Katholiek Onderwijs Vlaanderen lanceerde het idee om onderwijsassistenten (vanuit het hoger beroepsonderwijs, dus zonder een diploma van een lerarenopleiding) aan te stellen zodat ze leraren kunnen helpen bij administratieve taken, het klaarzetten en opruimen van klaslokalen, het begeleiden van leerlingen tijdens schooluitstappen en het begeleiden van leerlingen die extra aandacht behoeven. Bij dat laatste kunnen echter vanuit uitgebreid Brits onderzoek heel wat bedenkingen worden geformuleerd.

In het Verenigd Koninkrijk bouwde men een jarenlange ervaring op met het inzetten van Teaching Assistants in het onderwijs. Het uitgebreide onderzoek van Peter Blatchford en zijn collega’s bracht de impact van de inbreng van Teaching Assistants op de kwaliteit van interactie in de klas en de ontwikkeling van leerlingen in kaart. Gemiddeld bleek dat effect niet onverdeeld positief. In een ruchtmakend onderzoeksartikel toonden Rubie-Davies, Blatchford en anderen (2010) dat de kwaliteit van interactie tussen Teaching Assistants en leerlingen van beduidend minder goede kwaliteit was dan die tussen volwaardig opgeleide leerkrachten en leerlingen. Zo stelden Teaching Assistants veel meer gesloten vragen, gaven zij soms foute informatie aan leerlingen, namen ze te snel het initiatief uit de handen van de leerlingen en waren ze te eenzijdig gefocust op het afwerken van taken en oefeningen, eerder dan op het bevorderen van het denkproces van de leerlingen.

Evidence from the current study suggests differences between TAs and teachers, and it is difficult to escape the view that the quality of talk in some TA to pupil interactions was less effective and less educationally valuable than the talk of teachers. (Rubie-Davies et al., 2010, 446).

Volgens de onderzoekers kunnen er uit het beschikbare onderzoek twee conclusies getrokken worden: ofwel kunnen onderwijsassistenten het best niet ingezet worden voor de pedagogische ondersteuning van leerlingen, maar wel voor de logistieke en administratieve ondersteuning van de leerkracht. Ofwel wordt de onderwijsassistent wel ingezet voor het ondersteunen van leerlingen, maar dat kan dan enkel als er een aantal voorwaarden zijn voldaan:

– De onderwijsassistent krijgt een degelijke en intensieve opleiding om met leerlingen in interactie te treden op een ondersteunende manier;

– De onderwijsassistent wordt NIET systematisch ingezet om leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, leerlingen met een laag SES-profiel, of leerlingen met leermoeilijkheden individueel te ondersteunen of remediëring aan te bieden;

– Als de onderwijsassistent leerlingen begeleidt, gebeurt dat bij voorkeur (of enkel) in sterk gestructureerde en voorspelbare onderwijsactiviteiten, onder toezicht van een ervaren leraar en tijdens activiteiten waarvoor de onderwijsassistent vooraf een training heeft gehad;

– De onderwijsassistent kan dan best worden ingezet om leerlingen die grotendeels zelfstandig kunnen werken op te volgen, terwijl de leerkracht zich in dezelfde klas ontfermt over de leerlingen die dat niet of minder goed kunnen;

– De onderwijsassistent ontfermt zich in de eerste plaats over de meer logistieke aspecten van klasmanagement en het aanmoedigen van leerlingen, terwijl de leraar zich over het pedagogische aspect ontfermt;

– Onderwijsassistenten worden op school van nabij opgevolgd en krijgen coaching op de vloer.

Is het inzetten van onderwijsassistenten een goed idee? Het hangt er dus heel erg vanaf voor welke taken ze worden ingezet, met welke omkadering, en onder wiens vleugels….. Maar één ding is duidelijk: “TAs are not teachers and we should not expect the same from them.” (Rubie-Davies et al., 2010, 446). Het begeleiden van leerlingen “die extra aandacht behoeven” is complexe materie, en daarvoor heb je volwaardig opgeleide, deskundige leraren nodig. Want zij zijn het die voor de leerling, en zeker voor die leerlingen, het cruciale verschil maken…

Meer lezen?

Rubie-Davies, C., Blatchford, P., Webster, R., Koutsoubou, M, & Bassett, P. (2010). Enhancing learning? A comparison of teacher and teaching assistant interactions with pupils. School Effectiveness and School Improvement, 21/4, 429-449.

