Het lijkt me een goed idee dat elke leerling aan het einde van het secundair onderwijs een presentatie geeft over zijn/haar wervend en wervelend toekomstproject voor zichzelf. Dat mag voor een klein uitgelezen publiek van een paar leerkrachten, de eigen ouders, een paar medeleerlingen, en de leerlingbegeleider van de school. Tijdens onbewaakte momenten vind ik wel eens dat zo’n presentatie deel zou moeten uitmaken van de eindevaluatie van de leerling in kwestie.

De presentatie is het kroonstuk op een driejarig traject dat in het vierde middelbaar start, en waarbij de jongere de balans tussen de eigen dromen, competenties en beperkingen enerzijds, en de mogelijkheden aan verdere ontplooiing die de buitenwereld biedt anderzijds, verkent en ontleedt. Heel grondig, met de ernst en kritische zin van een wetenschappelijk onderzoeker en de nieuwsgierigheid van een ontdekkingsreiziger. De presentatie mag – en moet – een stevig ‘droomgehalte’ hebben (I have a dream – about myself), maar moet tevens wakker, en met de beide voeten op de grond, gebracht worden.  Dat laatste is enkel mogelijk als de jongere kritisch, constructief en doordacht met informatie heeft leren omgaan:

1. Informatie over de eigen ontwikkeling: hoe is mijn ontwikkeling met betrekking tot een aantal sleutelcompetenties (die cruciaal zijn voor mijn verder functioneren en verdere ontwikkeling in de buitenschoolse wereld) en met betrekking tot een aantal specifieke, persoonlijke competenties die ik erg belangrijk vind, verlopen? Wat kan ik erg goed, redelijk goed, minder goed? Waar moet ik nog aan werken als ik mijn dromen wil waarmaken? Hoe kan ik daaraan werken? Wat heb ik geleerd over mijn ontwikkelingspotentieel? Heb ik voldoende geleerd mijn eigen leerkracht te zijn? Kan ik mijn droom omzetten in een uitdagend, maar haalbaar plan?
2. Informatie over ontwikkelingskansen in de buitenwereld: wat is de inhoud van vervolgopleidingen (in het hoger onderwijs) en/of van bepaalde beroepstakken? Welke instroomeisen worden gesteld? In welke mate sluiten die aan bij mijn interesses, motivaties, mogelijkheden? Wie kan mij straks het best ondersteunen? Welke factoren in de buitenwereld kan ik bespelen om mijn droom zo gaaf mogelijk te houden?
3. Welke match zie ik tussen a. en b.? Hoe kan ik het best verder groeien? Op korte termijn, en op veel langere termijn? Wat kan de wereld in de toekomst voor mij betekenen, en wat kan ik in de toekomst voor de wereld betekenen?
4. Wat denken anderen over de “match” tussen de bovenstaande twee? Welke feedback kreeg ik op mijn eerste ideeën en dromen? Welk advies werd door wie gegeven? Hoe kan ik die verschillende adviezen tegen mekaar afwegen?

De presentatie zou niet alleen het eindproduct (het plan!), maar ook het voorafgaand proces van wikken en wegen moeten weergeven, zodat de jongere aangezet wordt tot, en blijk moet geven van kritisch denken (over zichzelf), zelfsturend vermogen, en gezonde ambities.

Het onderwijs wordt opgezet om mensen de kans te geven te WORDEN. Wie zes jaar op een secundaire school vertoeft, moet op het einde van de rit een droom hebben: een wordings-droom. En een wordings-plan. Dat leerlingen kunnen en willen WORDEN is het WEZEN van een school. Een wervend, wervelend toekomstplan voor elke leerling behoort tot  de topprioriteiten van elke school. Het is de missie van een leerplichtschool om ervoor te zorgen dat als de leerplicht stopt, de leerdroom niet eindigt. Integendeel, dat de leerdroom handen, voeten, hersenen, benen en armen heeft gekregen. Klaar om uit te vliegen en werkelijkheid te worden. 

