Leraren hebben het erg druk. Velen hebben het gevoel dat ze steeds meer uren (moeten) kloppen en dat hun programma overvol zit: elke onderwijsvernieuwing komt er nog maar eens “bovenop”. De stapel wordt altijd maar hoger. Het water stijgt naar de lippen.

Onderwijskwaliteit is echter geen kwestie van altijd maar meer doen. En nog meer. Het is vooral een kwestie van de tijd die leraren met leerlingen hebben, optimaal gebruiken om leerprocessen te bevorderen, en dat te doen op een manier die voor leraren haalbaar is. Dat betekent dus ook: praktijken die veel tijd (en geld) kosten maar relatief weinig opleveren in termen van leerrendement en welbevinden, stopzetten of afbouwen. Aaron Hamilton, John Hattie & Dylan Wiliam noemen dat “de-implementatie”. De titel van hun boek waarin ze het concept uitleggen, zegt veel: Making Room for Impact. Door ineffectieve praktijken te verminderen of af te voeren, wint een leraar ruimte (in het hoofd) en tijd (in het uurrooster) om praktijken die beter werken, echt goed in te voeren en onder de knie te krijgen. Soms moet je een stap terugzetten om beter vooruit te kunnen.

Net als de implementatie van onderwijsvernieuwingen, is de-implementatie teamwerk. Het vereist immers dat een team zich (a) afvraagt welke onderwijspraktijken te weinig renderen en daarvoor ook data verzamelt en relevant onderzoek raadpleegt en (b) bedenkt hoe die praktijken kunnen vervangen worden door meer effectieve praktijken. Dat is geen eenvoudige oefening, want het zou kunnen dat sommige van de praktijken die niet zo effectief blijken te zijn, stevig zijn ingeslepen in de school- en klaspraktijk. Daardoor kan het moeilijk zijn voor leraren om er afstand van te doen. “We doen dit omdat we het altijd zo hebben gedaan, waarom is daar plots iets mis mee?”

De-implementatie druist volgens Hamilton, Hattie & Dylan in tegen het buikgevoel van veel leraren dat om leerlingen meer/beter te doen leren, je als leraar meer moet aanbieden. Nog meer oefeningen, nog meer onderwijstijd. Maar wat als die oefeningen niet voldoende werken? Dan gaat er kostbare tijd verloren. Dan leveren kostbare onderwijsinspanningen van leraren weinig op en dreigt er frustratie bij zowel leerlingen als leraren. De-implementatie heeft dus te maken met samen in de spiegel kijken en je eigen onderwijspraktijk durven evalueren; samen onderzoeksgebaseerde werken lezen waarin onderwijsmythes worden ontkracht (zoals de verdienstelijke publicaties van Pedro De Bruyckere over onderwijsmythes); samen beslissen en bouwen aan een effectievere onderwijspraktijk. Van blinde daadkracht naar beraadkracht. Schoolteams moeten dus niet altijd de markt op om de nieuwste trends op het spoor te komen, die op de reeds overvolle implementatiestapel te gooien en vervolgens oppervlakkig in te voeren. Ze kunnen beter eerst het veld van de eigen school in, om daar het onkruid te wieden.  

Bron:

Hamilton, A., Hattie, J., & Wiliam, D. (2024). Making room for impact. A de-implementation guide for educators. Corwin Publishers.

Taalbeleid.be.

Zo kort zou dit bericht kunnen zijn 🙂 Het is de volledig vernieuwde website van het Centrum voor Taal en Onderwijs (KU Leuven) rond taalbeleid op school. De troeven van de website op een rijtje?

a. De website biedt een helder kader voor het uitbouwen van een krachtig taalbeleid op school. Het kader is opgebouwd rond drie kerndimensies: (1) Effectieve taalpraktijken in elke klas (en elke les); (2) Een krachtige leeromgeving voor de leraren (om hun deskundigheid op het vlak van taalstimulering en taalonderwijs te verhogen door samen te leren); (3) En dynamisch implementatieproces, waarbij het team samen het taalbeleid ontwerpt, invoert en evalueert. De kerndimensies worden visueel voorgesteld als tandwielen die op elkaar ingrijpen. Het kader is schatplichtig aan, en sluit sterk aan bij, het onderzoek en de recente publicaties van Van den Branden & Vanbuel (zie hun boek “Taal op school: 75 vragen over taalbeleid in het secundair onderwijs” (Uitgeverij Pelckmans)).

b. De gebruiker kan doorklikken naar concrete praktijkvoorbeelden en uitgewerkte kijkwijzers voor elk van de drie kernprincipes. Die praktijkvoorbeelden kunnen voor leraren en directies sterk inspirerend werken om de bovenvermelde onderzoeksgebaseerde principes te plooien naar de eigen schoolcontext en meteen concreet aan het denken en aan de slag te gaan.

c. Inspirerend zijn ook de authentieke verhalen van basis- en secundaire scholen die een heel proces rond taalbeleid op school opbouwden: de lezer kan veel leren uit het relaas van hoe teamleden stapsgewijs samen sleutelen, hoe ze leren door vallen en opstaan, en vooral hoe ze leren door samen te overleggen, uit te proberen en verder te sleutelen. Een van die verhalen (van een secundaire school) begint met de volgende verzuchting van een leraar: “De verhandelingen van de leerlingen zijn dit jaar heel slecht. Kijk nu toch, Marleen! Ze kunnen nog geen zin schrijven.” Herkenbaar? Het verhaal eindigt met “Er heerst een consensus dat de schrijfwerken in het algemeen sterker zijn dan vroeger. Marleen legt er de cijfers naast en die bevestigen dit vermoeden. De leerlingen zijn dankbaar omdat het voor hen duidelijker is wat hun leraren van hen verwachten. Benieuwd hoe deze school via een sterker taalbeleid deze bocht maakte?