Sharples, J., Webster, R., & Blatchford, P. (2015). Making best use of Teaching Assistants. Guidance Report. London: Education Endownment Foundation.

Het signaal van de duizenden spijbelende jongeren valt niet meer te negeren. Hun signaal klinkt zo luid omdat ze spijbelen: ze hadden nog geen fractie van de huidige media-aandacht en van de aandacht van hooggeplaatste politici gekregen als ze braafjes mee met de volwassenen waren gaan betogen op een zondagse klimaatmars.

Met hun spijbelacties dagen ze niet alleen de Vlaamse regering uit om een straffer klimaatbeleid te voeren. Ze dagen alle politieke partijen uit om van het klimaat een prominent thema voor de komende verkiezingen te maken, en om luid en duidelijk te zeggen welke concrete maatregelen zij in de volgende legislatuur gaan nemen om de klimaatopwarming te bestrijden.

Ze dagen ook hun scholen uit om oordeelkundig en gepast te reageren op hun beslissing om op donderdag niet naar de leerplichtschool te gaan, maar om te kiezen voor de brede school van de echte samenleving. Ze dagen hun scholen bij het bepalen van eventuele sancties uit om ermee rekening te houden dat ze dankzij hun spijbelacties de kans krijgen om allerlei kennis, vaardigheden en attitudes te ontwikkelen die in de leerplannen worden vermeld. Minstens 15 van de nieuwe eindtermen zijn nodig om te beschrijven wat de leerlingen dankzij, en tijdens, hun spijbelacties kunnen leren op het vlak van burgerschap, taalvaardigheid, duurzame ontwikkeling, sociale competenties, zelfregulering en planmatig denken…. Spijbelen ze? Ja! Om zowaar wat thuis te zitten niksen en chillen? Nee! Aan een pijlsnel tempo informeren de jongeren zichzelf, en elkaar, over klimaatopwarming, en ondervinden ze aan den lijve wat hun rol kan zijn in een democratische samenleving, hoe een democratie werkt, hoe de (sociale) media hen afschilderen en hun woorden verdraaien, hoe ze hun stem kunnen verheffen, wat de kracht van een massa kan zijn, en hoe ze een actieve bijdrage kunnen leveren tot een betere wereld voor zichzelf en hun kinderen. Ze gooien hun leeftijd terecht als argument in de strijd, want zij en hun kinderen zullen het langst en het sterkst de gevolgen ondervinden van de klimatologische rotzooi die de vorige generaties hebben gecreëerd.

Ze dagen hun scholen uit om niet alleen na te denken over het al dan niet nemen van sancties, maar ook om het momentum dat nu is ontstaan rond klimaatopwarming met beide handen aan te grijpen. Ze dagen schoolteams uit om binnen het schoolse curriculum en erbuiten, binnen de muren van de school en erbuiten, onderwijsactiviteiten op te zetten rond het klimaat: debatten over hoe er op de eigen school klimaatvriendelijker kan worden geleefd, vakoverstijgende projecten over klimaatbeleid, begrijpend-leeslessen opgebouwd rond teksten over het klimaat, buitenschoolse klimaatvriendelijke acties in de eigen buurt en schoolomgeving, nieuwe impulsen rond een participatief schoolbeleid waarin de leerlingen volwaardig mogen participeren…. Terwijl Australië kreunt onder een vreselijke hittegolf, de ijskappen aan een ongezien tempo wegsmelten, de sneeuw in bakken over Oostenrijk neerdaalt en de zoveelste orkaan over Indonesië raast, ontstaat voor schoolteams een “golden opportunity” om hun leerlingen te begeleiden in hun vorming tot de mondige, kritische, klimaatbewuste, verantwoordelijke burgers die centraal staan in de pedagogische projecten van zoveel secundaire scholen van Vlaanderen (getuige de fraaie teksten op hun websites). Overigens hoeft niemand individuele schoolteams de les te spellen over hoe ze precies op de spijbelacties reageren: daarvoor hebben ze meer dan voldoende professionele deskundigheid, gezamenlijk oordeelkundig vermogen en ervaring met klas- en schoolmanagement.