Dit is pas een kluif voor de volgende onderwijsminister: “Leerlingen in het zesde jaar bso scoren ondermaats voor algemene vakken. Meer dan de helft behaalt zelfs de minimumdoelen niet. Dat blijkt uit een peiling van het vak PAV (Project Algemene Vakken). Nog geen vier op de tien leerlingen behalen de eindtermen voor functionele leesvaardigheid (38%), functionele luistervaardigheid (39%) en functionele rekenvaardigheid (39%). Nochtans zouden op het einde van de rit alle leerlingen die doelen moeten halen.” (Klasse-website, 5 dagen geleden).

Leerlingen die het bso verlaten zonder deze doelen te halen, lopen een verhoogd risico om in de 21^ste-eeuwse maatschappij bedot en beduveld te worden, minder in aanmerking te komen voor interessante jobs (en die jobs te behouden), minder kansen te krijgen om zich verder te ontwikkelen, en om in de werkloosheid en kansarmoede te belanden. Het onderwijs heeft er voor de bovenvermelde jongeren niet voor kunnen zorgen dat zij voldoende gewapend zijn om volwaardig in de huidige maatschappij te functioneren. De energie die de jongeren zelf en hun leerkrachten in hun ontwikkeling hebben gepompt, heeft onvoldoende opgebracht.

Deze cijfers stemmen tot nadenken en schreeuwen om opvolging. Eerst en vooral het vak PAV zelf. Op papier een prachtig vak: je kan er op een motiverende, levensnabije, aanschouwelijke manier werken rond een mix van relevante 21^ste-eeuwse vaardigheden. Maar waarom gebeurt dat dan onvoldoende? Omdat we te weinig hoogstaand lesmateriaal hebben voor dit vak. Omdat onze leerkrachten meer ondersteuning behoeven om dit vak vorm te geven. Omdat onze leerkrachten meer ondersteuning behoeven om er met leerlingen in de klas op een uitdagende, maar toch toegankelijke manier mee aan de slag te gaan. Omdat teams meer ondersteuning behoeven om het samen te conceptualiseren en te doen renderen: in onderling overleg, in onderlinge samenwerking.

Maar het draait niet alleen om PAV. De bovenstaande doelen zullen met veel leerlingen enkel kunnen gehaald worden als er in alle onderdelen van het curriculum rond wordt gewerkt. Inclusief de praktische beroepsopleiding. Of beter: bij uitstek tijdens de praktische beroepsopleiding. Het project G-kracht (van het Centrum voor Taal en Onderwijs) illustreert op voortreffelijke wijze dat je rond geletterdheid best werkt in alle onderdelen van de beroepsopleiding, tot op de werk- en opleidingsvloer. Dan wordt geletterdheid immers zichtbaar zinvol voor de leerlingen, dan kan je lezen en schrijven en omgaan met informatie vasthangen aan levensechte en functionele taken, dan worden alle leden van het team ook uitgedaagd om er ervaringen rond te delen en mekaar te inspireren.

En we moeten verder dan een teamaanpak op ‘onze’ school. De overheid en/of de bevoegde ondersteuningsdiensten moeten dringend meer fora creëren voor bso-scholen om schooloverstijgend samen te komen, ideeën en praktijken uit te wisselen, mekaar moed in te spreken, goede praktijken te delen, samen curricula te maken. De overheid zou praktijkgericht onderzoek kunnen uitbesteden waarbij in bso-scholen wordt uitgezocht wat het best werkt, en die onderzoeksresultaten voor alle scholen kunnen worden ontsloten. En misschien is het niet eens een slecht idee om naast de “prioritaire nascholingsprojecten” die het Ministerie van Onderwijs nu al financiert, een tijdelijk “prioritair ontwikkelingsproject” op te zetten waarbij (bijvoorbeeld via de website van Klascement) toonaangevend materiaal voor PAV toegankelijk wordt gemaakt voor ieder die daar behoefte aan heeft. Bovenal moet de overheid duidelijk (blijven) maken dat de lat in het bso voor alle leerlingen hoog moet liggen als het gaat om – letterlijk – levensnoodzakelijke vaardigheden als kunnen omgaan met informatie, rekenvaardig zijn, kunnen samenwerken met anderen, en probleemoplossend kunnen denken.