Taalbeleid.be: ik zei het toch 🙂

Klik hier meteen door:

https://www.taalbeleid.be/nl

Confirmation bias is wellicht een van de beroemdste concepten die de pas overleden Nobelprijswinnaar Daniel Kahneman wereldkundig heeft gemaakt. Op basis van een resem psychologische experimenten die hij samen met zijn college Amos Tversky uitvoerde, zag Kahneman dat mensen een heel sterke drang te hebben om hun eigen overtuigingen bevestigd te zien. We zoeken data om onze overtuigingen te bevestigen en houden niet van tegenspraak. Ons brein durft botweg allerlei zaken te negeren of letterlijk niet te zien om toch maar bevestiging te krijgen (of minstens geen weerlegging) van wat we geloven of waar we waarde aan hechten. Ons brein bedenkt gretig argumenten waarom wat niet onze waarheid is, niet waar kan zijn. En ons brein bedenkt gretig argumenten waarom onze waarheid toch waar is, ook al wordt ze weerlegd door de feiten.

Confirmation bias is onvermijdelijk, want het vloeit voort uit de werking van de menselijke hersenen. Kahneman beschreef twee circuits in onze hersenen die onze beslissingen en onze oordelen aansturen. Hij noemde ze Type 1- en Type 2-denken. Type 1-denken is supersnel, grotendeels onbewust en kost weinig energie. Het vuurt bij prikkels meteen pijlsnelle associaties en impulsieve reacties op ons voorhoofd af. Het is  ons “oudste” brein: in prehistorische tijden hadden we het nodig om ons meteen uit de voeten te maken als we het gebrul van een leeuw achter een struik hoorden, om snel genoeg te reageren op acties van vriend of vijand, of om eten uit te spuwen dat verrot of giftig was…. Intellectuelen horen het niet graag, maar bij alle mensen is Type 1-denken nog steeds “the hero of the day” (zoals Kahneman het zelf zei): het is circuit dat het merendeel van onze beslissingen en handelingen stuurt. We kunnen het niet afzetten, het is altijd – automatisch – aan het werk, zelfs tijdens onze slaap.

Als u het aan het werk wil zien, probeer dan de twee onderstaande opgaven  op te lossen, en dat telkens zo snel mogelijk (liefst binnen drie seconden).

1. Vervolledig de onderstaande letterreeks met eender welke letter, maar niet met een ‘s’: LETTERREEK.

2. Een bal en een racket kosten samen 1.10 euro. Het racket kost 1 euro meer dan de bal. Hoeveel kost de bal?

Heel wat mensen slagen er niet in om de eerste opgave binnen drie seconden op te lossen omdat ze geen letter vinden die het woord vervolledigt. Maar de oplossing is veel eenvoudiger: elke letter (x, y, k, l, z….) is goed, behalve de letter ‘s’. We moesten helemaal geen bestaand woord vormen, dat was de opgave niet. Het probleem is dat ons type 1-denken ons tijdens het lezen van de opgave meteen met het idee opzadelde dat we een betekenisvol woord moesten vormen omdat we dat bij talrijke gelijkaardige opgaven in het verleden ook moesten doen. Ook bij de tweede opgave gaat het vaak fout. Het antwoord “10 eurocent” flitst meteen voor onze ogen: ons type 1-denken ziet twee cijfers en een opgave waarbij het gewend is om die twee cijfers van mekaar af te trekken, en doet dat blindelings. En blindelings loopt het type 1-denken in de val.

Kahneman stelt dat we via type 1-denken veel goede en juiste beslissingen nemen, maar toch ook vaak tekortschieten, zelfs zonder dat we dat doorhebben. Type1-denken is onder andere erg onderhevig aan confirmation bias. Om niet in de val van foutieve, impulsieve associaties te lopen, moeten we trager en bedachtzamer te werk gaan. We moeten een ander denken inschakelen: ons Type 2-denken. Dat is veel bewuster, rationeler en trager. Het wikt en weegt, vergelijkt voor- en nadelen, denkt na over de gevolgen van een uitkomst, soms zelfs hardop. Ons type 2-brein kan ons overijverige type 1-brein corrigeren en aanvullen (de juiste oplossing is 5 eurocent voor de bal en 1, 05 euro voor het racket).

Soms is een correctie door Type 2-denken erg wenselijk of nodig. Opgaven 1 en 2 zijn vrij onschuldige voorbeelden, maar ons type 1-denken stuurt de hele dag onze beslissingen, reacties, gedachten en oordelen aan. Als we woorden als “bedelaar”, “autisme” of “vluchteling” horen, vuurt ons type 1-brein meteen bliksemsnelle associaties op ons af. Ons type 1-brein is dus eigenlijk onze interne, hoogst persoonlijke Google-machine die ongecensureerd de meest populaire associaties – die het sterkst in ons geheugen klaar zitten – op ons loslaat. Onze vooroordelen zijn dus precies wat het woord zegt: nog voor we de tijd hebben genomen om deftig te oordelen, heeft ons type 1-denken binnen een nanoseconde al een ongenuanceerde conclusie klaar. En aan veel van die sterk ingebakken oordelen en overtuigingen zijn we sterk gehecht: we beschermen haar – vaak onbewust – met onze confirmation bias. Het weerleggen van onze eigen overtuigingen (Unbelieving) is typisch type 2-werk.

Type 2-denken heeft echter een groot nadeel: het vreet letterlijk energie en is daardoor mentaal én fysiek vermoeiend. Ten tweede hebben we maar een beperkte hersencapaciteit voor bewuste aandacht. We kunnen niet aan 3 moeilijke dingen tegelijk geconcentreerd aandacht spenderen.

En dat brein, met zijn beperkte capaciteit voor bewuste aandacht, zijn voorliefde voor type1-denken en zijn confirmation bias zit ook in de koker van de huidige generatie jongeren. Jongeren die voortdurend via sociale media berichten binnenkrijgen die hun visie en overtuigingen alleen maar bevestigen. De algoritmes die ons newsreels en feeds aansturen, zijn dus een dopamine-geschenk voor ons bevooroordeelde type 1-denken. We krijgen een overdosis gesuikerde bevestigingen en blijven dus maar al te graag in die tunnel van honing en chocolade.

