Met veel plezier kondig ik mijn nieuwste boek aan, dat in mei 2022 verschijnt: een onderzoeksgebaseerd overzichtswerk over tweede- en vreemdetaaldidactiek. Het boek biedt een overzicht van wat wetenschappelijk onderzoek in 2022 heeft te vertellen over processen van tweede- en vreemdetaalverwerving, over de kenmerken van een evidence-based taaldidactiek en de implicaties daarvan op curriculumontwikkeling, de evaluatie van taalcompetenties en innovatie binnen taalonderwijs.

Eén van de rode draden die door het boek lopen is dat een resem zwart-wit-tegenstellingen en dichotomieën, die het academische discours rond vreemde- en tweedetaalleren/didactiek zo lang beheersten, aan een stevige herziening toe zijn. Onderzoek suggereert steeds dwingender dat het veel productiever is om die zogenaamde tegenstellingen te benaderen als fluïde continua. Klaar voor een reeks?

• Het strakke onderscheid tussen tweede- en vreemdetaalverwerving is ongeschikt om de gevarieerde en complexe omstandigheden waarin mensen anno 2022 talen leren te vangen. Vandaar dat ik in het boek – en de titel – consistent de term “additionele taalverwerving” hanteer.
• Het strakke onderscheid tussen de cognitieve en motivationeel/affectieve dimensies van additioneel taalleren dient te worden herzien. Een hedendaagse, onderzoeksgebaseerde theorie rond additionele taalverwerving vertrekt van het inzicht dat taalleren een proces is waarin cognitieve, motivationele en affectieve dimensies onontwarbaar met elkaar verweven zijn en, vooral, waarin die dimensies elkaar aan de gang houden. Taalleren “… has to do with will as much as with skill. In fact, it has to do with the will to deploy skill and with the skill to drive will. As a result, the quality of performance will depend on the interplay between affect and intellect…”
• Een strak onderscheid tussen expliciet en impliciet onderwijs, en tussen kennisgericht en vaardigheidsgericht onderwijs, is onproductief. Steeds meer onderzoek duidt op de kracht van een uitgekiende integratie van “expliciete” en “impliciete” vormen van instructie.
• Het onderscheid tussen binnenschools en buitenschools leren wordt herzien. De meeste taalcursussen zijn veel te kort om de meeste leerders op het beoogde niveau te brengen. Krachtig taalonderwijs legt bewust verbindingen tussen wat taalleerders binnen een klas en daarbuiten met de doeltaal doen, en tussen taalleren via diverse media, modi, technologieën en contexten.
• Voortbouwend op het rapport Delors, wordt een hedendaags, breed curriculum voor additioneel taalonderwijs bij voorkeur opgebouwd vanuit 5 dimensies. Daar waar tijdens de vorige eeuw vooral de dimensies “learning to know” (wat weet ik over de taal?) en “learning to do” (wat kan ik doen met de taal?) domineerden, bevat een hedendaags curriculum ook de dimensies “learning to interact” (met wie treed ik in interactie?), “learning to be” (wie kan ik zijn en worden?) en “learning to learn” (hoe word ik een betere en levenslange (taal)leerder?). Het strakke onderscheid tussen taalcompetenties en andere sleutelcompetenties wordt in dit licht opgeheven.
• Het strakke onderscheid tussen de typische taalcursus en impulsen die in andere vakken aan additionele taalverwerving kunnen worden gegeven, kan best worden doorbroken. De onderzoeksgebaseerde kracht van taalleren in andere vakken en buiten de school wordt aangeboord én verbonden met de kracht van de taalklas. Ook hier wordt gepleit voor een uitgekiende integratie, eerder dan een statisch naast elkaar bestaan.
• Het strakke onderscheid tussen leren en evalueren wordt omgebogen in een hedendaagse visie rond de impact van evalueren op leren, en omgekeerd.
• Het strakke onderscheid tussen talen is evenzeer voor verfijning vatbaar. Dat geldt zowel voor een visie op doelen als didactiek. Additionele taalverwerving kan worden bevorderd door het volledige talige repertoire van de leerder aan te boren en bewust aan te sturen op transfer en verbindingen tussen talen en taalvariëteiten.
• …