Er is geen tijd te verliezen. Beste toekomstige minister van onderwijs, geef bso-teams de ondersteuning die ze nodig hebben. Vanaf uw eerste werkdag. Beste koepels, pedagogische begeleidingsdiensten en lerarenopleidingen, maak hier een prioriteit van! Deze peiling geeft vlijmscherp aan waar ons onderwijs beter MOET worden. Zo snel mogelijk.

Zes werkgroepen hebben zich op het Vlaams Ministerie van Onderwijs gebogen over voorstellen ter verbetering van de lerarenopleiding; die zullen aan de volgende Minister van Onderwijs aangeboden worden. Eén voorstel dat mocht rekenen op flink wat media-aandacht was het instellen van een ingangsproef, waarbij iedereen die aan een lerarenopleiding wil beginnen wordt gescreend op een aantal aanvangscompetenties. Het zal nog heel wat voeten in de aarde hebben om te bepalen wat er dan precies in zulk een ingangsproef zou moeten getest worden, maar volgens veel commentatoren kan deze maatregel alvast helpen om het imago van het leraarsberoep op te vijzelen. Wat de maatregel echter niet vermag, is de beginsituatie van de startende leraar verbeteren. Daarvoor zijn gepaste en doorgedreven maatregelen aan de uitgangspoort (of zelfs, voorbij de uitgangspoort) van de lerarenopleiding nodig. Een relatief stabiele aanstelling voor minstens één schooljaar voor een beginnend leerkracht én kansen om zich verder te professionaliseren in de echte beroepscontext zijn daarvoor sterk aangewezen. Want het zijn de praktijkschok van het eerste jaar én de erg onzekere werksituatie die veel beloftevolle, enthousiaste, startende leerkrachten snel doen besluiten om hun toekomst toch maar buiten het onderwijsveld te zoeken.

Voor zulke maatregelen voorbij de uitgang van de lerarenopleiding is een sterk engagement van de volgende onderwijsminister nodig. Ze passen immers in het debat over de loopbaan van de leraar dat we tijdens de voorbije legislatuur niet kregen. Het zal in dat debat onder andere moeten gaan over het herinvoeren van het mentor-systeem dat tijdens de voorbije legislatuur werd afgeschaft. In principe zou op ELKE Vlaamse school minstens één mentor van jonge leerkrachten moeten aanwezig zijn, want in ELKE Vlaamse school kunnen op elk moment beloftevolle, enthousiaste, startende leerkrachten aan de slag gaan.  Die startende leerkrachten verdienen het om, waar dan ook in Vlaanderen, kansen te krijgen om tijdens hun eerste beroepsjaar iets minder lesuren te moeten geven en die vrijgekomen tijd te spenderen aan het voorbereiden en nabespreken van hun lessen onder begeleiding van een ervaren rot in het vak. En om tijdens de daaropvolgende jaren verdere ondersteuning te krijgen in functie van een duurzaam vervolmakingsproces. Investeren in de beste leerkrachten vormt de sterkste garantie op het beste onderwijs.

Voor de mentoren kan best een mentorentraining worden voorzien, en dan kan het wiel verder aan het rollen gaan. Er kan zo differentiatie in de loopbaan van ervaren leerkrachten ontstaan, en er kan tegelijkertijd een andere differentiatie verdwijnen: die tussen scholen die momenteel stageschool voor lerarenopleiding zijn en degenen die dat niet zijn.  Want als op ELKE Vlaamse school minstens één mentor wordt aangesteld, dan kan op termijn ELKE Vlaamse school een stageschool voor student-leerkrachten worden. Opgeleide mentoren zijn immers uitstekend geplaatst om ook studenten van de lerarenopleiding ruimte te bieden om pas opgedane inzichten in de klas uit te proberen, en hen daarbij te begeleiden en ondersteunen.

