Er is een nieuwe versie van het onderzoeksgebaseerde Framework for Teaching van de Danielson Group op komst. Op basis van onderzoek naar de relatie tussen onderwijs en leren bakende deze onderzoeksgroep een 70-tal kenmerken van effectief leraargedrag af (voor een preview van de nieuwe versie, zie de link onderaan).

Er valt veel over dergelijke raamwerken te zeggen, maar wat ik er vandaag over wil zeggen is dit: dit raamwerk onderstreept de complexe, multidimensionele expertise en competentie van de leraar.  Werp één blik op dit raamwerk en je begrijpt dat iemand die ongelooflijk goed met moderne technologieën kan werken niet automatisch een goede leraar technologische opvoeding is. Een leraar is (op zijn Vlaams gezegd) een “krak”. Een leraar combineert de vaardigheid om domeinspecifieke kennis door te geven met de interactieve competentie om met een groep in communicatie te treden, zonder daarbij de behoeften van individuele leerlingen uit het oog te verliezen. De leraar motiveert de leerlingen en activeert hun cognitief engagement tegelijkertijd. De leraar is een verhalenverteller, een actieve luisteraar, een mental coach, een gedreven instructeur, een people manager en een klasmanager, een groepsmentor, een empatische ziel, een sprekend voorbeeld. De leraar plant een lesverloop, maar heeft de flexibiliteit om te improviseren en in te spelen op vragen, reacties en opmerkingen van leerlingen. De leraar ziet het eindpunt en een duidelijke weg daarnaartoe, maar maneuvreert indien nodig behendig langs zijsporen die leerlingen trekken. De leraar gebruikt de observatie van het leerlinggedrag om zichzelf een spiegel voor te houden en te reflecteren over de kwaliteit van het eigen gedrag. De leraar is een individuele duizendpoot maar tegelijkertijd een teamspeler die samenwerkt en beter wordt met andere leraren. De leraar plooit de buitenwereld naar binnen en katapulteert het leerproces de buitenwereld in. Lesgeven is topsport. Lesgeven is top.  

Het is opvallend dat een van de vier dimensies van dit raamwerk volledig gewijd wordt aan het scheppen van een veilige, constructieve leeromgeving voor de lerenden, en dus inspeelt op de socio-emotionele dimensies van leren. Hier dus geen uitspraken à la “geef meer directe instructie” of “kies voor taakgericht onderwijs”. Dit raamwerk is doordrongen van het inzicht dat leren niet alleen een intellectueel, maar ook een sociaal, emotioneel, affectief en motivationeel gebeuren is, en dat allemaal op hetzelfde moment. De verschillende dimensies van leren voeden elkaar. De klas als ecosysteem. Om leerstof met het nodige cognitief engagement te lijf te gaan, kunnen leerders zich maar best veilig en gemotiveerd voelen en omgekeerd stijgen hun motivatie en welbevinden als het leerproces op cognitief vlak voorspoedig verloopt. Samenwerking met andere leerders kan zowel cognitief als motivationeel/emotioneel lonend zijn, maar kan soms ook averechtse effecten hebben: dan is er een leraar nodig die voor zulke dynamieken oog heeft en er daarop gevat kan inspelen.

De lat ligt hoog in dit raamwerk. Leraren leggen de lat hoog voor hun leerlingen, en het raamwerk legt de lat hoog voor de leraar. Wie door de preview gaat, heeft voortdurend het gevoel: ja, dat is inderdaad wat goede leraren allemaal doen. Dat is wat ze tegelijkertijd doen. Dat is wat ze combineren en integreren. Dat is wat hen tot steengoede leraren maakt. Dat is wat hen onderscheidt van ieder ander individu dat een poging doet om een groep tot leren te brengen. De leraar is een klasbak.

De preview zelf raadplegen? Zie de link hieronder. Je moet je even registreren om de preview gratis te downloaden.

Werken aan de leesmotivatie en de begrijpend-leesvaardigheid van alle leerlingen zou een absolute prioriteit moeten voor elke basisschool (en als u het mij vraagt, ook voor elke secundaire school). Dat gezegd zijnde, volgt de rest van dit blogbericht in gesproken vorm. Op vraag van het departement onderwijs vertelden Emmelien Merchie (Universiteit Gent) en ikzelf in een videofilmpje waarom steengoed begrijpend-leesonderwijs zo belangrijk is en vatten we evidence-informed inzichten in krachtige leesdidactiek samen in 5 minuten.

“Hot of the Press: How to Teach an Additional Language: To task or not to task?” by Kris Van den Branden is a must-read for all those who are interested in improving the quality of second and foreign language education.”