Nog een grens die wordt doorbroken: Het boek beoogt een band te creëren tussen de wereld van de onderzoeker en de wereld van de leraar. Het vormt een poging om onderzoeksgebaseerde inzichten op een toegankelijke manier te vertalen naar praktijkgerichte principes én voorbeelden. Geen onhaalbare, revolutionaire voorbeelden, maar voorbeelden die daadwerkelijk werden uitgeprobeerd door échte leerkrachten in echte klassen en die tonen dat onderzoekers soms hopeloos achterophinken en de leraren niet kunnen volgen, eerder dan omgekeerd.

https://benjamins.com/catalog/tblt.15

In de hedendaagse curricula van onderwijssystemen – inclusief de nieuwe Vlaamse eindtermen – staan sleutelcompetenties (zoals kritisch leren denken, samenwerken met anderen, creatief denken, zelfsturing) en disposities als weerbaarheid en veerkracht centraal. Het Centre for Curriculum Redesign (CCR) onderzocht in welke vakken leerkrachten het best aan welke transversale sleutelcompetenties en disposities kunnen werken. Want als iedereen beweert aan alles te werken, dan gebeurt er misschien weinig diepgaands, denken sommigen dat de collega’s het wel zullen oplossen en voelen leerkrachten zich ook sneller overbelast. In hedendaagse curricula die volgens CCR “beyond knowledge” gaan en waarin “Skills”, “Character” en “Meta-learning” evenzeer centrale aandacht krijgen, is het essentieel dat leerkrachten binnen hun vakken bewust, expliciet en doorgedreven op sleutelcompetenties ingaan.

Op basis van een survey onder 6000 leerkrachten en een eigen literatuuronderzoek kwam CCR tot een matrix waarin elk vak wordt gekoppeld aan een aantal sleutelcompetenties die erg goed met het onderwijs van dat vak zouden kunnen worden verbonden.

• Wiskunde leent zich erg goed tot het bewust werken aan kritisch denken, het bevorderen van veerkracht, de ontwikkeling van metacognitie en een Growth Mindset.  Kritisch denken is bijvoorbeeld belangrijk om leerlingen voorbij het blind toepassen van wiskundige algoritmes te brengen en kritisch te leren nadenken over een wiskundig probleem, de best mogelijke oplossingswijze en de oplossing die die oplevert. Daar zit ook een link met metacognitie: leerlingen moeten leren hun taakuitvoering te monitoren en zelf aan te sturen: wiskundige taken zijn daar erg voor geschikt. Op die manier kunnen leerlingen ook bouwen aan een mindset die hen ervan overtuigt dat wiskundige competenties niet in de eerste plaats bepaald worden door aangeboren vermogen (“ik heb geen wiskundeknobbel”), maar door het bewust toepassen van denkstrategieën, voldoende oefenen en volhouden als het moeilijk wordt. Dat laatste heeft een duidelijke link met veerkracht.
• Talenvakken lenen zich erg goed tot sleutelcompetenties die met communiceren en kritisch omgaan met een overvloed aan informatie hebben te maken. Ook kritisch denken en creatief denken kunnen in talenvakken makkelijk veel aandacht krijgen. Ook het bevorderen van metacognitieve vaardigheden ligt hier erg voor de hand. De vreemdetalenvakken lenen zich, net als wiskunde, sterk tot het ontwikkelen van veerkracht en een Growth Mindset: ook hier geldt dat leerlingen het besef kunnen opbouwen dat talen leren een kwestie is van inspanning, volhouden, oefenen en bewust leren omgaan met processen van taakuitvoering.
• Er is veel aandacht in de CCR matrix voor “Arts” (kunst- en expressiegerichte vakken): die lenen zich, net als de wetenschapsvakken, erg goed tot het bevorderen van competenties rond samenwerken en omgaan met diversiteit. Ook creatief denken en communicatiegerichte competenties kunnen in de kunstvakken zeer bewust worden nagestreefd.