Scholen zijn instituten die worden opgericht om jonge mensen op te leiden: kinderen, adolescenten én startende leerkrachten.  Scholen zijn instituten die er hun missie van maken om mensen te doen WORDEN. Ook leerkracht worden dus….

We beschikken opnieuw over zeer recente cijfers over de luistervaardigheid Nederlands van leerlingen aan het einde van het basisonderwijs (Periodieke peiling 2013). De tendensen van 2007 (vorige periodieke peiling) worden bevestigd: 87% van de leerlingen haalt de eindtermen voor luistervaardigheid. Dat is erg goed nieuws. Wie thuis opgevoed wordt in een andere taal dan het Nederlands, en wie is moeten zittenblijven, maakt echter minder kans om de eindtermen luistervaardigheid te halen: voor deze twee groepen van leerlingen zakt het percentage van leerlingen dat de eindtermen haalt onder 70%. Voor een aanzienlijke proportie van deze leerlingen heeft de school dus voorlopig nog niet de impact die ze zou moeten hebben, namelijk ervoor zorgen dat deze leerlingen allemaal de minimumlat van de eindtermen luisteren halen.

Dat is enigszins paradoxaal, want luisteren naar Nederlandstalige boodschappen (en de aangeboden informatie doelgericht interpreteren) is wellicht de vaardigheid die leerlingen het meest moeten bovenhalen tijdens een klasdag. Ze moeten namelijk doorheen alle lessen heel veel luisteren naar mondelinge informatie van hun leerkracht. Maar blijkbaar is dat “taalbad” voor een aantal leerlingen niet voldoende om voldoende luistervaardigheid “op te slorpen”.

Moeten leerkrachten dan bewuster aan die luistervaardigheid werken? De peiling wijst uit dat dit relatief weinig gebeurt. Meer dan de helft van de leerkrachten basisonderwijs werkt minder dan één keer per week bewust aan luistervaardigheid. Het internationale onderzoek naar luistervaardigheidsonderwijs (mooi samengevat door onder andere Larry Vandergrift) geeft aan dat bewust werken aan luistervaardigheid wel degelijk een verschil kan maken. Hij stelt het volgende stramien van een krachtige luisterles voor:

1. Roep een interessante, uitdagende vraag op, en haal de voorkennis (en de vragen) van leerlingen eerst naar boven. Leid daaruit een aantal kernvragen af waarvan je weet dat die in het luisterfragment centraal staan. Zet een handvol kernvragen op het bord.
2. Laat leerlingen een eerste keer naar het luisterfragment luisteren met de opdracht de kernvragen te beantwoorden. Na de eerste beluistering noteren de leerlingen eerst kort voor zichzelf wat ze denken dat het antwoord op de vraag is; ze vergelijken in duo’s hun nota’s met elkaar. Vervolgens duidt de leerkracht een aantal duo’s aan die hun antwoorden mogen geven; de antwoorden worden met elkaar vergeleken, en als antwoorden verschillen, moeten leerlingen beargumenteren waarom ze denken dat hun antwoord juist is, en wat ze denken gehoord te hebben. De leerkracht maakt een balans op van de voorlopige antwoorden (maar geeft nog geen uitsluitsel) en kondigt aan dat er een tweede luisterronde komt, waarbij de leerlingen vooral goed de aandacht moeten vestigen op de onbeantwoorde en betwiste vragen.
3. Het fragment wordt een tweede keer beluisterd. Opnieuw moeten leerlingen eerst individueel beslissingen nemen, vervolgens per duo overleggen, en dan wordt er plenair overlegd. In deze fase worden alle vragen samen bediscussieerd, en laat de leerkracht zo nodig korte fragmenten terug beluisteren, tot de klasgroep samen een consensus bereikt omtrent het ‘juiste’ antwoord. Geoff Petty geeft aan dat het een meerwaarde kan zijn om de klasgroep in deze fase echt als een collectief te laten samenwerken, waarbij leerlingen naar mekaar (en mekaars argumenten) luisteren (nog eens luisteren dus), en de groep uiteindelijk samen kiest voor het meest overtuigende antwoord. De leerkracht daagt de groep hierbij uit om aan de hand van de tekst argumenten te geven (en niet blindweg te gaan voor het antwoord van de slimste leerling van de klas). Voor informatie die verspreidt zit doorheen de tekst (structurerend luisteren) kan het in deze fase ook handig zijn dat de leerlingen in deze fase een uitgetikte versie van het fragment krijgen. Als het klasgroep-antwoord toch niet juist is, geeft de leerkracht feedback en legt hij uit waarom de informatie in de tekst toch anders moet geïnterpreteerd worden.
4. Een alternatief voor deze opbouw is dat bij de eerste beluistering enkel vragen op het beschrijvende niveau (dus informatie letterlijk terug te vinden in de tekst) worden gesteld, of enkel makkelijke vragen, en bij de tweede beluistering ook detailvragen of vragen op structurerend niveau (combineren van informatie) aan bod komen.