Ik ben erg blij dat mijn nieuwste boek over de didactiek van tweede- en vreemdetalenonderwijs is verschenen. Dit biedt het boek:

• een stand van zaken van het onderzoek naar de cognitieve, motivationele, affectieve en sociale aspecten van tweede- en vreemdetaalverwerving
• een heldere synthese van de sleutelprincipes van krachtig tweede- en vreemdetalenonderwijs op basis van de huidige stand van het onderzoek
• een resem voorbeelden uit de klaspraktijk die illustreren hoe die sleutelprincipes in de school- en klaspraktijk kunnen worden omgezet (van kleuter- tot en met volwassenonderwijs)
• een hoofdstuk over het hedendaagse curriculum van het talenonderwijs, afgestemd op wat mensen in de 21ste eeuw met taal willen, of moeten kunnen, doen
• een onderzoeksgebaseerde visie (met praktijkvoorbeelden) op de evaluatie van taalcompetenties
• een onderzoeksgebaseerde visie op hoe leraren, en schoolteams, het proces kunnen aangaan om hun talenonderwijs te moderniseren, innoveren en beter af te stemmen op hedendaagse inzichten
• een boek dat hete hangijzers anno 2022 niet uit de weg gaat: hoe integreer je moderne technologie in het talenonderwijs? Moeten er nog wel aparte taalvakken bestaan? Hoe ga je met meertaligheid om in het talenonderwijs? Hoe besteed je aandacht aan grammatica? Hoe bevorder je de motivatie van taalleerders?

Referentie:

Kris Van den Branden (2022). How to teach an additional language: To task or not to task? Verschenen bij John Benjamins Publishing.

Een katholieke basisschool in Oudenaarde biedt momenteel aan een aantal vluchtelingenkinderen uit Oekraïne 3 dagen onderwijs in het Oekraïens onder begeleiding van Oekraïense leraren en 2 dagen onderwijs in de Nederlandstalige klas. De school gaat duidelijk niet over één nacht ijs: ze hebben Oekraïense handboeken gescreend en vergeleken met de onze, verschillen op het vlak van curriculum en didactiek vastgesteld, ze hebben wetenschappelijke bronnen geraadpleegd rond het inzetten van de moedertaal in tweedetaalonderwijs (gisterenavond kreeg ook ik van hen een telefoontje met de vraag naar wetenschappelijke evidentie), en ze zijn volop bezig met het ontwikkelen van materialen en het faciliteren van overleg tussen de Oekraïense en de Vlaamse leerkrachten in het Engels.

Het gemengde model wordt gevoed door de idee dat de Oekraïense ouders (veelal mama’s) duidelijk aangeven zo snel mogelijk naar hun thuisland te willen terugkeren. Onderwijs doortrekken in het Oekraïens en met de oorspronkelijke Oekraïense handboeken geeft de kinderen de kans om hun curriculum verder te zetten. Bovendien verschaft het de leerlingen een band met het thuisland en hun thuistaal. Er is veel wetenschappelijke evidentie voor de positieve impact van thuistaalonderwijs op het schools welbevinden van kinderen, en welbevinden lijkt me iets waar deze kinderen op dit moment erg veel nood aan hebben. Mijns insziens lijkt het mij daarom gerechtvaardigd om dat model minstens tot aan de zomervakantie door te trekken.

Tegelijkertijd is het een goede zaak dat de kinderen de kans krijgen om basis-Nederlands te leren en hier nieuwe vriendjes te maken. Tijdens de twee dagen per week dat de kinderen in het Nederlands les volgen, zou ik de Oudenaardse school dan ook aanraden om de Oekraïense kinderen volop de kans te geven zich te integreren in het klasleven, en op een speelse, ontspannen manier Nederlands te leren. Ik denk daarbij vooral aan de lessen muzische vorming en bewegingsopvoeding: daar gaat het om activiteiten waar de link tussen taal en beweging/objecten zeer tastbaar is, wat het snel oppikken van nieuwe woordenschat bevordert. Bovendien gaat het om plezierige activiteiten die vaak samen worden uitgevoerd, wat volop kansen biedt voor de Oekraïense kinderen om van andere (Nederlandstalige) kinderen, en met andere kinderen, te spelen en leren. Daarnaast kan het zinvol zijn om de Oekraïense kinderen (en hun ouders) in kleine groepjes en in een ontspannen, veilige, gestructureerde omgeving basiswoordenschat Nederlands aan te leren (en daarbij de schoolomgeving als didactisch materiaal te gebruiken).

Ik ben er mij van bewust dat dit model kan stoten op de grenzen van de taalwetgeving in ons onderwijs. Onderwijs organiseren in een andere taal dan het Nederlands (buiten het vreemdetaalonderwijs) is juridisch geen sinecure. De school kan momenteel geen aanspraak maken op financiële ondersteuning voor haar model vanwege de overheid. In het licht van de gigantische steun die momenteel richting Oekraïne gaat, klinkt dat enigszins wrang. Breekt nood geen wet in dit geval? Kan een tijdelijke regeling hier geen soelaas bieden om dit Oudenaardse model alvast tot aan de zomervakantie te ondersteunen en te faciliteren? Kan deze school niet even het statuut van proefschool of experimentschool krijgen (daarbij zou zelfs opgevolgd kunnen worden hoe het hier loopt, wat leerrijk is voor iedereen)? Het zijn bijzondere tijden, en die vragen om bijzondere (maar niettemin weldoordachte) maatregelen.