Met hun spijbelacties dagen de leerlingen natuurlijk ook zichzelf uit, want het systeem waartegen ze opboksen is star, traag, sluw, en moeilijk te manoeuvreren. Hoe lang de spijbelende scholieren het kunnen volhouden, en wat ze uiteindelijk zullen bereiken, is hoogst onduidelijk. Maar één ding is voor hen overduidelijk: Het is nu, en voor iedereen, tijd voor actie! There is no plan(et) B!

Verbeter de arbeidsvoorwaarden waaronder leraren werken, versterk de lerarenopleiding en verbeter de maatschappelijke perceptie van het lerarenberoep: dat zijn de drie grote aanbevelingen die 40 onderwijsactoren van de Vlaamse en Waalse Gemeenschap deden tijdens de Rondetafelconferentie “Eduvoices 2018” die Teach for Belgium organiseerde eind vorig jaar.

Wat de arbeidsvoorwaarden betreft, draait veel rond het creëren van een aantrekkelijke loopbaan met meer kansen tot permanente professionalisering en samenwerking met collega’s. Het samen overleggen en samen lesgeven met collega-leraren zou structureel deel moeten uitmaken van het lerarenberoep. Leraren moeten binnen hun loopbaan ook meer kansen krijgen om te groeien, nieuwe verantwoordelijkheden op te nemen of nieuwe uitdagingen aan te gaan, zowel binnen als buiten hun school. De administratieve verantwoordingsplicht moet afgebouwd worden. Leraren zouden ook meer kansen en tijd moeten krijgen om de kwaliteit van hun klaspraktijk kritisch te onderzoeken en op basis van gezamenlijke reflectie te verbeteren.

Wat de lerarenopleiding betreft, is het van essentieel belang om studenten een stevige, wetenschappelijk onderbouwde vorming te geven rond efficiënt lesgeven en vakdidactiek, en tevens de stagecomponent zo uit te werken dat de student gedurende lange tijd onder begeleiding van een ervaren coach praktijkexpertise kan opdoen. Elke beginnende leerkracht moet bij het instappen in het beroep een volwaardige aanvangsbegeleiding krijgen, zodat het traject van “Leraar in opleiding” doorgedreven kan verder lopen. Studenten moeten tijdens hun opleiding ook algemene competenties opdoen rond klasmanagement, teamteaching en feedback geven en krijgen. De lat van de lerarenopleiding mag niet lager (om toch maar zoveel mogelijk mensen in het onderwijs te krijgen), maar moet net hoger!

Wat de perceptie van het beroep betreft, is het van belang leraren zelf ambassadeurs van hun beroep te maken, en de veelzijdigheid van het beroep beter naar buiten te brengen. Een campagne die het imago van het beroep opblinkt, kan daarbij helpen.

Wat iets minder uit de verf komt in het rapport van Teach for Belgium, is hoezeer deze drie factoren volgens mij samenhangen. Zo heeft de maatschappelijke perceptie van het beroep veel te maken met de perceptie van de kwaliteit en sérieux van de opleiding: alle maatregelen die vreten aan de kwaliteit van de lerarenopleiding verhogen de indruk dat er niet veel deskundigheid en expertise nodig is voor het waardevolle en complexe werk dat leraren doen, en dreigen het maatschappelijk imago verder in te deuken. Evenzeer zijn lerarenopleiding en arbeidsvoorwaarden ondubbelzinnig met elkaar verbonden: wat heeft het voor zin om meer studenten naar een lerarenopleiding te lokken, hen daar intensief voor te bereiden en warm te maken om in het prachtige beroep te stappen, en hen dan een koude douche te bezorgen door hen te confronteren met lamentabele arbeidsvoorwaarden tijdens de startperiode?

Een blitse campagne om het imago van de leraar op te poetsen heeft dus enkel kans om enig langdurig effect te hebben als er ook op het vlak van lerarenopleiding en arbeidsvoorwaarden structurele ingrepen worden gedaan. Met andere woorden, het maatschappelijke imago van de leraar zal maar blinken naarmate de arbeidsvoorwaarden structureel verbeteren en de lerarenopleiding verder versterkt wordt.

Met dank aan Klaartje Volders van Teach for Belgium voor het verslag van Eduvoices 2018.