Uiteraard zijn dit aanbevelingen die niet in steen gebeiteld staan en lenen specifieke vakken zich tot het bevorderen van meer sleutelcompetenties dan de “toppers” die de studie suggereert. Een schoolteam moet haar eigen sterktes blijven uitspelen en de interesses en competenties van de leraren dit plaatje laten inkleuren. De studie is echter vooral verdienstelijk omdat ze schoolteams erop wijst dat ze de oefening bewust moeten maken: het bevorderen van sleutelcompetenties doorheen het curriculum mag niet zomaar aan het toeval worden overgelaten of aan de daadkracht van een paar bezielde leerkrachten. Een schoolteam zou bewust moeten bekijken, bespreken en evalueren in welke vakken, en op welke momenten, cruciale sleutelcompetenties expliciet, bewust en intensief worden bevorderd. Het gaat immers om sleutelcompetenties die cruciaal zijn voor het verdere leren en leven van de leerlingen, ook ver buiten de school.  

Bron?

https://curriculumredesign.org/embedding-competencies-in-disciplines-which-21st-century-skills-sel-are-most-appropriate-for-which-content/

Het mag sommigen vreemd in de oren klinken, maar an sich stelt een centrale toets weinig voor. De interpretatie en vooral het gebruik van de resultaten kunnen echter een wereld van verschil maken. Een toets heeft an sich weinig impact: het zijn het gebruik en de interpretatie van de toetsresultaten door mensen die alles veranderen. Het woord “stakeholder” mag in dit verband letterlijk genomen worden: de gebruikers bepalen de “stakes”.

Neem het voorbeeld van een centrale toets begrijpend lezen die in opdracht van een overheid door een universitair consortium aan een school ter beschikking wordt gesteld. Stel u de volgende 2 situaties voor: (1) Een leerling krijgt op een vrijdagnamiddag de opdracht de toets af te werken; de toets is digitaal en genereert een automatische score. Een leraar kijkt naar het resultaat en registreert het als een bevestiging van wat hij uit eerdere evaluaties zelf al opmerkte. De leerling krijgt een melding van zijn score. That’s it. (2) Een school heeft dezelfde toets van al haar leerlingen in het vierde jaar afgenomen, de resultaten worden automatisch digitaal geregistreerd in een overheidsdatabank. Op basis van de resultaten worden scholen publiek gerangschikt. De resultaten worden in de kranten breed uitgesmeerd en door een groot gedeelte van de lezers beschouwd als een objectieve indicator van de onderwijskwaliteit van de school. Same test, completely different use. Same test, completely different impact.

Het is de tweede situatie die centrale toetsen bij sommige stakeholders in het internationale onderwijslandschap een kwalijke reputatie heeft bezorgd. De publieke ranking van scholen op basis van centrale toetsen kan – zo toont onderzoek – negatieve gevolgen hebben voor de perceptie van sommige scholen, de recrutering van leraren in slecht scorende scholen, de stigmatisering van bepaalde leerlingengroepen (met achtergrondkenmerken die gelinkt worden aan tegenvallende prestaties), het uitdiepen van de sociale kloof in het onderwijs, een toename van een vorm van “teaching to the test” die tot een verenging van het curriculum leidt… Maar, nogmaals, dat zijn geen inherent kenmerken van centrale toetsen, alles vloeit voort uit een bepaalde aanwending ervan. Dat geldt ook voor de – eveneens aangetoonde – positieve effecten van centrale toetsen: zo kunnen ze voor leraren werken als uitgewerkte voorbeelden van hoe bepaalde competenties geëvalueerd kunnen worden en die leraren inspireren om op een gelijkaardige manier dezelfde competentie op andere momenten op te volgen. Evenzeer kunnen de resultaten schoolteams aan het denken zetten over de kwaliteit van het onderwijs in de desbetreffende competenties of kunnen ze leerlingen meer inzicht verschaffen in wat ze al goed kunnen en wat niet. Er bestaat ook zoiets als een positief “teaching to the test”-effect: als leraren zich dankzij de testafname bewust worden van het belang van de geteste competentie in het curriculum en zich realiseren dat die competentie cruciaal is maar zij die in hun onderwijs stiefmoederlijk hebben behandeld, dan kan dat ertoe leiden dat de competentie terug meer gerichte aandacht in het onderwijs krijgt.   