Zouden alle jongeren op school dat basisfeit over ons feilbare denken niet te weten moeten komen? Dit soort kennis dus op school graag, kennis over hun kennis. Volgens Piaget is een van de belangrijkste doelen van onderwijs het doorbreken van ons “intellectueel egocentrisme”: we moeten kritisch leren kijken naar onze eigen stereotypen, primaire associaties en al te gretige oordelen. En onze confirmation bias. Dat kan ik alleen maar bevestigen…

Aanrader:

Daniel Kahneman (2011). Thinking, fast and slow. Allen Lane.

De titel van dit blogbericht is eigenlijk de titel van het recent verschenen Standpunt 83 (De Dijn e.a., 2023) van de Koninklijke Vlaamse Academie van België voor Wetenschappen en Kunsten (KVAB). De auteurs betogen dat de geesteswetenschappen in deze turbulente tijden een cruciale rol vervullen. Geesteswetenschappen bestuderen wat mensen tot mensen maakt: What makes us human? Centraal staat daarin de unieke menselijke geest, die onder andere via verhalen, frames, kunst, beelden, taal, literatuur en conversatie vat probeert te krijgen op de complexiteit van leven en samenleven. De menselijke geest geeft betekenis aan het leven, en die betekenissen zijn niet neutraal: integendeel, ze zijn gekleurd, gedeeltelijk gedeeld en gedeeltelijk subjectief, dynamisch en vatbaar voor verandering. Ze zijn belangrijk: ze definiëren in grote mate onze identiteit en de wijze waarop we het leven ervaren en doorworstelen.

De auteurs benadrukken dat de geesteswetenschappen stevig onder druk staan. In het leerplichtonderwijs krimpt de ruimte voor kunstbeleving en creatief denken al jaren. In de onderzoekswereld botst de methodologie van de geesteswetenschappen met de kortademige, projectgedreven subsidiestromen die onmiddellijk bruikbare resultaten moeten opleveren. De drang naar winst en efficiëntie in het neoliberale denken doet afbreuk aan de drang naar diepgaand inzicht die de geesteswetenschappen nastreeft. De digitalisering leidt – vooral in de sociale media – tot gepolariseerde en verarmde debatten. Het is een opvallende paradox: in turbulente tijden waarin steeds meer politici begrippen als “identiteit” en “eigen cultuur” propageren, bevinden net de wetenschappen die trachten te begrijpen hoe mensen identiteiten en culturen smeden, en hoe verschillende identiteiten en culturen zouden kunnen samenleven, zich in de hoek waar de klappen vallen.

De auteurs maken zich stevig zorgen over de tanende leesvaardigheid van de Vlaamse leerlingen. Leesvaardigheid geeft mensen toegang tot een verrijkend cultuurleven, genuanceerde informatie, hoogstaande literatuur, en multiple source reading. Wie niet voldoende leesvaardig is, geraakt niet voorbij de platvloerse slogans, oppervlakkige one-liners, het “verschraalde politieke debat en het viraal gaan van populaire meningen via de sociale media“ die “wemelen van een confrontatie van standpunten die als onbetwistbaar worden beschouwd, ook al berusten zij louter op vooroordelen die in strijd zijn met wetenschappelijk onderzoek.” (p. 28)

Vijftien jaar lang laten we leerlingen in het leerplichtonderwijs heel hard met hun geest werken. Maar hebben ze op het einde van hun leerplichtonderwijs wel voldoende geestenwetenschappelijke vorming gekregen? Hebben ze geleerd hoe mensen culturen scheppen, onderhouden, bespreken en verbeelden? Hebben ze geleerd hoe mensen verhalen spinnen, schoonheid creëren, betekenis geven aan levensbelangrijke gebeurtenissen? Hebben ze geleerd waarom muziek, poëzie en kunst op de meest cruciale gebeurtenissen in een mensenleven zo belangrijk voor mensen zijn? Hebben ze geleerd hoe de waarheid door sommige mensen verkracht kan worden, wat waarheid is en hoe relatief en misleidend sommige “waarheden” soms kunnen zijn? Hebben ze geleerd diverse interpretaties van dezelfde ervaringen tegen elkaar af te wegen en diverse visies op het leven te doorgronden? Hebben ze geleerd de kern van wat mensen tot mensen maakt te onderzoeken? Hebben ze geleerd om vat te krijgen op hun eigen geest werkt?

“De geesteswetenschappen houden ons dus collectief en individueel wakker en alert” (p. 19), zeggen de auteurs. De geesteswetenschappen benadrukken het belang van dialoog en open debat. Ze benadrukken een diepgaande reflectie op de wijze waarop mensen beslissingen nemen vanuit hun eigen verhalen, cultuur en ideologie en een reflectie op de mate waarin die beslissingen impact hebben op de natuur, andere culturen, het klimaat, het menselijk bestaan. Ze benadrukken het belang van stilstaan in de “mad, mad world” waarin we leven om te begrijpen waarom de mens van zijn/haar wereld zo’n mad, mad world heeft gemaakt. Ze roept op tot een analyse van literaire, artistieke, digitale en historische bronnen om te exploreren hoe de mens vroeger betekenisconstellaties tot stand bracht (en wat we daaruit kunnen leren), hoe de mens dat nu doet (steeds meer via moderne technologie) en hoe we dat in de toekomst kunnen, moeten en zullen doen. Zijn we wakker en alert genoeg om de geesteswetenschappen, de kunsten, de literatuur, de creatieve geesten in ons onderwijs niet verder te doen wegkwijnen?

Bron:

De Dijn, H., Deneckere, G., Praet, D., Tollebeek, J. & Verhulst, S. (2023). Een noodzakelijk goed. Over het blijvende belang van de geesteswetenschappen. KVAB-Standpunten 83. KVAB Press.