Uit een aantal recente meta-analyses blijkt dat game-based learning erg positieve effecten kan hebben op leren en de ontwikkeling van diverse competenties, vaardigheden en kennis. Dat betekent echter niet dat het in alle studies even goed blijkt te werken. Daar waar het werkt, blijkt game-based learning sterk aan te sluiten bij een aantal basiskenmerken van leerprocessen:

1. In krachtige omgevingen van game-based learning wordt de leerder aangezet om voortdurend te reageren op wat zich aandient. De leerder wordt met andere woorden voortdurend gestimuleerd om actief de “game-stof” te verwerken. Dat de leerder wordt geactiveerd, is cruciaal, want leren kan maar ontstaan als de leerder de aangeboden inhouden actief verwerkt. Door die voortdurende activering zit er ook veel herhaling in games, waardoor leerders veelvuldige kansen krijgen om nieuwe vaardigheden in te oefenen of herhaaldelijk met nieuwe kennis aan de slag te gaan (en die kennis zo te consolideren).

2. In krachtige omgevingen van game-based learning wordt de inhoud aangeboden in een rijke, multisensoriële omgeving. Nieuwe inhoud wordt ondersteund via beeld, geluid, beweging, en dat maakt het makkelijker voor de leerder om betekenis te geven aan nieuwe inhouden. In die omgeving kruipen spelers vaak in de huid van personages en moeten ze zich sterk inleven, wat de impact van de multisensoriële ervaring nog kan verhogen.

3. In krachtige omgevingen van game-based learning ervaart de leerder een sterke motivatie om met de omgeving te interageren. Dat is vooral het geval als de leerder (a) de taken en omgeving als levensecht of relevant voor het echte leven ervaart en (b) in het game een spannende, haalbare uitdaging moet aangaan of een interessant probleem moet trachten op te lossen. Uitdagingen kunnen adaptief aangepast worden om ze haalbaar (en dus motiverend) te houden. Bovendien heeft het spelen van “games” sowieso een intrinsieke motiverende waarde voor veel mensen: als kind groeien we al spelend op en daardoor associëren velen spel met plezier, samenzijn, leuke uitdagingen en de kans om die uitdagingen te overwinnen.

4. In krachtige omgevingen van game-based learning krijgt de leerder veel feedback op wat hij/zij doet. De feedback bevestigt wat goed wordt gedaan en stuurt bij waar nodig. Bij herhaald falen krijgt de leerder hints. Daardoor draagt de feedback bij tot het overbruggen van de kloof tussen het huidige handelen/denken en het handelen/denken dat nodig is om de taak tot een goed einde te brengen.

5. In veel krachtige omgevingen van game-based learning kan er samen gespeeld worden. Spelers kunnen elkaar ondersteunen, aanmoedigen en aanvullen: op die manier kan samen spelen leiden tot samen leren. Bovendien kan het samen spelen de motivatie om vol te houden en te blijven spelen, verhogen.

6. In krachtige omgevingen van game-based learning is er een leraar of tutor aanwezig die waar nodig instructie, begeleiding of ondersteuning kan geven, wat het leren verder faciliteert en ontmoediging kan tegengaan.

7. In krachtige omgevingen van game-based learning krijgt de leerder kansen om creatief aan de slag te gaan en zelf iets te ontwerpen. Daarvoor moet de leerder kritisch omgaan met de aanwezige informatie en ook het eigen ontwerp kritisch evalueren. Dat leidt ertoe dat game-based learning positieve effecten blijkt te hebben op de ontwikkeling van kritisch denken en zelfsturing.

In die gevallen waar de effecten van game-based learning niet, of veel minder positief zijn, blijken een aantal van de bovenstaande kenmerken te ontbreken. Game-based learning is dus niet per definitie de heilige graal, maar af en toe is er wel sprake van een heilige game…

Bronnen?

Karakoc, B. et al. (2022). The Effect of Game‑Based Learning on Student Achievement: A Meta‑Analysis Study. Technology, Knowledge and Learning, 2022,207–222.

Mao, W. et al. (2022). Effects of Game-Based Learning on Students’ Critical Thinking: A Meta-Analysis. Journal of Educational Computing Research, 2022, 1682–1708.

Shute, V., & Ke, F. (2012). Games, learning and assessment. In D. Ifenthaler, D. Eseryel, & X. Ge (Eds.), Assessment in game‐based learning: Foundations, innovations, and perspectives (pp. 43–58). New York, NY: Springer.

Tokac, U. et al. (2019). Effects of game‐based learning on students’ mathematics achievement: A meta‐analysis. Effects of game‐based learning on students’ mathematics achievement: A meta‐analysis. Journal of Computer Assisted Learning, 2019, 407–420.