Aan welke kenmerken moeten eigentijdse onderwijssystemen voldoen om hoge onderwijskwaliteit af te leveren en hun leerlingen maximaal voor te bereiden op het leven in de 21ste eeuw? De studiedienst van The Economist voerde onderzoek uit en consulteerde 17 onderwijswetenschappers met wereldfaam, onder wie Linda Darling-Hammond, Andreas Schleicher, Tony Wagner en Pasi Sahlberg.

In de index staan de volgende indicatoren centraal:

1. Worden 21^ste-eeuwse competenties opgenomen in het curriculum? De experts verwijzen in het rapport expliciet naar (a) interdisciplinaire competenties om kennis breed toe te passen, (b) creatief denken, (c) het vermogen om te analyseren en diepgaand na te denken, (d) technologische competenties, (e) leiderschapsvaardigheden, (f) ondernemingszin, (g) burgerschapscompetenties en globale verantwoordelijkheid, (h) communicatievaardigheden en sociale competenties en (i) levenslang leren. Zulke competenties zouden expliciet moeten opgenomen worden in eindtermen en leerplannen, want het zijn de competenties die jonge mensen in toenemende mate nodig hebben om in de hoogtechnologische, globaliserende 21^ste-eeuwse samenleving te participeren en zich levenslang te blijven ontwikkelen.

“There are few more important tasks for governments than to understand the challenges their youth will face in ten, 20 or even 50 years’ time, and to work hard to prepare them for it.” 

2. Worden scholen aangezet en ondersteund om de 21^ste-eeuwse competenties op een effectieve manier te onderwijzen? Worden scholen bijvoorbeeld door de overheid of door ondersteuningsdiensten gestimuleerd om het vakkenonderwijs regelmatig te doorbreken, vakoverstijgende projecten te organiseren, en meer te investeren in groepswerk en samenwerkend leren?

“There’s a lot of hand-waving and rhetoric around these 21st century skills, but very few governments actually appreciate what that means for the nature of schooling and redesigning the systems we currently have. “

LINDA DARLING-HAMMOND, STANFORD UNIVERSITY

3. Beschikken scholen over instrumenten en procedures om die 21^ste-eeuwse competenties te evalueren? Traditionele testen en examens lenen zich niet altijd goed om de bovenstaande competenties te evalueren. Scholen moeten dus concrete steun krijgen bij het ontwikkelen van nieuwe vormen van assessment. Ook PISA is daar volgens Andreas Schleicher (OESO) volop mee bezig.
4. Hoeveel wordt geïnvesteerd in de opleiding van competente leraren? Leraren zijn van cruciaal belang voor onderwijskwaliteit, ze zijn “the ultimate resource”. Daarom moeten overheden sterk investeren in een goede verloning, een sterke opleiding (die aandacht heeft voor 21st-eeuwse competenties en vakdoorbrekend werken) en goede arbeidsvoorwaarden van leraren. Het maatschappelijk statuut van leraren is hoog in de landen die hoog scoren op de index.
5. Hoe sterk wordt bevorderd dat scholen hun deuren opengooien? De school van de 21^ste eeuw is een school met open ramen en deuren, die verbindingen aangaat met het echte leven, de buurt, de gemeenschap, het bedrijfsleven. Zo kunnen leerlingen verbindingen maken tussen wat ze op school leren en de echte, concrete buitenwereld.
6. In welke mate is het onderwijssysteem ingebed in een open samenleving? Scholen die hun leerlingen willen zien opgroeien met een open geest, respect voor diversiteit en een globaal bewustzijn gedijen het best in samenlevingen die vrijheid van meningsuiting, respect voor sociale diversiteit en gelijkheid hoog in het vaandel voeren.

Opvallend aan de index is dat onderwijskwaliteit niet wordt gemeten aan de hand van harde, kwantitatieve output (zoals PISA-scores), maar aan de hand van inputs. Alles draait om de mate waarin overheden een aantal investeringen doen die een aantoonbare impact hebben op onderwijskwaliteit in de 21^ste eeuw. Zoals Andreas Schleicher van OECD zelf aangeeft, kunnen PISA-scores een indicatie bieden van de ontwikkeling van bepaalde (belangrijke) competenties, maar een te sterke nadruk op dergelijke scores kan ertoe leiden dat scholen te sterk hun onderwijs afstemmen op de beschikbare tests (en op dat wat makkelijk meetbaar is), eerder dan op de brede, eigentijdse ontwikkeling van jongeren in de 21^ste eeuw.