Niet alleen de centrale Vlaamse toetsen voor begrijpend lezen landen momenteel in de Vlaamse lagere scholen, maar ook een nieuw, onderzoeksgebaseerd leerlingvolgsysteem voor begrijpend lezen. Het is de vrucht van een jarenlange samenwerking tussen onderzoekers van het Centrum voor Taal en Onderwijs (Faculteit Letteren KU Leuven) en uitgeverij Plantyn. Onderzoeker Fien Loman, die er haar doctoraatsstudie over schrijft, weet er alles over.

Wat is Leesradar precies? Wat komt er op de radar?

Fien Loman: LeesRadar is een digitaal leerlingvolgsysteem dat de begrijpend-leesontwikkeling van leerlingen in de lagere school in beeld brengt. “Begrijpend-leesontwikkeling’ wordt in LeesRadar breed ingevuld: uiteraard gaat het om het begrijpen van veel verschillende soorten teksten, maar leraren krijgen ook informatie over andere aspecten die tekstbegrip beïnvloeden. Het construct van begrijpend lezen wordt immers opgedeeld in 7 onderdelen: tekstbegrip, leesmotivatie, leesstrategieën, leestechniek, leesgedrag, taal- en woordbegrip en (voor)kennis. Het is net het samenspel van deze onderdelen dat ervoor zorgt dat een leerling een sterke begrijpend-lezer kan worden.

Leesradar wordt gepresenteerd als een onderzoeksgebaseerd instrument? Welk onderzoek is er precies uitgevoerd?

Fien Loman: Het onderzoek naar LeesRadar is zowel kwalitatief als kwantitatief. Voor de ontwikkeling van de meetinstrumenten (m.a.w. de gestandaardiseerde leestoetsen en de andere instrumenten om alle onderdelen van begrijpend lezen in beeld te brengen) volgden we de gebruikelijke onderzoekscyclus met een vooronderzoek, pilootonderzoek en uitgebreid kalibratie-onderzoek. Voor het kwalitatieve gedeelte voerden we een behoeftebevraging uit bij leraren, deden we diepte-interviews met experten en leraren, organiseerden we focusgroepen met gebruikers, vroegen we feedback via online bevragingen en lazen we veel vakliteratuur. In alle stadia werden leerlingen en leraren sterk betrokken en voerden we psychometrische analyses uit. Zo konden we bijvoorbeeld de moeilijkheidsgraad van toetsvragen nagaan om zeker te zijn dat leerlingen met bepaalde achtergrondkenmerken niet benadeeld worden bij de toetsafnames. We onderzochten ook of het interactieve dashboard de nodige info bevat en of leraren in staat zijn de grafieken te ‘lezen’ en te interpreteren. Ook de 150 didactische tips waaruit de leraar een keuze kan maken, zijn gebaseerd op onderzoek over begrijpend lezen.

Wat kunnen schoolteams doen met de resultaten van Leesradar?

Fien Loman: Leraren kunnen meteen na een toetsafname nagaan op welke vragen de leerlingen niet correct antwoordden. Daarmee kunnen leraren onmiddellijk aan de slag. Een leraar kan bijvoorbeeld een nagesprek voeren met een leerling die opvallend positieve of negatieve resultaten behaalde. In LeesRadar vinden leraar een leidraad die ze daarvoor kunnen gebruiken. De resultaten van de gestandaardiseerde toetsen en de andere instrumenten worden gepresenteerd in interactieve grafieken. Leraren krijgen een globaal resultaat van een leerling over alle toetsen van het leerjaar en ook de resultaten op afzonderlijke toetsen en resultaten. In de interactieve grafieken zien leraren de vergelijking met klasgemiddelden en met het Vlaamse gemiddelde. Ze krijgen bovendien de deelresultaten voor de verschillende onderdelen van begrijpend lezen.

Deze schat aan informatie laat leraren toe om allerlei analyses te maken: Valt de leerling uit voor bepaalde tekstsoorten? Scoort de leerling laag op vragen waarbij woordbegrip een grote rol speelt? Heeft de leerling moeite met bepaalde onderdelen van begrijpend lezen, zoals leesstrategieën? Die analyses zorgen ervoor dat schoolteams gepaste ondersteuning kunnen bieden. LeesRadar geeft ook suggesties voor acties die zinvol kunnen zijn voor bepaalde leerlingen, voor een hele klas of voor de school. Dat is uiteindelijk het doel van LeesRadar: zorgen voor sterker begrijpend-leesonderwijs!

In welke mate sluit Leesradar aan bij de nieuwe centrale toetsen begrijpend lezen van de Vlaamse overheid?

Fien Loman: Ze zijn complementair. LeesRadar en de centrale toetsen hebben enigszins andere doelstellingen. LeesRadar is een tool die vooral monitoring ondersteunt op leerlingenniveau (het is immers een leerlingvolgsysteem), terwijl de centrale toetsen vooral monitoren op schoolniveau. LeesRadar brengt de begrijpend-leesontwikkeling van de leerlingen van het eerste tot en met het zesde leerjaar in kaart, terwijl de centrale toetsen focussen op de prestaties van leerlingen in het vierde en zesde leerjaar en op de leerwinst tussen deze afnamemomenten. LeesRadar bevat ook meer dan toetsen alleen. Het bevat ook gestandaardiseerde observatie-instrumenten en leidraden voor gesprekken met leerlingen en ouders die toelaten om breder en dieper te kijken waar het goed of fout loopt. Naast resultaten krijgen schoolteams in LeesRadar ook hulp bij de analyse en een waaier aan inspirerende tips voor de klaspraktijk. De kern van LeesRadar bestaat dus uit het volgen én ondersteunen van leerlingen. 

Vervangen de toetsen van Leesradar die van de taalmethode?