In 2013 publiceerde de Vlaamse Overheid de teleurstellende resultaten van de peiling PAV in het beroepssecundair onderwijs (bso). In 2021 werd de peiling opnieuw uitgevoerd, en de resultaten blijken nog slechter. Slechts 53% van de leerlingen (tegenover 62% in 2013) halen de eindtermen voor informatieverwerving en –verwerking; voor functionele leesvaardigheid behaalt 34% van de leerlingen de eindtermen (tegenover 38%), voor functionele luistervaardigheid is dat 30% (tegenover 39%) en voor functionele rekenvaardigheid nog slechts 26% (tegenover 39%). Het ziet er dus naar uit dat het PAV-onderwijs er onvoldoende in slaagt om bij leerlingen van het beroepssecundair onderwijs de ontwikkeling van cruciale sleutelcompetenties te bevorderen.

Veel valt te leren uit de uitgebreide probleemanalyse die de Universiteit Gent samen met Hogeschool Gent en Arteveldehogeschool in 2017 publiceerden. In een poging vat te krijgen op de teleurstellende resultaten van de peiling 2013 werd via onder andere een case study, een survey onder leraren en verschillende focusgroepen een rijke dataset verzameld. Zo ontstond een kleurrijk beeld van de complexe realiteit van het PAV-onderwijs, alsook van factoren die de resultaten kunnen verklaren en mogelijke maatregelen ter verbetering.

Allereerst valt aan de leerlingzijde op dat de klasgroepen bijzonder heterogeen zijn en dat heel wat leerlingen een relatief lage motivatie voor schoolwerk in het algemeen, en voor algemene vakken in het bijzonder, vertonen. Hun motivatie voor de praktijkvakken ligt gemiddeld hoger. Niet alle factoren die die lage (intrinsieke) motivatie veroorzaken, liggen binnen het bereik van de PAV-leerkracht, maar sommige duidelijk wel. Zo valt op dat leerlingen in het Gentse onderzoek aangeven dat veel PAV-inhouden en –lessen te weinig uitdagend zijn; de leraar lijkt zich bij het bepalen van lesinhouden en doelen te sterk te richten op de zwakste leerlingen van de klas. Bovendien hebben de leerlingen zeer weinig inspraak in de inhoud van de lessen. In dit verband kan ook opgemerkt worden dat in de recente peiling van 2021 slechts de helft van de leerlingen vindt dat de inhouden van PAV voldoende levensecht en actueel zijn. De leraren hebben hierrond een rooskleuriger beeld: zo goed als alle leerkrachten geven aan dat ze in hun lessen onderwerpen proberen te integreren die voorbereiden op het latere leven (95%) of aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen (93%). In de peiling 2021 voelt echter slechts de helft van de leerlingen zich uitgedaagd om de eigen grenzen te verleggen en krijgt minder dan 30% zin in leren van het vak.

De Gentse studie legt ook bloot dat er van projectwerk nauwelijks sprake is. Het vak lijkt zijn naam gestolen te hebben. Er kan volgens de onderzoekers dus behoorlijk wat winst geboekt worden als er meer met levensechte, functionele, geïntegreerde projecten wordt gewerkt, waarbij de leerlingen gedeeltelijk inspraak krijgen in de inhouden, de taken die ze opnemen of de teksten die ze doornemen, en ze de relevantie voor hun leven buiten de school en in de beroepsuitoefening duidelijk aanvoelen.

Aan de lerarenzijde valt de zeer grote heterogeniteit aan diploma’s en voortrajecten op. Lang niet alle leraren PAV hebben een specifieke vakdidactiek PAV of opleiding tot PAV-leerkracht gevolgd. Leraren zijn ook sterk vragende partij voor meer pedagogische ondersteuning, vooral op het vlak van evalueren, differentiëren en motiveren. Die pedagogische ondersteuning kan zowel schoolintern geboden worden als schoolextern. Schoolintern begint veel bij een gericht aanwervingsbeleid, een goede vakgroepwerking en intensieve ondersteuning vanuit het schoolbeleid. PAV blijkt bij deliberaties en eindevaluaties ook te weinig gewicht te krijgen: dat vreet aan het belang dat zowel leraren als leerlingen aan het vak hechten. Er is ook nood aan meer gerichte nascholingen, een kwaliteitsvolle initiële lerarenopleiding en meer inspirerende materialen en methodes.

PAV heeft dus duidelijk een boosterprik nodig, zoveel is duidelijk. Of beter, een aantal prikken, die zowel van overheidswege, ondersteuningswege en schoolinterne wegen komen. Het urgentiebesef moet omhoog: leerlingen die te laaggeletterd de school verlaten, maken minder kansen op de arbeidsmarkt en participeren minder volwaardig in zowat alle segmenten van het maatschappelijk en persoonlijk leven. Dat van die arbeidsmarkt moet écht steken: te lage ontwikkelingsniveaus op het vlak van PAV hypothekeren dus wel degelijk de vruchten die van de praktijkgerichte gedeelten van de beroepsopleiding kunnen geplukt worden. Kwaliteitsvol PAV is cruciaal in het BSO. Het is broodnodig, letterlijk en figuurlijk.

