De kerndoelstelling van evalueren in onderwijs is niet: beoordelen of het leerproces van leerlingen goed is verlopen. De kerndoelstelling van evalueren in onderwijs is wel: het leerproces van leerlingen bevorderen. Evaluatie is potentieel een van de krachtigste ingrepen om leren te bevorderen, tenminste als leerlingen dankzij de evaluatie bruikbare feedback krijgen, te weten komen hoe ze hun prestatie kunnen verbeteren, inzicht krijgen in de succescriteria voor een goede prestatie en hun eigen leerproces beter in eigen handen leren nemen. Shirley Clarke (2016) heeft er een inspirerend praktijkboek over geschreven dat nu ook in het Nederlands is vertaald (Leren Zichtbaar maken met Formatieve Assessment). Aan de hand van praktijkvoorbeelden maakt ze de volgende principes van formatief evalueren concreet:

– Een “growth mindset” als ondergrond voor formatief evalueren: De invoering van formatieve evaluatie stoelt op het basisprincipe dat alle kinderen beter kunnen worden en kunnen groeien, en dat ze dat geloof zelf ook incorporeren. Leerlingen moeten er expliciet op gewezen worden dat ze hun leerproces zelf in handen kunnen nemen. Als leerling kan je je “hersenen doen groeien” als je moeite doet om nieuwe dingen te leren, niet opgeeft bij tegenslagen, en ondersteuning vraagt en krijgt. Leren wordt immers niet bepaald en beperkt door aangeboren talenten, maar wordt bepaald door inspanning, geloof in eigen kunnen (en in eigen groei) en gepaste ondersteuning. Clarke raadt schoolteams aan om via videoclips, klasgesprekken, posters aan de muur en leerwanden aan leerlingen duidelijk te maken dat ze uitdagingen moeten durven aangaan, niet bang moeten zijn van fouten maar er net uit kunnen leren, leervragen mogen stellen, moeten doorzetten als een taak niet van de eerste keer lukt, hulp van anderen kunnen inschakelen, en heel veel van mekaar kunnen leren.

–  Leerdoelen en succescriteria expliciet benoemen: Leerlingen moeten zich bewust worden van de leerdoelen van onderwijsactiviteiten. Ze moeten niet zomaar onderwijstaken uitvoeren (omdat de leraar dat van hen vraagt), maar zelf beseffen wat ze daarmee kunnen leren. Daarbij is het aangewezen dat leerlingen uitstekende voorbeelden zien, en analyseren, van taken waarbij de leerdoelen worden gehaald. Uit die uitstekende voorbeelden, of uit de vergelijking van goede en minder goede voorbeelden, kunnen de leerlingen succescriteria halen voor het goed uitvoeren van leertaken. Met die succescriteria kunnen ze zichzelf monitoren en bijsturen, kunnen ze andere leerlingen feedback geven, tot een groter bewustzijn komen van hoe ze nog kunnen groeien, en zelf ook succes ervaren en benoemen.

– Voorkennis activeren en vaststellen: Bij het begin van een lesactiviteit is het niet alleen belangrijk om leerdoelen te bepalen, maar is het ook aangewezen dat de leraar ontdekt wat de leerlingen al over het onderwerp of de opgave weten, wat ze al kunnen, wat de leerlingen zelf aan leervragen hebben en of de leerlingen al succescriteria kunnen benoemen, zodat de leraar de les beter kan afstemmen op de werkelijke leerbehoeften van de leerlingen.

– Praatmaatjes: Leerlingen hebben er baat bij om voor veel leertaken samen te werken met leermaatjes. Als de leerlingen een vraag of opdracht krijgen en ze die eerst samen met hun leermaatje proberen op te lossen, kan nadien willekeurig eender welke leerling aangeduid worden om het antwoord voor de rest van de klas te geven. Zo blijven alle leerlingen actief en alert, en verhoogt de kans dat alle leerlingen taakgericht aan het werk zijn. Praatmaatjes kunnen ook ingeschakeld worden om mekaar feedback te geven op hun (voorlopige) werk, bijvoorbeeld aan de hand van de succescriteria. Leerlingen wisselen best regelmatig van praatmaatje, zodat ze met diverse leerlingen (leren) samenwerken, maar ook steeds nieuwe feedback en ideeën van anderen kunnen opdoen.

– Feedback: Op basis van Sadlers onderzoek stelt Clarke dat formatieve assessment een brug tracht te slaan tussen drie aspecten van de leerervaring:

1. het niveau waarnaar gestreefd wordt (de succescriteria);
2. het feitelijke, huidige prestatieniveau van de leerling;
3. de gepaste acties om het gat tussen a. en b. te dichten.