Fien Loman: De toetsen van LeesRadar en toetsen uit de taalmethode hebben een ander doel. Het hangt er maar vanaf wat leraren precies te weten willen komen. Methode-gebonden toetsen richten zich vooral op wat de leraar onderwezen heeft in de les. LeesRadar is methode-onafhankelijk: de gestandaardiseerde toetsen van LeesRadar brengen de globale begrijpend-leesvaardigheid van leerlingen in kaart. Dat betekent dat leerlingen geïntegreerd toepassen wat ze in de klas en daarbuiten leerden. De tool sluit dus niet bij een specifieke methode aan en kan door alle scholen worden gebruikt. Uiteraard is het niet de bedoeling dat té veel tijd aan evalueren wordt besteed of dat die evaluatietijd ten koste gaat van goede instructie. Schoolteams mogen keuzes maken; ze kunnen dat doen door goed na te denken over wat ze precies willen te weten komen. Zo kan de tijd die wordt besteed aan evaluatie leiden tot een betere ondersteuning van leerlingen.

Wat vinden leraren van Leesradar?

Fien Loman: Leraren rapporteerden tijdens het onderzoek dat ze nu écht weten waar hun leerlingen staan. Dat vinden ze de grootste meerwaarde. Via LeesRadar kunnen leraren leerlingprestaties vergelijken met een Vlaams gemiddelde en opvolgen of leerlingen over een langere termijn voldoende vooruitgang maken. Daarnaast krijgen leraren inzicht in de verschillende onderdelen van begrijpend lezen. Leraren weten immers vaak welke leerlingen minder goede lezers zijn, maar ze weten niet wat ze precies kunnen doen om die leerlingen te helpen. Om echt actie te ondernemen, moeten ze de vinger op de wonde kunnen leggen. Taalkernteams en beleidsmakers op de scholen rapporteerden dat LeesRadar hen helpt om een effectiever leesbeleid te voeren: ze weten beter waarop ze moeten inzetten en kunnen nagaan of leerlingen daardoor beter gaan lezen. En de leerlingen… die lieten vooral weten dat ze de toetsen van LeesRadar heel leuk vinden om te doen. Verder is het nog iets te vroeg om precieze effect van LeesRadar op de leesvaardigheid van de leerlingen na te gaan: de tool is immers pas verschenen. Aan de hand van de grote dataset met leerlingenresultaten die LeesRadar de komende jaren zal opleveren, kunnen we dat verder opvolgen.

Meer lezen?

https://www.plantyn.com/lager-onderwijs/leesradar

In een recente video van de “Kennisrotonde” van het Nederlandse Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) wordt Directe Instructie op basis van uitgebreid onderzoek aangeprezen als een effectieve onderwijsaanpak, ook voor leerlingen uit sociaal kwetsbare gezinnen. In de video wordt stevig benadrukt dat effectieve Directe Instructie niet zomaar gelijkstaat met een leraar die expliciete uitleg over een nieuw stukje kennis geeft, maar pas écht goed werkt als de leraar daarbij intensieve interactie met de leerlingen aangaat.

Zo is het in de eerste van de zes fases waaruit DI bestaat (“terugblik en introductie”) belangrijk dat de leraar in interactie met de leerlingen verbindingen legt tussen de inhoud van de vorige lessen, het nieuwe lesonderdeel én de voorkennis van de leerlingen. In de tweede fase, waarin de leraar de nieuwe inhouden presenteert, is het aangewezen dat leerlingen actief participeren in het onderwijsleergesprek door denkstimulerende vragen te beantwoorden en zelf vragen te stellen. In de derde en vierde fasen is begeleide inoefening en toepassing van het geleerde in diverse activerende werkvormen van belang en is het vooral cruciaal dat leerlingen voedende feedback op hun werk krijgen. Ook fasen 5 en 6 (terugblik en terugkoppeling naar wat eerder werd aangeleerd) worden best interactief met de leerlingen vormgegeven.

Een ander kenmerk van Directe Instructie is dat de lesinhoud wordt opgeknipt in kleinere eenheden en deze in een logische, coherente en strak gestructureerde volgorde aan de leerlingen worden aangeboden. De leerlingen maken op die kleinere eenheden oefeningen tot ze dat onderdeel volledig onder de knie krijgen; pas dan schuiven ze op naar het volgende onderdeel (cf. ‘mastery learning’); daarbij moet dus door de leraar goed worden opgevolgd waar de leerlingen zich bevinden en moet zo nodig in niveaugroepen of via individuele aanpassingen worden gedifferentieerd.

Directe instructie blijkt vooral goed te werken voor onderdelen van het curriculum die goed op te delen vallen in kleinere subeenheden, met name als die subeenheden goed te vatten zijn in heldere, ondubbelzinnige, expliciete instructies. Geen wonder dus dat DI zeer goed werkt voor technisch lezen, spelling en een aantal onderdelen van wiskunde. Maar daarmee zijn ook meteen de beperkingen van DI aangegeven. De beschikbare meta-analyses rond begrijpend lezen en functioneel schrijven geven aan dat DI hiervoor minder krachtig is. Directe instructie van lees- of schrijfstrategieën blijkt vooral te renderen als die instructie goed ingebed zit in de uitvoering van functionele lees- en schrijftaken. Hier werkt het model van eerst geïsoleerd inoefenen en pas daarna integreren in holistische taken minder goed (wat ik overigens als lerarenopleider soms betreur, want het zou sommige aspecten van de taaldidactiek eenvoudiger maken als één instructiemodel ondubbelzinnig bleek te werken voor alle onderdelen).

Directe instructie (DI) is overigens een aanpak waarmee leraren best geen klasdag vullen. Veel onderzoekers  geven aan dat het niet is aangewezen om meer dan een uur per dag aan DI te doen. Dat heeft onder andere te maken met het feit dat het effect van DI op affectieve variabelen (bijvoorbeeld het welbevinden van de leerlingen) niet systematisch positief uitvalt.  

Het onderzoek naar DI sluit in veel opzichten aan bij het onderzoek naar de kwaliteit van interactie tijdens klassikale onderwijsleergesprekken. De kwaliteit van zulke gesprekken blijkt zo variabel te zijn dat klassikale onderwijsleergesprekken zowel de meest effectieve werkvorm als de minst effectieve werkvorm worden genoemd. Veel hangt af van de mate waarin leraren leerbevorderende interacties opzetten met hun leerlingen. Zo zijn er studies (zoals het doctoraatsonderzoek van Laura Black) die aantonen dat tijdens klassikale onderwijsmomenten sommige leerlingen in de interactie sterk bevoordeeld worden en andere leerlingen (vaak leerlingen vanuit een lagere socio-economische achtergrond) “gemarginaliseerd” (dixit Laura Black) worden en net daardoor van gelijke onderwijskansen worden beroofd.