Meer lezen?

Sierens, S. e.a. (2017). Onderzoek naar verklaringen voor de peilingresultaten Project Algemene Vakken (PAV). Eindrapport. Gent: Universiteit Gent, Arteveldehogeschool & Hogeschool Gent.

Leraren kennen het fenomeen maar al te goed: de leerlingen doen van alles (ze onderstrepen, ze kruisen aan, ze vullen een antwoord op een stippellijn in), maar zijn ze de leerstof wel écht actief aan het verwerken? Het is niet omdat een taak “hands-on” is dat de leerlingen ook “minds-on” zijn. Dat laatste is echter cruciaal: enkel als leerlingen leerstof actief verwerken, wordt diepgaand leren mogelijk.

In een gloednieuwe brochure van 25 pagina’s presenteert de Danielson group (bekend van hun onderzoeksgebaseerde raamwerk voor effectief onderwijs) een aantal richtlijnen die kunnen helpen om het intellectueel engagement van leerlingen te verhogen. In de goedgevulde brochure zitten een aantal rode draden, die ik hieronder telkens inleid met een citaat:

• “The quality of one’s thoughts often depends on the quality of great questions asked by a thinker. Teachers spark student engagement by asking great questions that do not always have a right or wrong answer.” Actief denken kan worden getriggerd door het stellen van uitdagende vragen die door de leerlingen als relevant worden ervaren. Relevant omdat de vragen ertoe doen en een link leggen met het echte leven. Relevant ook omdat ze misvattingen van leerlingen over bepaalde inhouden kunnen blootleggen en de klasgroep de kans biedt om die misvattingen te corrigeren.Uitdagend omdat ze discussie en actieve exploratie uitlokken.
• “When students are intellectually engaged, they demonstrate knowledge of both content and pedagogy; they can teach other students the ideas of the discipline and make real-world connections.”  Leerlingen zitten in de les wetenschappen niet om wetenschappelijke kennis te absorberen, maar om te leren denken, onderzoeken, redeneren én rapporteren als een wetenschapper. De leraar daagt hen uit om dat te doen, soms individueel, maar vaak ook samen in duo’s, in groepen of met de hele klas. “In a science classroom, students become scientists and do science.”
• “Knowing and valuing students is at the heart of great teaching no matter how or where it occurs.” Leren is het resultaat van een complex samenspel van intellectuele, emotionele en motivationele processen. Lesgeven is een kwestie van inspelen op de voorkennis van de leerlingen én op hun interesses en affectieve noden. Wie leerlingen uitdaagt om hardop na te denken, zorgt er dus best voor dat de leerlingen zich veilig en gerespecteerd voelen: “They feel safe being vulnerable for the sake of building community and connection.”
• “Intellectually engaged students become co-creators with the teacher of their own learning experiences.” Dit betekent niet alleen dat leerlingen hardop meedenken, maar ook dat ze inzicht hebben in de leerdoelen, dat ze die kunnen verwoorden en dat ze de essentie van de leerstof aan andere leerlingen kunnen uitleggen. Het betekent ook dat ze op metacognitief vlak actief zijn: ze expliciteren eigen leerdoelen, monitoren de uitvoering van leertaken, geven zichzelf en elkaar formatieve feedback, en evalueren hun eigen werk op basis van heldere criteria. Ze krijgen ook een stem in wat er wordt geleerd en hoe dat wordt onderwezen.  
• “Clarity is an essential ingredient for communicating with students in ways that foster intellectual engagement.” Leraren geven veel voorbeelden om moeilijke lesstof duidelijk te maken, tonen beelden, vertellen verhalen. Ze besteden veel aandacht aan heldere taakinstructies. Ze geven duidelijke feedback waarmee leerlingen hun prestaties kunnen aanscherpen.
• “Teachers must provide rich opportunities, promote teamwork, use engaging materials, and give students time to reflect on their learning”. De klas bruist van energie en de werkvormen zijn erg gevarieerd. De leraar probeert ook flexibel in te spelen op de leervragen en -behoeften van individuele leerlingen.

De hamvraag is dus niet “wie is er aan het werken?” of “wie is er iets aan het doen?”, maar eerder “wie is er actief aan het denken?” Dat impliceert dat klassikale interactie niet verengd wordt tot een jacht op “juiste antwoorden”. Het opbouwen van nieuwe, diepgaande inzichten gaat immers gepaard met aarzelingen, valse starts, misvattingen, hypotheses die soms moeilijk onder woorden te krijgen zijn. Dat hoort erbij, meer zelfs, dat voedt het collectieve denkproces. We hebben leraren nodig die hiervoor de nodige ruimte creëren, want “research has shown that pushing through the struggle to success is satisfying to students, empowering them as learners, and solidifying their understanding of their new learning.”