Een toets is overigens ook niet valide, betrouwbaar of effectief an sich. Een centrale toets begrijpend lezen kan leiden tot een valide en betrouwbare meting van een begrijpend-leesprestatie op een welbepaald moment. Diezelfde toets zal zich echter veel minder lenen tot een valide en betrouwbare opvolging van de ontwikkeling van begrijpend-leesvaardigheid van dezelfde leerlingen (want dat vereist diverse evaluatiemomenten gespreid in de tijd), noch van de spreekvaardigheid of algemene taalvaardigheid van dezelfde leerlingen. Eén afname van één centrale toets blijft dus, zowel qua scope als qua zeggingskracht, beperkt.

Het is dus vooral opletten geblazen voor gratuite uitspraken als “centrale toetsen leiden tot de verhoging van de onderwijskwaliteit” of “centrale toetsen leiden tot leerwinst” of “centrale toetsen zijn slecht”. Hier wordt niet kort door de bocht gegaan, hier wordt de bocht gewoon afgesneden. Bijvoorbeeld, opdat een centrale toets ook maar een luttele bijdrage levert tot leerwinst bij een groep leerlingen, moeten er heel wat tussenstations genomen worden, waaronder: het schoolteam integreert de resultaten van de centrale toets met andere relevante observaties die een bredere evaluatie en interpretatie van de desbetreffende competenties, en de ontwikkeling ervan, bij haar leerlingen toelaat; het schoolteam gebruikt de resultaten van die brede evaluatie om in de spiegel te kijken en zich te beraden over de kwaliteit van haar huidige onderwijs van de desbetreffende competenties; het schoolteam zoekt naar manieren om de kwaliteit van het onderwijs van de desbetreffende competenties te verhogen en vindt die ook; het schoolteam slaagt erin om die manieren systematisch in de klas te implementeren; de leerlingen komen onder invloed van die onderwijsverbetering tot beter leren; de toename in ontwikkeling wordt zichtbaar via bepaalde evaluatiemethoden. Een performant evaluatiebeleid – met niet alleen een summatief maar vooral ook sterk uitgewerkt formatief luik – vormt dus wel degelijk een cruciaal onderdeel van een sterk kwaliteitszorgbeleid in scholen, en centrale toetsen kunnen een bijdrage leveren (als een van de vele elementen) in dat performant evaluatiebeleid, maar centrale toetsen leiden niet helemaal in hun eentje – en al zeker niet automatisch – tot hogere onderwijskwaliteit.

Conclusie: Bij de introductie van centrale toetsen in eender welk segment van een onderwijssysteem is het wijs om het bedoeld gebruik ervan, en de bedoelde interpretatie van de resultaten, zeer grondig te overdenken, bepalen, communiceren en bewaken. Zoals Shohamy in haar vermaarde publicaties over de “power of testing” jaren geleden al aangaf, sluit dat niet uit dat er onbedoelde gebruiken en interpretaties in het verhaal sluipen, maar dan is tenminste duidelijk wat initieel de expliciete bedoeling van de centrale toetsen was.  

In het najaar van 2021 werd de KOALA-taaltest voor de allereerste keer van alle 5-jarige kleuters in het Nederlandstalig onderwijs afgenomen. Het belangrijkste doel van deze taaltoets is om kleuters die extra taalstimulering Nederlands nodig hebben snel te identificeren, zodat ze tijdens de rest van het schooljaar extra aandacht en ondersteuning kunnen krijgen op dit vlak.