Wat al dat onderzoek aantoont is dat een aantal voedende ingrediënten eender welke onderwijsvorm (dus ook klassikaal onderwijs en DI) kunnen verrijken: (a) het verbinden van nieuwe kennis met de voorkennis van de leerder; (b) het aanbrengen van nieuwe leerstof in pakketjes van haalbare uitdagingen en in heldere, duidelijke bewoordingen; (c) het evalueren van de voortgang van de leerder en het aanpassen van feedback en onderwijsinterventies aan de individuele leerder.

Videoclip Kennisrotonde over Directe Instructie:

Stockard,, J., Wood, T., Coughlin, C., & Khoury, C. (2017). The effectiveness of Direct Instruction Curricula: A meta-analysis of a half century of research. Review of Educational Research, DOI: 10.3102/0034654317751919

“Zowel Jos D’Haese (PVDA) als Dries Van Langenhove verschijnt op mijn Tiktok. Wat ik verwarrend vind, is dat de uitspraken die ze doen in hun video’s altijd mijn mening bevestigen, hoewel ze elkaars tegenovergestelde zouden moeten zijn. Voor mij is dat het bewijs dat het algoritme van Tiktok té goed werkt.” (Robbe Vanhoudt, 19, geciteerd in De Standaard van 6 maart 2024).

Nakende verkiezingen? Beste secundaire school, grijp dit thema met beide handen aan. Schud uw leerlingen wakker. Drijf hen voorbij de sloganeske TikTok-oppervlakkigheid en confirmation bias. Daag hen uit om zich te verdiepen in de programma’s van partijen rond thema’s die ertoe doen voor jongeren. Doe hen nadenken over andere standpunten dan de hunne. Leer hen de betrouwbaarheid van bronnen en de onderbouwing van informatie controleren. Leer hen hoe ze stoere uitspraken van politici kunnen factchecken en kritisch benaderen. Doe hen kennismaken met diverse politieke visies en perspectieven, niet om hun stemgedrag te sturen, maar om hen toe te laten als geïnformeerde, bewuste burgers weloverwogen keuzes te maken. Onderwijs hen over de historische en ideologische kern van de huidige partijen. Doe hen stilstaan bij het belang van verkiezingen in een democratie, bij verkiezingen in het buitenland, bij de historische strijd voor stemrecht. Leer hen respectvol en goed geïnformeerd met elkaar in debat te gaan. Onderwijs hen over het verschil tussen verkiezingen op Europees, nationaal en lokaal niveau. Onderwijs hen over de scheiding der machten en partijfinanciering. Laat hen filosoferen over stemrecht en stemplicht, en over burgerparticipatie in een democratische samenleving. Zet hen aan het lezen: echt lezen om meer te weten te komen, veel meer. Laat hen zelf het verschil formuleren én illustreren tussen propaganda en objectieve informatie. Informeer hen over hoe autoritaire regimes werken, laat hen lezen in “Over Tirannie” van Timothy Snyder over bedreigingen voor de democratie in onze hedendaagse samenleving. Leer hen hoe algoritmes en confirmation bias werken: help leerlingen te begrijpen hoe het komt dat uitspraken van Dries Vanlangenhove en Jos D’Haese in dezelfde Tiktok-account verschijnen. Haal leerlingen uit hun egelstelling.

Nakende verkiezingen? Een goudmijn voor secundaire scholen. Het aantal eindtermen dat kan worden behandeld, is gigantisch; het aantal vakken dat op de kar van een vakoverstijgend project kan springen, groot. Smeed coalities met collega’s van taalvakken, geschiedenis, aardrijkskunde, economie, maatschappelijke vorming, godsdienst, PAV… en verbind lessen aan elkaar. Leg de handboeken aan de kant en omarm de actualiteit. Open het vizier: verbreed het scala aan informatiebronnen en –kanalen waar leerlingen terecht kunnen met hun maatschappelijke en politieke besognes. Breng de wereld binnen in de school. Ga de intellectuele strijd aan met bruuske, dopamine-gestuurde, sensatiebeluste propagandaflitsen. Slow down. Geef leerlingen de tijd om zich breed te informeren, verschillende perspectieven naast elkaar te plaatsen, politiek bewustzijn te ontwikkelen, te leren graven, te leren na-denken (na de dopamineshot). Daar dienen scholen voor. Nu.

Vroegtijdig schoolverlaten is de antipode van het duurzaam onderwijs waarrond deze blog draait. Dat liefst 1 op 7 leerlingen het secundair onderwijs verlaat zonder diploma is zorgwekkend. De media vermelden achtergrondkenmerken van leerlingen die een verhoogd risico lopen op schooluitval (bv. thuistaal niet-Nederlands, laag opleidingsniveau van de moeder). Die achtergrondkenmerken zijn echter niet de oorzaak van het vroegtijdig schoolverlaten.

Schooluitval is het gevolg van een spaakgelopen samenwerking tussen school en leerling. In duurzaam onderwijs verloopt die samenwerking voorspoedig: de leerling investeert energie in het onderwijsproces teneinde de eigen ontwikkeling voort te stuwen, de school investeert energie in de ondersteuning van de leerling vanuit dezelfde (gedeelde) ambitie, en als resultaat van de krachtige interactie tussen beiden ontwikkelt de leerling relevante, hedendaagse competenties voor het verdere leven. Succesvolle leerprocessen genereren bij de leerling nieuwe energie voor verder leren: een positieve spiraal draait.