Zelf lezen? (je moet je even registreren voor een gratis download van de brochure)

https://danielsongroup.org/downloads/framework-teaching-intellectual-engagement

In alle vakken van het curriculum heeft de kwaliteit van de interactie tussen leraren en leerlingen een grote impact op wat leerlingen leren. Op basis van onderzoek naar klasinteractie poneert de onderzoeksgroep rond Lauren Resnick dat de kwaliteit van klasgesprekken verhoogt als die beantwoorden aan drie principes:

(a) getting the facts right: de leerlingen krijgen tijdens het klasgesprek de verantwoordelijkheid om te bevragen of bepaalde uitspraken kloppen en of aangeboden informatie waar en betrouwbaar is;

(b) develop a line of reasoning: de leerlingen worden in het klasgesprek uitgedaagd om een redenering op te bouwen, en om te beargumenteren waarom ze bepaalde antwoorden geven, bepaalde uitspraken doen of waarom ze denken dat bepaalde hypothesen/uitspraken kloppen;

(c) enhance community-building: de leerlingen zijn ervoor verantwoordelijk dat alle leerlingen aan het gesprek kunnen participeren en met respect behandeld worden.

Resnick stelt in onderzoek vast dat dergelijke gesprekken aansturen op hoger-orde denken. Ze helpen leerlingen om gezamenlijk – dus in interactie met elkaar en de leraar – sterker onderbouwde én diepgaande kennis (vakspecifiek en vakoverstijgend) op te bouwen. Tegelijkertijd worden hun gespreksvaardigheden, kritische zin, probleemoplossend vermogen, interculturele en sociale competenties bevorderd.  

In Accountable Talk classrooms, students hold themselves responsible for getting the facts right, for thinking through challenges together, and for following rules that encourage participation (such as respect­ful listening). In other words, their talk is accountable to knowledge, to reasoning, and to community. Accountable talk is going on when students say things like, “How do you know that?”, “Why do you make that claim, when it says here that…?”, “We didn’t get the same results the second time, and we’re trying to figure out why”, “I agreed with you at first, but now I think…”

Leraren spelen een cruciale rol in het begeleiden van dergelijke gesprekken en in het bevorderen van de competenties van leerlingen om in dergelijke gesprekken te participeren. Leraren die hun klasgesprekken op deze manier verrijken, vertonen in klasgesprekken vaak de volgende patronen:

1. Ze staan zelf model voor een respectvol klasklimaat: ze luisteren geduldig, onderbouwen hun eigen uitspraken met argumenten, staan open voor diverse opinies en hypothesen, en gaan expliciet in op de regels voor een respectvol gesprek.

2. Ze gaan bewust met hun beurtverdeling om: ze zoeken naar diverse manieren om alle leerlingen aan het woord te laten en monitoren bewust of niet altijd dezelfde stemmen weerklinken.

3. Ze zijn niet uit op snelle consensus en het najagen van “correcte” antwoorden. Integendeel, ze vragen leerlingen om hun uitspraken te verduidelijken, hun mening te onderbouwen en argumenten te geven. Ze dagen andere leerlingen uit om daar verder over na te denken. Ze dagen de groep uit om een kwestie van verschillende hoeken te bekijken, en uitspraken en teksten op hun betrouwbaarheid te controleren.

4. Ze durven wachten. Ze verlengen de “wait time” (de tijd dat ze wachten op een antwoord van een leerling), omdat ze weten dat leerlingen soms wat tijd nodig hebben om hun gedachten te verwoorden en onderbouwen.

5. Ze combineren diverse werkvormen: Ze zetten leerlingen rond een uitdagende vraag eerst aan het denken in duo’s of groepen en zetten vervolgens een klasgesprek op. Of net omgekeerd.

6. Ze geven leerlingen verantwoordelijkheid: Ze geven leerlingen de verantwoordelijkheid om zelf dingen uit te zoeken, hun groepsgesprekken zelf te dirigeren of hun presentatie zelf te organiseren.

7. Ze maken de doelen van de interactie duidelijk: Ze maken expliciet dat het de bedoeling is om samen ideeën te exploreren, argumenten op te bouwen, kennis te verdiepen, teksten op hun betrouwbaarheid te checken, en samen wijzer te worden.

8. Ze geven leerlingen uitdagende taken en gespreksonderwerpen: Ze doen leerlingen nadenken over complexe thema’s, dagen hen uit om creatief en “out-of-the-box” te denken, gaan op zoek naar diverse meningen en perspectieven, durven veel open vragen te stellen, en vragen aan leerlingen wat ze van de uitspraken van anderen vinden.

9. Ze schenken leerlingen een taal om dergelijke gesprekken te houden: Ze bieden concrete formules aan om de mening van een ander op een respectvolle manier te counteren. Ze staan stil bij taal en woordenschat die helpt op argumenten te formuleren. Ze staan stil bij gespreksconventies en de betekenis van wetenschappelijke taal.