Feedback moet niet zozeer stoelen op extrinsieke beloningen (bijvoorbeeld punten), want die kunnen de bereidheid van de leerling om risico’s te nemen, leervragen te stellen, grenzen te verleggen of uitdagingen aan te gaan, net afremmen. Feedback moet gaan over de kwaliteit van het geleverde werk en de geleverde inspanning, met aanwijzingen voor wat beter kan. En feedback moet van twee kanten komen: de leraar moet niet alleen feedback geven aan de leerling, de leerling moet ook veel feedback geven aan de leraar. Dat laatste kan de leraar verkrijgen door de leerling diepgaand te bevragen (bijvoorbeeld, hoe heb je deze oefening opgelost?) of door een prestatie te analyseren. Leerlingen kunnen ook mekaar feedback geven: het is daarbij aangewezen dat ze zich samen buigen over het werk van één leerling en dat samen proberen beter te maken. Het is bij leerling-feedback aangewezen dat leerlingen in de eerste plaats de positieve punten (de “tops”) verwoorden, en dan pas naar verbeterpunten (“tips”) kijken.

– In heterogene groepen werken: Meer dan homogene groepen zorgen heterogene groepen er volgens Clarke voor dat leerlingen van mekaar kunnen leren, dat de ene leerling bijleert door dingen aan de andere uit te leggen, dat leerlingen mekaar aanvullen door ieder met hun eigen sterke punten aan de taak bij te dragen, dat ze hun leervragen aan mekaar durven stellen, en dat ze bovendien met sociale diversiteit leren omgaan.

– Het geleerde samenvatten: Aan het einde van een activiteit is het van belang samen te vatten wat voor de leerlingen belangrijk is om te onthouden. De leraar kan ook aan leerlingen vragen om samen te vatten wat ze hebben geleerd, om succescriteria voor een taak nog eens op te lijsten, of om leervragen die overblijven te stellen.

– Stapsgewijs schoolbreed invoeren: Uit een aantal concrete schoolverhalen blijkt in dit boek dat het invoeren van formatieve assessment best een geleidelijk proces is waarbij een schoolteam stap voor stap poogt om haar evaluatiepraktijk aan te passen. Hier passen geen grote revoluties, en ook geen maatregelen die van bovenaf opgelegd en gedicteerd worden. Teamleden moeten een voldoende mate van autonomie krijgen om op hun eigen tempo en op hun manier binnen de gezamenlijk gedeelde kaders concrete acties in hun klas (op basis van hun eigen expertise) te ondernemen. Ook hier geldt de kracht van samenwerking: teamleden kunnen ontzettend veel van elkaar leren door samen te overleggen, goede praktijken uit te wisselen en te analyseren, samen lessen voor te bereiden, te geven en te analyseren, samen te co-teachen. Ook leraren hebben dus recht op een leermaatje…. Als directie, leerlingen en ouders achter het project staan, wordt de kans nog groter dat formatieve assessment schoolbreed wordt gedragen. En als dat het geval is, worden de leerlingen er een pak beter van: niet alleen op het vlak van het verwerven van vakdoelstellingen, maar ook het vlak van leren leren, zelfstandig leren denken, en vertrouwen opbouwen in de eigen leer-kracht. Formatieve evaluatie geeft leerlingen energie-voor-leren: motivationeel en intellectueel!

Meer lezen?

Shirley Clarke (2016). Leren zichtbaar maken met formatieve assessment. Rotterdam/Kalmthout: Bazalt & Pelckmans Pro.

Zijn kinderen die in kansarmoede opgroeien per definitie kansarme leerlingen? Neen, een kansarme leerling wordt een kind enkel door de manier waarop het in de schoolomgeving wordt bejegend. Dat stellen Albert Janssens en Daniël Trimbos in hun boek “Een eerlijke kans. Basisonderwijs voor kinderen in kansarmoede”. Ze roepen schoolteams op om kinderen die opgroeien in kansarmoede rijke en volwaardige kansen tot ontwikkeling te bieden zodat ze zich kunnen onttrekken aan de vicieuze cirkel die zich rond hen dreigt te sluiten. Daartoe geven ze onder andere de volgende adviezen:

1. Benader de ouder en het kind in kansarmoede op evenwaardige basis. Ontdoe je van vooroordelen en lage verwachtingen. Beluister de ander met een “leeg hoofd”. Zet met ouders vooral in op mondelinge communicatie en informele babbelmomenten. Gebruik die babbelmomenten niet alleen om problemen te bespreken, maar ook om positieve boodschappen mee te geven.
2. Vertrek vanuit hoge verwachtingen voor de toekomst, niet vanuit minachting voor het verleden van het kind. Vertrek dus vanuit het idee dat het kind een ongelooflijk groeipotentieel heeft, niet vanuit de dwanggedachte dat het kind nu eenmaal bepaalde dingen niet kan (of niet kan leren) puur omdat het in kansarmoede opgroeit.
3. Bied kinderen die in kansarmoede opgroeien de kans om op school rijke ervaringen op te doen. Deze kinderen komen met een engere ervaringsbasis op school en krijgen buiten de school minder kansen, en minder gevarieerde kansen, om informeel tot leren te komen. Bied het kind dus de kans om veel te ontdekken. Verwoord de ontdekkingen en ervaringen van het kind. Bied daardoor het kind een rijke taal om dingen te benoemen, bespreekbaar te maken, en om er verder over na te denken. Bouw bewust en intensief aan de vroege woordenschatverwerving van deze kinderen vanuit heel concrete, leuke, motiverende ervaringen.
4. Bied het kind duidelijke structuren aan, en toon hardop hoe je opdrachten, taken en problemen gestructureerd en geordend kan aanpakken. Geef het kind extra ondersteuning bij het leren volgen van stappenplannen, en modelleer dat regelmatig.
5. Werk ernaar toe dat deze kinderen heel wat succeservaringen opdoen, bijvoorbeeld bij het uitvoeren van doelgerichte opdrachten. Geef het kind eventueel extra ondersteuning tijdens het uitvoeren van een taak om tot een succeservaring te komen. Succesvolle leerervaringen geven immers nieuwe energie-voor-leren en voeden het geloof van kinderen in hun eigen leer-kracht. Dat is cruciaal voor kinderen die opgroeien in een omgeving waar gebroken schoolcarrières en negatieve schoolervaringen de boventoon voeren.
6. Bouw dag na dag aan het positieve zelfbeeld van het kind. Leer het kind zijn sterktes en talenten ontdekken, en geef het volop kansen om die verder te ontwikkelen. Daag de leerling uit, en leer het kind dat fouten maken mag. Meer zelfs, toon het kind dat fouten stapstenen kunnen zijn om tot leren te komen.
7. Alles staat en valt met een positieve en warme relatie tussen leerkracht en leerling. “De basis om te werken is de verbinding tussen de leerkracht en de kinderen” (p. 145). Laat leerlinggericht werken primeren boven leerstofgericht onderwijs en weet dat kinderen die zich socio-emotioneel kunnen hechten, beter tot leren komen. Leren mag dan cognitief van aard zijn, het drijft op een socio-emotionele onderstroom.
8. Ga bewust om met huiswerk. Wees je als leraar bewust van het feit dat kinderen in kansarmoede vaak geen rustige omgeving hebben om huiswerk te maken en niet kunnen terugvallen op ouders die hen helpen. Pas je huiswerkopdrachten aan of voorzie huiswerkbegeleiding binnen de school.

Het is dus vooral de warmte en rijkdom van de duizenden interacties die zich dagelijks afspelen tussen leerkracht en leerling die voor kinderen in kansarmoede gradueel het grote verschil kunnen maken.

Janssens en Trimbos pleiten in dit verband ook voor de verlaging van de leeftijd waarop kinderen leerplichtig worden. Als kansarmoede ervoor zorgt dat kinderen bij de aanvang van het eerste leerjaar reeds met een taal- en cognitieve achterstand starten, moet het kleuteronderwijs dan niet verplicht gesteld worden?

Meer lezen?

Janssens, A., & D. Trimbos (2016). Een eerlijke kans. Basisonderwijs voor kinderen in kansarmoede (tweede druk). Tielt: Lannoo Campus.

Duurzaam onderwijs is geen kwestie van alles of niets. Onderwijs wordt duurzamer naarmate het de volgende kenmerken vertoont:

1. Leerlingen krijgen volop kansen om de cruciale sleutelcompetenties te verwerven die ze nodig hebben om volwaardig te functioneren in hun persoonlijk leven, in de samenleving en op de arbeidsmarkt, én om zich in alle domeinen van hun leven verder te ontwikkelen. De term “duurzaam” slaat hier dus vooral op het feit dat leerlingen sleutelcompetenties verwerven die een groot belang hebben voor hun latere leven én dat ze die competenties zo diepgaand verwerven dat ze die langdurig, doelgericht en efficiënt kunnen inzetten.
2. De energie-voor-leren die leerlingen van nature hebben wordt op school maximaal omgezet in succesvolle leerervaringen. Dat levert op haar beurt nieuwe emotionele en intellectuele energie-voor-leren op. De term “duurzaam” slaat hier dus vooral op het feit dat de energie-voor-leren van leerlingen hernieuwd wordt doordat de intrinsieke motivatie van leerlingen om nieuwe dingen te leren wordt aangewakkerd en die motivatie wordt omgezet in succesvolle leerervaringen. Het energie-leren-wiel blijft draaien.
3. Alle leerlingen krijgen maximale ontwikkelingskansen, ongeacht hun sociale of persoonlijke achtergrond. De term “duurzaam” slaat hier vooral op het feit dat er geen menselijk potentieel verkwanseld wordt en geen menselijke toekomstdromen aan diggelen worden geslagen. Het succes van de ene leerling gaat niet ten koste van andere leerlingen.
4. Onderwijs wordt zo ingericht dat leerkrachten en directies er graag en lang willen in meedraaien, en dat ook zij volop kansen krijgen om hun deskundigheid tijdens hun loopbaan verder uit te bouwen. De term “duurzaam” slaat hier vooral op het feit dat leerkrachten en directies, die een onvervangbare impact hebben op het leren van leerlingen, hun werk in de best mogelijke omstandigheden kunnen uitvoeren en uitbouwen.

Duurzaam onderwijs is een gezamenlijk project. Het gaat over leerlingen die samen leren, leerlingen en leerkrachten die samen in interactie treden, schoolteams en ouders die samen een partnerschap aangaan, schoolteams en onderwijsondersteuners die mekaar over schoolgrenzen heen ontmoeten en inspireren, en de overheid die alles in het werk stelt om schoolteams maximaal te ondersteunen bij het opnemen van hun centrale taak. Het gaat over het bewust doorbreken van schotten en strakke structuren om mensen met andere mensen die hen boeien of kunnen ondersteunen, in contact te brengen. Het gaat over mensen die samen streven naar het halen van waardevolle, uitdagende doelen.

Duurzaam onderwijs is een open project. Het is geen dogma, geen ideologie, geen specifieke methode maar een kenmerk van een onderwijs dat energie-voor-leren van leerlingen centraal stelt en ernaar streeft dat die hernieuwd en omgezet wordt in het leren van cruciale competenties. Het is ook open omdat het een project is waarin de school deuren en ramen openzet om leerlingen de kans te geven de hele ruimte en de hele gemeenschap die een school is te benutten voor het aanboren van stimulerende en relevante leerkansen. Het is een project waarin de school ook de deuren naar de buitenwereld openzet met datzelfde doel voor ogen.

Duurzaam onderwijs is een geleidelijk project. Er is geen chip of app die het project zo tevoorschijn tovert. Het is een project van proberen, reflecteren over het proces en het resultaat van dat proberen, behouden wat goed gaat en alternatieven bedenken voor wat minder goed gaat, opnieuw proberen, opnieuw evalueren. Het is een project van leren over leren. Het is een project waarbij leerlingen, leraren, directies, ouders en onderwijsondersteuners het project kunnen voeden en er tegelijk door gevoed kunnen worden. Het is een project dat niet van bovenaf door een beleidsinstantie of universiteit wordt opgelegd, maar dat gekneed wordt door de mensen die ermee aan de slag gaan.

Duurzaam onderwijs is een optimistisch project. Het vertrekt van het onwrikbare vertrouwen in de onuitputtelijke energie-voor-leren van ieder mens. Het vertrekt van het rotsvaste geloof dat ieder mens heel de tijd heel veel kan leren en dat een rijke ondersteuning voor lerenden wonderen kan doen. Het vertrekt van het basisidee: “Kijk naar de lerende en tracht goed te doen.” Ontdek wat iemand energie-voor-leren geeft en tracht dat aan te wakkeren. Observeer of iemand met die energie tot het succesvol leren van nieuwe dingen komt en ondersteun waar nodig en gepast. Doe dat en niet alleen de lerende maar ook jijzelf krijgt er veel goeds voor terug.

Duurzaam onderwijs is bezig. Het groeit aan de basis. De talrijke praktijkvoorbeelden op deze blog en in het boek “Onderwijs voor de 21ste eeuw” getuigen van de creativiteit, de durf, de ambitie, de zorg waarmee heel veel leraren en directies zoeken naar manieren om hun onderwijs nog beter te doen werken voor hun leerlingen. Een boek over duurzaam onderwijs mag dan door één auteur geschreven worden, het verhaal van duurzaam onderwijs wordt gebrouwen en verteld door duizenden leraren, ouders, leerlingen, directies….