Algemeen verliep de afname in de meest scholen vlot. Het departement Onderwijs verzamelde de scores van 13.535 kleuters, verspreid over 421 scholen. Daaruit bleek dat 84,87% van de kleuters (of 11.487 kleuters) in de groene zone van voldoende taalvaardigheid scoorden; 11,27% (of 1526 kleuters) behaalde een score in de oranje zone, wat betekent dat zij extra aandacht behoeven; 3,84% (520 kleuters) behaalde een score in de rode zone: zij behoeven intensieve aandacht en taalondersteuning.

Er worden regionale verschillen vastgesteld in de resultaten, maar die zijn grotendeels terug te brengen tot de achtergrondkenmerken van de kinderen. In het Brussels Hoofdstedelijk Gewest heeft 1 op 3 kinderen (32%) extra taalsteun nodig (24% oranje zone en 8% rode zone). In de Stad Antwerpen gaat het om 28% van de kinderen (20% oranje zone, 8% rode zone). In Gent heeft 21% van de kinderen extra taalsteun nodig (14% oranje zone, 7% intensieve begeleiding). Dit zijn regio’s met een proportioneel hoge instroom van sociaal kwetsbare kinderen. Hierbij dient toch te worden genoteerd dat ook in deze regio’s de meerderheid van de kinderen een groene score haalt en dat daartoe ook heel wat kinderen met een laag SES-profiel en een niet-Nederlandstalige achtergrond behoren.

De scores van deze uitgebreide steekproef liggen in de lijn van de proefafnames die de KU Leuven tijdens de ontwikkeling van de KOALA-test bij 2000 kleuters organiseerde. In het KU Leuven-onderzoek lag het aandeel van de “groene zone” iets lager, maar dat is logisch omdat in de steekproef van de KU Leuven zeer doelbewust een oververtegenwoordiging van sociaal-kwetsbare en niet-Nederlandstalige kleuters werd ingebouwd. Het was bij de ontwikkeling van de toets immers erg belangrijk om te evalueren hoe deze kleuters op de test zouden reageren en met hun profiel rekening te houden bij het vastleggen van de grenzen tussen de zones (de “cesuren”).

In dit verband moet nogmaals benadrukt worden dat de KOALA-toets geen uitspraak doet over de vraag of een kleuter al dan niet naar het eerste leerjaar mag. KOALA is een signaalinstrument dat aan het begin van een schooljaar wordt afgenomen: de afnames dienen om kleuterscholen aan te porren hun taalstimuleringsinitiatieven te intensifiëren tijdens de schoolmaanden die hen resten. De Vlaamse overheid stelt daarvoor extra financiële middelen ter beschikking. Dat zal zeker helpen, al is het essentieel te benadrukken dat het intensifiëren van taalstimulering geen kwestie van louter “meer centen” is. Het gaat in de eerste plaats om het intensifiëren van meer hoog-kwalitatieve interactiemomenten met de betrokken kleuters, doorheen de ganse klasdag. Het draait er daarbij om interactiemomenten tijdens de doodgewone routines, spelactiviteiten, vertelmomenten slim te combineren met gerichte taalondersteuning in kleine groepen en zelfs aan individuele kleuters. Het gaat erom “kralen van taal” te creëren door gerichte woordenschatoefeningen te rijgen aan spelmomenten waarin diezelfde woorden opduiken. Het gaat om gericht aandacht besteden aan wat de betrokken kleuters het meest interesseert en daarrond gesprekken op te zetten. Het gaat erom kleuters meer kansen te geven volwaardige gesprekspartners te worden en meer te vragen dan alleen maar gesloten vragen waarop één woord als antwoord volstaat. Enkel zo kan de kleine KOALA-beer hoger in de taalboom klimmen…