10. Ze stimuleren kritisch denken: Ze stimuleren leerlingen om de bron van informatie kritisch te benaderen, om argumenten op hun kracht en oorsprong te evalueren, om ideeën niet klakkeloos te aanvaarden, en om zaken vanuit diverse kanten te bekijken.

Ultimately, through participating in Accountable Talk, students learn to reason their way toward understanding. Reasoning—processing, interpreting, and being able to do something new with information—is the way we solve problems in the adult world. Instead of passively allowing some students to learn these skills by accident, schools can teach them deliberately, by changing the way talk occurs in the classroom.

Bron?

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000262675

Met veel plezier kondig ik mijn nieuwste boek aan, dat in mei 2022 verschijnt: een onderzoeksgebaseerd overzichtswerk over tweede- en vreemdetaaldidactiek. Het boek biedt een overzicht van wat wetenschappelijk onderzoek in 2022 heeft te vertellen over processen van tweede- en vreemdetaalverwerving, over de kenmerken van een evidence-based taaldidactiek en de implicaties daarvan op curriculumontwikkeling, de evaluatie van taalcompetenties en innovatie binnen taalonderwijs.

Eén van de rode draden die door het boek lopen is dat een resem zwart-wit-tegenstellingen en dichotomieën, die het academische discours rond vreemde- en tweedetaalleren/didactiek zo lang beheersten, aan een stevige herziening toe zijn. Onderzoek suggereert steeds dwingender dat het veel productiever is om die zogenaamde tegenstellingen te benaderen als fluïde continua. Klaar voor een reeks?

• Het strakke onderscheid tussen tweede- en vreemdetaalverwerving is ongeschikt om de gevarieerde en complexe omstandigheden waarin mensen anno 2022 talen leren te vangen. Vandaar dat ik in het boek – en de titel – consistent de term “additionele taalverwerving” hanteer.
• Het strakke onderscheid tussen de cognitieve en motivationeel/affectieve dimensies van additioneel taalleren dient te worden herzien. Een hedendaagse, onderzoeksgebaseerde theorie rond additionele taalverwerving vertrekt van het inzicht dat taalleren een proces is waarin cognitieve, motivationele en affectieve dimensies onontwarbaar met elkaar verweven zijn en, vooral, waarin die dimensies elkaar aan de gang houden. Taalleren “… has to do with will as much as with skill. In fact, it has to do with the will to deploy skill and with the skill to drive will. As a result, the quality of performance will depend on the interplay between affect and intellect…”
• Een strak onderscheid tussen expliciet en impliciet onderwijs, en tussen kennisgericht en vaardigheidsgericht onderwijs, is onproductief. Steeds meer onderzoek duidt op de kracht van een uitgekiende integratie van “expliciete” en “impliciete” vormen van instructie.
• Het onderscheid tussen binnenschools en buitenschools leren wordt herzien. De meeste taalcursussen zijn veel te kort om de meeste leerders op het beoogde niveau te brengen. Krachtig taalonderwijs legt bewust verbindingen tussen wat taalleerders binnen een klas en daarbuiten met de doeltaal doen, en tussen taalleren via diverse media, modi, technologieën en contexten.
• Voortbouwend op het rapport Delors, wordt een hedendaags, breed curriculum voor additioneel taalonderwijs bij voorkeur opgebouwd vanuit 5 dimensies. Daar waar tijdens de vorige eeuw vooral de dimensies “learning to know” (wat weet ik over de taal?) en “learning to do” (wat kan ik doen met de taal?) domineerden, bevat een hedendaags curriculum ook de dimensies “learning to interact” (met wie treed ik in interactie?), “learning to be” (wie kan ik zijn en worden?) en “learning to learn” (hoe word ik een betere en levenslange (taal)leerder?). Het strakke onderscheid tussen taalcompetenties en andere sleutelcompetenties wordt in dit licht opgeheven.
• Het strakke onderscheid tussen de typische taalcursus en impulsen die in andere vakken aan additionele taalverwerving kunnen worden gegeven, kan best worden doorbroken. De onderzoeksgebaseerde kracht van taalleren in andere vakken en buiten de school wordt aangeboord én verbonden met de kracht van de taalklas. Ook hier wordt gepleit voor een uitgekiende integratie, eerder dan een statisch naast elkaar bestaan.
• Het strakke onderscheid tussen leren en evalueren wordt omgebogen in een hedendaagse visie rond de impact van evalueren op leren, en omgekeerd.
• Het strakke onderscheid tussen talen is evenzeer voor verfijning vatbaar. Dat geldt zowel voor een visie op doelen als didactiek. Additionele taalverwerving kan worden bevorderd door het volledige talige repertoire van de leerder aan te boren en bewust aan te sturen op transfer en verbindingen tussen talen en taalvariëteiten.
• …