“If the standard educational model of today was created for the industrial age, nothing less than a new educational model is needed to prepare the world’s students for the demands and challenges of the information and innovation age.”

Het rapport lezen?

https://dkf1ato8y5dsg.cloudfront.net/uploads/5/80/eiu-yidan-prize-educating-for-the-future-wp-final.pdf

Het is tegenwoordig blijkbaar “bon ton” geworden om algemeen en ongenuanceerd uit te roepen dat het onderwijsniveau in Vlaanderen daalt. Maar waarop is die bewering eigenlijk gebaseerd? Hoe sterk wordt ze onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek?

Het aantal bronnen dat we daarvoor kunnen gebruiken, is helaas beperkt, zowel qua volume als qua scope. De meeste aandacht trekken kwantitatieve, internationaal vergelijkende studies (zoals PISA, TIMMS en PIRLS) waarbij op grote schaal prestaties van leerlingen uit het Vlaams onderwijs worden vergeleken met eerdere, gelijkaardige prestaties, en met die van leerlingen uit andere landen. Het nadeel van dit soort data is echter dat ze onderwijskwaliteit dreigen te reduceren tot wat makkelijk meetbaar en kwantificeerbaar is. Allerlei competenties, kennis, vaardigheden en attitudes die van groot belang zijn voor de brede persoonlijkheidsvorming van een leerling, en allerlei aspecten van onderwijskwaliteit, dreigen op die manier niet in rekening te worden gebracht.

Wie met deze caveat in gedachten toch een blik werpt op de grootschalige kwantitatieve metingen, stelt het volgende vast:

– De meest in het oog springende studie die een daling van prestaties liet optekenen was het PIRLS-onderzoek, waarbij de begrijpend-leesprestaties van leerlingen aan het eind van het 4^de leerjaar in kaart worden gebracht. Voor PIRLS 2016 was Vlaanderen in vergelijking met 2006 de grootste daler van de deelnemende landen uit West-Europa. Ook het aantal Vlaamse leerlingen met een negatieve perceptie over lezen bleek opvallend groot. Wat deze verontrustende daling precies verklaart, is voor de Leuvense onderzoekers nog steeds niet helemaal duidelijk. Dalen de begrijpend-leesprestaties omdat de kwaliteit van het (begrijpend-lees-)onderwijs daalt? Dat is niet aangetoond, er kunnen immers een resem andere factoren in het spel zijn. Zo blijkt uit dit PIRLS-onderzoek dat de frequentie van het buitenschools lezen (voor het plezier) in Vlaanderen sterk is gedaald: de onderzoekers merken in dit verband trouwens op dat de achteruitgang qua leesprestaties het sterkst is bij leerlingen die buiten de schooluren weinig lezen voor hun plezier. Ook het aantal uren dat in de Vlaamse klassen aan begrijpend-leesonderwijs wordt gespendeerd is gedaald, namelijk van 146 uren per jaar naar 84.

– Het TIMMS-onderzoek meet prestaties op wiskunde- en wetenschappentests bij kinderen in Vlaamse basisscholen (4^de leerjaar). Voor wiskunde scoren onze kinderen in 2015, net zoals tijdens de voorgaande afnames, zeer goed: er is een lichte daling in de prestaties, maar die is niet significant. Voor wetenschappen haalt Vlaanderen een eerder gemiddelde prestatie. Hier tekent zich ten opzichte van 2011 een lichte stijging van de prestaties af, maar die stijging is niet significant. Opvallend is wel dat voor TIMMS de leerlingengroep relatief homogeen is: de spreiding tussen de scores is dus relatief klein.

– De PISA-studies laten eveneens vergelijkingen toe. Ook hier wordt begrijpend lezen gemeten, net als wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid. Voor wetenschappelijke geletterdheid scoorde een groep van slechts 9 toplanden significant hoger dan Vlaanderen. Voor leerlingen uit TSO en BSO daalden de prestaties voor wetenschappelijke geletterdheid significant tussen 2006 en 2015; voor ASO niet.  Vlaanderen kampt wel met een grote spreiding tussen de sterkst presterende leerlingen en de zwakst presterende leerlingen, en die geldt ook voor wiskundige geletterdheid en begrijpend lezen: de impact van de socio-economische achtergrond van de leerlingen op hun prestaties is in Vlaanderen erg groot. Voor begrijpend lezen scoren slechts 6 landen significant beter dan Vlaanderen, en voor wiskundige geletterdheid slechts 5. Net als bij vorige PISA-metingen behoort Vlaanderen nog steeds tot de toplanden voor wiskundige geletterdheid, ook al daalt het gemiddelde prestatieniveau significant en stijgt het aantal landen dat het Vlaamse niveau behaalt. Verontrustend is dat het percentage laagpresteerders significant toeneemt. Voor begrijpend-leesvaardigheid daalde de gemiddelde prestatie van Vlaamse leerlingen met 8 punten tussen 2009 en 2015, maar die daling is niet significant.  Wel is ook hier de stijging van het aantal laagpresteerders significant: we zitten nu aan 17%.

