraar kunnen voorstellen als de laden van een kast, of de schuiven van een mengpaneel.

– Lade 1: Lesgeven in de klas

– Lade 2: Lessen voorbereiden

– Lade 3: Evalueren en rapporteren

– Lade 4: Overleg met collega’s, in vakgroepen, klassenraden…

– Lade 5: Bijdrage aan beleidsvoering binnen de school

– Lade 6: Professionalisering (van mezelf en door mezelf van collega’s)

– Lade 7: Contacten met ouders, externen, inspectie, CLB…

– Lade 8: Adminstratieve taken en verplichtingen

Voor schoolbesturen en directies die op een hedendaagse manier aan personeelsbeleid willen doen, is het wenselijk dat zij op een dynamische manier met de inhoud van deze laden kunnen schuiven al naargelang van het profiel van het personeelslid. Daarbij hoeft lang niet alleen het diploma van het personeelslid de doorslaggevende parameter te zijn, maar moeten, meer dan vandaag, andere kenmerken in rekening gebracht kunnen worden. Jonge, beginnende leerkracht? Minder van lade 1 (lesgeven) en meer van lade 6 (verdere professionalisering). Taalbeleids- of zorgcoördinator? Minder van lade 1 en meer van lade 5. Ervaren leerkracht? Meer van lade 6 (jonge leraren coachen) en minder van lade 1.  Leraar met veel talent voor het bemiddelen met kansarme ouders? Meer van lade 7 en minder van andere lades… Functioneringsgesprekken kunnen daarbij ingezet worden om op regelmatige basis de verdeelsleutel met personeelsleden te bespreken, voor nieuwe impulsen in de loopbaan te zorgen, en waar nodig bij te sturen.

Wat is de taak van de overheid hierin? Een aantal duidelijke krijtlijnen trekken, maar vooral veel ruimte voor eigen lokale dynamieken creëren én de nodige financiële middelen voorzien die schoolbesturen echt de kans geven om hier creatief en kwaliteitsvol mee om te springen. Zo kunnen schoolbesturen hun personeelsbeleid omvormen tot een hefboom waardoor het beroep van leraar doorheen de gehele loopbaan zo aantrekkelijk, haalbaar en uitdagend mogelijk blijft voor zoveel mogelijk personeelsleden. Differentiatie is niet alleen belangrijk voor leerlingen, maar ook voor leerkrachten. Correcte beeldvorming is niet alleen belangrijk in de wereld van de politiek, maar ook in die van het onderwijs. 22 uur is een “post-truth”, een “alternative fact”. En we weten ondertussen hoe bedrieglijk, misleidend en kwetsend die kunnen zijn….

Meer lezen?

http://www.demorgen.be/opinie/de-lerarenloopbaan-beetje-oldskool-nuance-alsjeblieft-ba880553/