Nog een grens die wordt doorbroken: Het boek beoogt een band te creëren tussen de wereld van de onderzoeker en de wereld van de leraar. Het vormt een poging om onderzoeksgebaseerde inzichten op een toegankelijke manier te vertalen naar praktijkgerichte principes én voorbeelden. Geen onhaalbare, revolutionaire voorbeelden, maar voorbeelden die daadwerkelijk werden uitgeprobeerd door échte leerkrachten in echte klassen en die tonen dat onderzoekers soms hopeloos achterophinken en de leraren niet kunnen volgen, eerder dan omgekeerd.

https://benjamins.com/catalog/tblt.15

In de hedendaagse curricula van onderwijssystemen – inclusief de nieuwe Vlaamse eindtermen – staan sleutelcompetenties (zoals kritisch leren denken, samenwerken met anderen, creatief denken, zelfsturing) en disposities als weerbaarheid en veerkracht centraal. Het Centre for Curriculum Redesign (CCR) onderzocht in welke vakken leerkrachten het best aan welke transversale sleutelcompetenties en disposities kunnen werken. Want als iedereen beweert aan alles te werken, dan gebeurt er misschien weinig diepgaands, denken sommigen dat de collega’s het wel zullen oplossen en voelen leerkrachten zich ook sneller overbelast. In hedendaagse curricula die volgens CCR “beyond knowledge” gaan en waarin “Skills”, “Character” en “Meta-learning” evenzeer centrale aandacht krijgen, is het essentieel dat leerkrachten binnen hun vakken bewust, expliciet en doorgedreven op sleutelcompetenties ingaan.

Op basis van een survey onder 6000 leerkrachten en een eigen literatuuronderzoek kwam CCR tot een matrix waarin elk vak wordt gekoppeld aan een aantal sleutelcompetenties die erg goed met het onderwijs van dat vak zouden kunnen worden verbonden.

• Wiskunde leent zich erg goed tot het bewust werken aan kritisch denken, het bevorderen van veerkracht, de ontwikkeling van metacognitie en een Growth Mindset.  Kritisch denken is bijvoorbeeld belangrijk om leerlingen voorbij het blind toepassen van wiskundige algoritmes te brengen en kritisch te leren nadenken over een wiskundig probleem, de best mogelijke oplossingswijze en de oplossing die die oplevert. Daar zit ook een link met metacognitie: leerlingen moeten leren hun taakuitvoering te monitoren en zelf aan te sturen: wiskundige taken zijn daar erg voor geschikt. Op die manier kunnen leerlingen ook bouwen aan een mindset die hen ervan overtuigt dat wiskundige competenties niet in de eerste plaats bepaald worden door aangeboren vermogen (“ik heb geen wiskundeknobbel”), maar door het bewust toepassen van denkstrategieën, voldoende oefenen en volhouden als het moeilijk wordt. Dat laatste heeft een duidelijke link met veerkracht.
• Talenvakken lenen zich erg goed tot sleutelcompetenties die met communiceren en kritisch omgaan met een overvloed aan informatie hebben te maken. Ook kritisch denken en creatief denken kunnen in talenvakken makkelijk veel aandacht krijgen. Ook het bevorderen van metacognitieve vaardigheden ligt hier erg voor de hand. De vreemdetalenvakken lenen zich, net als wiskunde, sterk tot het ontwikkelen van veerkracht en een Growth Mindset: ook hier geldt dat leerlingen het besef kunnen opbouwen dat talen leren een kwestie is van inspanning, volhouden, oefenen en bewust leren omgaan met processen van taakuitvoering.
• Er is veel aandacht in de CCR matrix voor “Arts” (kunst- en expressiegerichte vakken): die lenen zich, net als de wetenschapsvakken, erg goed tot het bevorderen van competenties rond samenwerken en omgaan met diversiteit. Ook creatief denken en communicatiegerichte competenties kunnen in de kunstvakken zeer bewust worden nagestreefd.

Uiteraard zijn dit aanbevelingen die niet in steen gebeiteld staan en lenen specifieke vakken zich tot het bevorderen van meer sleutelcompetenties dan de “toppers” die de studie suggereert. Een schoolteam moet haar eigen sterktes blijven uitspelen en de interesses en competenties van de leraren dit plaatje laten inkleuren. De studie is echter vooral verdienstelijk omdat ze schoolteams erop wijst dat ze de oefening bewust moeten maken: het bevorderen van sleutelcompetenties doorheen het curriculum mag niet zomaar aan het toeval worden overgelaten of aan de daadkracht van een paar bezielde leerkrachten. Een schoolteam zou bewust moeten bekijken, bespreken en evalueren in welke vakken, en op welke momenten, cruciale sleutelcompetenties expliciet, bewust en intensief worden bevorderd. Het gaat immers om sleutelcompetenties die cruciaal zijn voor het verdere leren en leven van de leerlingen, ook ver buiten de school.  

Bron?

https://curriculumredesign.org/embedding-competencies-in-disciplines-which-21st-century-skills-sel-are-most-appropriate-for-which-content/