Schooluitval is het eindpunt van een langdurig proces waarbij die spiraal duidelijk tot stilstand is gekomen. Voor sommige leerlingen worden de kiemen daarvan reeds gelegd in het basisonderwijs. Leerlingen die herhaaldelijk het signaal krijgen dat ze niet voldoen en niet succesvol zijn, dreigen energie voor leren op school te verliezen. Een onderwijssysteem dat leerlingen die niet voldoen aan de eisen van dat systeem, systematisch wegfiltert, dreigt schade te berokkenen aan het zelfbeeld van de leerling, en aan de verwachtingen van ouders en leraren; leerlingen dreigen studiekeuzes te moeten maken die gedetermineerd worden door gesloten deuren. Moet het systeem niet in vraag gesteld worden: de schotten die worden opgetrokken, de grensovergangen voor leerlingen, de formele focus op wat leerlingen niet goed kunnen?

Het is opvallend dat in de verhalen van leerlingen die aan de bovenstaande achtergrondkenmerken voldoen maar toch succesvol zijn in het onderwijs, de zorgende en positieve interactie tussen school en leerling altijd weer centraal staat. De leerlingen vertellen over leraren die wél in hen geloofden, die hen vertrouwen gaven, en die met hoge verwachtingen hun leerproces bleven ondersteunen; scholen worden opgevoerd die allerlei initiatieven nemen om verregaand te differentiëren en leerlingen meer ondersteuning op maat te bieden, of het nu om extra taalondersteuning of extra individuele begeleiding gaat. Het zijn schoolteams die het systeem plooien naar de noden van de leerlingen. Het zijn scholen die formaliteiten, onnodige schotten en inefficiënte praktijken wegfilteren om een krachtigere en meer doeltreffende interactie met leerlingen tot stand te brengen.

Een focus op het basisonderwijs, of beter op de basisvorming, is cruciaal om schooluitval te voorkomen. Aan het eindpunt (de uitval) is het te laat. Misschien is de zorg om een getuigschrift basisonderwijs daarbij niet eens de kern van de zaak, maar eerder de zorg om het basisgegeven dat elke leerling alle cruciale basiscompetenties. De Vlaamse regering vaardigde eindtermen basisgeletterdheid uit die elke individuele leerling (geen enkele uitgezonderd) op het einde van de eerste graad secundair onderwijs moet halen. Die eindtermen basisgeletterdheid mogen geen dode letter blijven. Elke leerling voor wie dat daadwerkelijk kan worden gegarandeerd, is een leerling die minder kans maakt om vroegtijdig, laaggeletterd en ongediplomeerd de school te verlaten.  

Kwalitatief onderzoek in Ierland en Australië waarin schoolverlaters werden geïnterviewd, geeft aan dat het erg belangrijk is om de keten van faalervaringen die de betrokken leerlingen met zich meetorsen, te doorbreken. Leerlingen moeten succeservaringen kunnen opdoen (en dat betekent in de eerste plaats dat ze uitgedaagd worden en succes kunnen ervaren bij het overwinnen van die uitdagingen). Tevens is het essentieel dat ze zich geaccepteerd voelen op school: de recente meta-analyse van Korpershoek e.a. toont een positief verband tussen “school belonging” en studieresultaten. De Ierse en Australische schoolverlaters geven ook aan dat in elke studierichting zinvolle en rijke schoolinhouden cruciaal zijn: het idee om competenties te verwerven die er echt toe doen. Schoolteams doen er in dit verband ook goed aan om hun evaluatiecultuur kritisch te bekijken, en die te proberen om te buigen in een meer formatieve evaluatiepraktijk. Dat hoeft niet te betekenen dat de lat lager moet gelegd worden: elk leerjaar, elke onderwijsvorm, elke studierichting moet ambitieus, leerlinggericht en zorgzaam zijn. Die drie adjectieven sluiten elkaar niet uit; meer zelfs, hun gezamenlijke aanwezigheid verhoogt de kans op positieve ervaringen voor de betrokken leerlingen. Op duurzaam onderwijs.

Vlaanderen heeft een sterk uitgebouwd kleuteronderwijs. Maar heeft het ook een sterk kleuteronderwijs? Voortbouwend op haar strategische verkenning van het onderwijs aan jonge kinderen (VLOR, 2022), brengt de VLOR nu een advies uit dat wil bijdragen aan “een sterke start” voor elk kind in Vlaanderen. In 5 fundamenten beschrijft de VLOR de kenmerken van hoogkwalitatief kleuteronderwijs en raakt het de “systeemfouten” aan die destijds in de strategische verkenning werden beschreven.

1. Onderwijs aan jonge kinderen verzekert een brede toegang.  Dit gaat niet alleen over een lage instapdrempel. Het gaat er vooral om dat het kleuteronderwijs tegemoetkomt aan de eigenheid van het individuele kind en diens eigen persoonlijke, grillige ontwikkelingslijn. Diversiteit (op alle vlakken) wordt daarbij benaderd als een realiteit en een kracht. In de strategische verkenning werd in dit verband de vraag geopperd of kleuteronderwijs wel zo gebaat is met de opdeling van kinderen in vaste leeftijdsgroepen. Er werd vastgesteld dat in veel landen met heterogene groepen (qua leeftijd) wordt gewerkt, wat oudere leerlingen de kans geeft jonge kinderen te helpen. Is ons onderwijs niet te veel bezig met het inpassen van jonge kinderen in bestaande structureren, eerder dan kindgericht te handelen en hun ontwikkeling flexibel en gedifferentieerd te benaderen?

2. Onderwijs aan jonge kinderen integreert leren, zorgen en spelen. In de Vlaamse context worden zorgfuncties, leermomenten en speelmomenten vaak nog los van elkaar gezien; buitenschoolse kinderopvang, voorschoolse zorg en schoolparticipatie worden apart van elkaar georganiseerd. Met een concept als “educare” wordt benadrukt dat, vanuit het kindperspectief, die schotten hoogst kunstmatig zijn: zorgmomenten kunnen bijzonder speelse én leerrijke momenten zijn, ook kindverzorgers spelen een cruciale rol in het opzetten van leerrijke interacties (bv. tijdens routines). Er is nood aan een holistische benadering, waarbij rijke inhouden en kwaliteitsvolle interacties door alle kindondersteuners worden aangeboden binnen een zorgzame speelleeromgeving: dat vertrekt vanuit een open blik op de interesses en bezigheden van het kind, en vanuit het basisidee dat ieder moment (hoe banaal ook) een rijk interactie- en leermoment kan zijn.