– De grootschalige ICCS-studie naar burgerzin en burgerschapseducatie laat dan weer positieve trends optekenen. In vergelijking met 2009 vertoonden de scores van Vlaamse leerlingen in 2016 een aantal duidelijke verbeteringen. Zo scoren de jongeren beter qua politieke kennis: dat gaat zowel over feitenkennis als om de mogelijkheid om informatie over politieke en maatschappelijke gebeurtenissen te verwerken. De Vlaamse jongeren kregen ook minder vooroordelen tegen migranten (in 2009 waren we op dat vlak nog de slechtste leerling van de klas) en meer vertrouwen in de politieke instellingen. Toch blijft er nog heel wat werk op het vlak van actieve, politieke participatie. Zo moeten de scholieren nog meer kans krijgen om op school deel te nemen aan bestuur en besluitvoering.

– En nog een positieve trend: het onderwijsniveau van de Belgische bevolking is tussen 1986 en 2016 sterk toegenomen (volgens de statistieken van STATBEL). In 1986 had 65,1% van de mannen en 71,2% van de vrouwen van 15 jaar en ouder hoogstens een diploma van het lager secundair onderwijs. Dat percentage laaggeschoolden daalde de afgelopen decennia zowel bij mannen als bij vrouwen tot onder de 40%. De afname van het aantal laaggeschoolden ging bij beide geslachten gepaard met een toename bij zowel de gemiddeld- als de hooggeschoolden. De sterkste stijging viel te noteren bij de vrouwen met een diploma van het hoger onderwijs. In 1986 was 11,1% van de vrouwelijke bevolking van 15 jaar en ouder houder van een diploma van het hoger onderwijs. In 2016 was het percentage hooggeschoolde vrouwen opgelopen tot 31,1%. Het aandeel hooggeschoolde vrouwen ligt hoger dan het percentage hooggeschoolde mannen (28,7%). Ten slotte was 38,1% van de mannen en 33,5% van de vrouwen in 2016 in het bezit van een diploma van het hoger secundair onderwijs zonder hogere studies te hebben afgerond.

Hoe belangrijk al deze data ook zijn, de VLOR benadrukte onlangs dat onderwijskwaliteit niet in de eerste plaats via testen en statistieken, maar via doelen en vanuit de professionaliteit van schoolteams wordt aangestuurd. Brede, eigentijdse doelen (zoals de onlangs goedgekeurde nieuwe eindtermen voor de eerste graad), gekoppeld aan een hoge professionaliteit van onze schoolteams, zijn nog steeds de beste waarborg voor een brede persoonlijkheidsvorming van onze jongeren en voor een kwalitatief hoogstaand onderwijs. Het Referentiekader Onderwijskwaliteit, ontwikkeld door de Vlaamse inspectie en breed gedragen in het veld, kan in dit opzicht richtinggevend werken. Wie de moeite neemt om dat kader te bekijken, stelt vast dat het “niveau” van onderwijs lang niet alleen bepaald wordt door de mate waarin leerlingen sterk presteren op de bovenstaande internationale testen, maar ook rekening houdt met de mate waarin leerlingen zich goed voelen, zich breed kunnen ontwikkelen, leerwinst boeken die duurzame, levenslange effecten heeft, en dat bovendien geldt voor alle leerlingen.

Meer lezen?

https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/progress-in-international-reading-literacy-study-pirls

https://statbel.fgov.be/nl

https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/trends-in-international-mathematics-and-science-study-timss

http://iccs-vlaanderen.be/

http://www.pisa.ugent.be/nl

https://www.vlor.be/adviezen/onderwijskwaliteit-breed-perspectief