Voorlezen aan jonge kinderen heeft duurzame en diepgaande effecten op hun ontwikkeling. Zo toont het PISA-onderzoek (OESO) dat jongeren van 15 jaar aan wie op jonge leeftijd regelmatig werd voorgelezen een hoger niveau van begrijpend-leesvaardigheid hebben ontwikkeld dan jongeren bij wie dat niet gebeurde. Ook op tal van andere aspecten van hun cognitieve en socio-emotionele ontwikkeling blijkt voorlezen een heilzaam effect te hebben:

– De band tussen ouders en kind: Als ouders voorlezen aan kinderen, is hun aandacht samen gericht op dezelfde interessante activiteit. De voorlezer maakt tijd voor het kind, en dat waarderen kinderen heel erg. Bovendien is voorlezen gezellig: samen knus in een zetel, dicht tegen elkaar. Voorlezen versterkt de fysieke en socio-emotionele band tussen ouders en kinderen.

– Woordenschatontwikkeling: De taal van prentenboeken en voorleesverhalen bevat een rijke woordenschat. Kinderen kunnen zo allerlei nieuwe woorden verwerven. Vaak zorgen de context van het verhaal en de illustraties ervoor dat kinderen toegang krijgen tot de betekenis van die nieuwe woorden. Veel van die woorden behoren tot het register van de geschreven taal, waarmee kinderen op school worden geconfronteerd.

– Kennis van de wereld:  Door te luisteren naar verhalen komen kinderen in aanraking met andere werelden, andere tijden, andere karakters, andere beweegredenen dan degene die ze in hun eigen leefwereld tegenkomen. Dat helpt hen om hun kennis van de wereld uit te breiden.

– Ontluikende geletterdheid: Via voorlezen komen kinderen allerlei dingen te weten over boeken, teksten en geschreven taal. Peuters en kleuters worden gevoed op het vlakke van hun prille leesontwikkeling: ze leren over de band tussen geschreven en gesproken taal, ze zien de voorlezer het blad omdraaien, ze ontdekken hoe boeken werken, ze ervaren dat een geschreven tekst constant blijft, ze krijgen inzicht in de opbouw van verhalen…. en dat helpt hen allemaal om in het lager onderwijs beter voorbereid aan het leesonderwijs te beginnen.

– Leesplezier: Voorlezen voedt bij kinderen het gevoel dat lezen leuk is. Voorlezen kan zo een blijvende positieve associatie bij kinderen teweegbrengen. Die positieve associatie is van het grootste belang: onderzoek toont aan dat kinderen die tussen 10 en 15 jaar regelmatig in hun vrije tijd voor hun plezier lezen, betere schoolresultaten behalen.

– Cognitieve ontwikkeling: Veel prentenboeken en voorleesverhalen bevatten passages waarin geteld en geredeneerd wordt. In veel verhalen moeten kinderen bepaalde conclusies trekken of verbanden leggen tussen verschillende stappen in het verhaal. Veel verhalen draaien om de gevolgen van bepaalde acties. Dat geeft kinderen sterke stimulansen om hun denkvermogen te ontwikkelen.

– Mondelinge taalvaardigheid: Voorlezen geeft vaak aanleiding tot korte gesprekjes over het verhaal en het boek. Kinderen krijgen zo de kans om te praten over hun gevoelens, verwachtingen en beleving. Ze krijgen in zulke gesprekken ook feedback op de betekenis en begrijpelijkheid van hun uitingen. Zo worden kinderen al doende vlotter en spreekvaardiger.

Hoe vroeger er wordt begonnen met voorlezen aan jonge kinderen en hoe frequenter dat gebeurt, hoe sterker de effecten van voorlezen op de algemene taalvaardigheid en begrijpend-leesvaardigheid van kinderen, zo toont een meta-analyse van Dunst e.a. (2015).

Voorlezen is krachtvoer voor ontwikkeling: niet alleen ouders, maar ook kinderverzorgsters in de kinderopvang, jeugdmonitoren op speelpleinen, begeleiders van vrijetijdsbesteding, grootouders en allen die kinderen omringen doen er goed aan om regelmatig naar een verhaal of prentenboek te grijpen, en daarmee niet te stoppen als het kind in het eerste leerjaar leert lezen. Voorlezen is voor elk kind een voorrecht!

Meer lezen?

http://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/pisa-letsreadthemastorytheparentfactorineducation.htm#TOC