3. Onderwijs aan jonge kinderen bevat warme en zachte overgangen: Voor veel kinderen verlopen de overgangen van thuis naar school, van school naar kinderopvang en van kleuter- naar lager onderwijs erg abrupt. Dat moet zachter. De communicatie en inbreng van ouders in het schoolgebeuren (tot op de klasvloer) kan bijvoorbeeld voor een zachtere transitie zorgen. Het benutten van speeltijden en maaltijden als leerrijk interactiemoment kan voor continuïteit in de interacties zorgen. Het benaderen van leren als spelen (en omgekeerd) is nog zo’n zachte overgang: er moet voldoende ruimte zijn voor verbeeldingskracht, ondernemingszin, humor, vrije kindgestuurde activiteiten met aandacht voor zelfregulatie, en zulke activiteiten moeten als even volwaardig gezien worden als de zogenaamde echte instructiemomenten.

4. Onderwijs aan jonge kinderen biedt een krachtige taalleeromgeving. Jonge kinderen zijn bijzonder ontvankelijk voor het impliciet leren van taal vanuit betekenisvolle, motiverende en leuke interacties rond onderwerpen die hen interesseren. Taalonderwijs is in het kleuteronderwijs geen apart vak. Het is een kwestie van taalstimulering integreren in de rijke interacties van de hele klasdag. Het is een kwestie van het aaneenrijgen van duizenden kleine, deugddoende interacties met kinderen, waarin woordenschat herhaald terugkeert en zich telkens verbindt met andere woordcombinaties. Een krachtige taalleeromgeving doet ook recht aan het volledige linguïstisch repertoire waarover een kleuter beschikt en start bij elke kleuter van hoge verwachtingen.

5. Onderwijs aan jonge kinderen zet wederkerig partnerschap tussen school en ouders centraal. Om het leer- en ontwikkelingsproces van elk jong kind maximaal te ondersteunen vanuit een holistische kijk op dat kind, is een sterk partnerschap tussen school en ouders nodig. Het schoolteam neemt dus best initiatieven om de band met ouders aan te halen en ouders op een laagdrempelige manier in het schoolleven te betrekken.

Dit VLOR-advies zet aan tot nadenken: hoe kan ons kleuteronderwijs nog volwassener worden?

Zelf lezen?

https://www.vlor.be/adviezen/fundamenten-van-onderwijs-aan-jonge-kinderen

Vlaamse Onderwijsraad (2022). De toekomst van het onderwijs aan jonge kinderen. Een strategische verkennig. Politeia.

20 miljoen euro, te verdelen over 512 scholen (basis- en secundair onderwijs onderwijs): zoveel geld pompte de Vlaamse minister van Onderwijs recent als extra injectie in het onderwijsveld. Scholen van wie minstens 50% van de leerlingen een taalachtergrond “thuistaal niet Nederlands” hebben, krijgen een smak geld, die ze naar eigen goeddunken mogen besteden aan taalonderwijs Nederlands.

Dat schept opportuniteiten om de besteding te verankeren in de lokale werking en noden, maar evenzeer gevaren. Het grootste gevaar is uiteraard dat het geld de leerlingen onvoldoende bereikt. Mogelijkheden om het budget snel te besteden zat: een school hoeft in principe niet lang te zoeken om 50.000 euro te besteden. Precies daarom is stilstaan, nadenken en dan pas beslissen de beste raadgever.

De Taalraad (een panel van taalonderwijsexperts uit Vlaanderen en Nederland) publiceerde prompt een korte adviesnota. “Kiezen voor kwaliteit”, heet die. En eigenlijk is de boodschap helder: veranker de besteding van het geld in een visie op taalonderwijs en in een structureel taalbeleid, dat doelgericht is, gericht op duurzame verankering, doordacht, en intensief. Morrel niet aan de marge, zegt de Taalraad: stel bijvoorbeeld geen extra leerkracht aan die buiten de gewone lesuren een paar leerlingen extra uren Nederlands geeft. Werk eerder vanuit de criteria van een duurzaam taalintegratietraject, waarbij er gedacht en gewerkt wordt vanuit een meerlagig ondersteuningsmodel.

Alles moet beginnen en eindigen op de reguliere klasvloer: daar gebeurt het immers. Daar is de impact van de leraar op de leerlingen het grootst. Zoek dus naar een manier om het extra budget versterkend te laten zijn voor de reguliere klaspraktijk van de reguliere leerkrachten. Gebruik de 50.000 euro om het team samen te brengen, samen de bestemming te laten bepalen, en samen de gekozen acties uit te voeren en te evalueren.

Mag mijn school met een deel van dat budget rijke teksten (bv. rijke prentenboeken en leesboeken?) aankopen? Tuurlijk wel, maar denk dan vooral na over hoe alle leraren met die boeken gaan werken. Ontwikkel bijvoorbeeld samen een visie rond thematisch werken in wereldoriëntatie, ontwerp samen een thema en koop boeken (fictie en non-fictie) aan die in de uitwerking van dat thema passen. Evalueer samen de taal- en woordenschatverwerving waartoe het thema aanleiding gaf. Gebruik een ander deel van het geld om een expert/nascholer binnen te halen die veel ervaring heeft met zulk thematisch WO-onderwijs. Financier een uitstap van het team naar een school die al jaren zo werkt. Laat het budget van 50.000 euro met andere woorden de pasmunt zijn voor een veel groter project.

Laat het extra budget dus renderen: het moet intrest opbrengen, zowel naar de leerlingen als naar de professionalisering van de leraren. Als het geld op is, mag het absoluut niet op zijn.

Naar de tekst van de Taalraad?

https://taalunie.org/actueel/460/kiezen-voor-kwaliteit-hoe-kies-je-de-juiste-taalondersteuning-voor-jouw-school