Dit is niet de enige, zaligmakende werkvorm. Het gaat niet om de werkvorm. Het gaat om de principes die hierachter zitten: (a) werk rond een interessant onderwerp, dat maakt dat leerlingen willen luisteren en gemotiveerd zijn om iets nieuws te weten te komen; (b) lok veel activiteit uit van alle leerlingen (alle leerlingen moeten aan de slag en kunnen aangeduid worden), en geef alle leerlingen kansen om nieuwe informatie, kennis, taal aan hun voorkennis te verbinden; (c) lok actieve samenwerking uit tussen leerlingen, zodat ze  mekaar kunnen ondersteunen; (d) geef onmiddellijke, specifieke en taakgerichte feedback op de pogingen van de leerlingen om de informatie te interpreteren, waarbij ‘foute’ antwoorden minstens even interessant zijn als goede antwoorden: ze geven namelijk aan hoe de leerlingen de informatie interpreteerden, welke woorden of uitdrukkingen ze misbegrepen, en geven zo de leerkracht heel veel informatie die hij kan gebruiken om de leerlingen een stap verder te helpen; (e) benut de kansen om bruikbare luisterstrategieën (zoals voorspellend luisteren, leren omgaan met ‘overdaad aan informatie’ en leren focussen op kerngedachten (daarom de kernvragen op het bord), notities nemen) in de taakuitvoering te integreren; (f) schep een cultuur van “samen lossen we dit op” en “samen leren we bij”, eerder dan het selectief belonen van de leerlingen die meteen het juiste antwoord hadden (of goed hadden gegokt) en het niet-belonen van leerlingen die het “fout” hadden; zoals eerder gezegd, “uiteenlopende” antwoorden leveren net de “leer-stof” in deze lessen op: door die goed met mekaar te vergelijken aan de hand van de tekst, kan iedereen bijleren en zelf meer autonomie verwerven in  het uitvoeren van dit soort taken.

Helemaal mooi wordt het als dit gedaan wordt binnen het kader van een vraag, uitdaging, project of taak die leerlingen superinteressant en zinvol vinden. In dit verband is het slechtste nieuws dat uit deze periodieke peiling kwam wellicht het feit dat de helft van de bevraagde leerlingen de activiteiten van het vak ‘taal’ (Nederlands dus) niet meer interessant vinden. Intrinsieke interesse, leergierigheid, nieuwsgierigheid zijn nochtans oliebronnen die energie-voor-leren opspuiten. Elk boeiend onderwerp – in welk ontwikkelingsdomein dan ook – leent zich dus tot het ontwikkelen van de luistervaardigheid van de leerlingen. Als dat niet tijdens het vak “taal” kan, dan maar tijdens andere activiteiten. Als onze taalmethodes daarvoor niet kunnen zorgen, dan maar zonder taalmethode….

Meer lezen?

http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/peilingen/basisonderwijs/peilingen/nederlands-2014.htm

(Met dank aan Koen Van Gorp van het Centrum voor Taal en Onderwijs voor het aanleveren van de basisinformatie)