Burgerschapsvorming: is daar een apart vak voor nodig?

Burgerschapsvorming zal in de nieuwe eindtermen sterk aan belang winnen, als we recente mediaberichten tenminste mogen geloven. In Nederland is burgerschapseducatie al sinds 2006 een verplichte opdracht voor scholen. We kunnen dus veel leren uit het recente onderzoeksrapport van het Kohnstamm Instituut waarin een balans van de Nederlandse onderwijspraktijk wordt opgemaakt. De auteurs doorploegden het onderzoek naar de effecten van burgerschapsvorming, spraken met onderwijsexperts en schreven portretten van Nederlandse scholen die burgerschapsvorming op diverse wijzen vormgeven. Een greep uit de meest markante bevindingen:

  1. Waar gaat het eigenlijk over? Burgerschapsvorming is een vlag die veel verschillende ladingen dekt. Scholen vullen het dan ook erg verschillend in. Er is wel een rode draad: burgerschap gaat over “de manieren waarop individuen zich verhouden tot anderen en gemeenschappen” en dus over “hoe individuen omgaan met verschillen, diversiteit, sociale cohesie en solidariteit”. Het gaat ook over de manieren waarop individuen omgaan met “autoriteiten en instituties” (p. 5). Dat maakt dat burgerschapscompetenties gaan over het geïntegreerd samenspel van kennis, vaardigheden, waarden en attitudes die mensen in staat stellen in een (democratische) samenleving te functioneren en participeren, en daarbinnen met andere individuen, groepen en instituties om te gaan. Wat waarden betreft, is er volgens de onderzoekers consensus dat burgerschapsonderwijs moet gericht zijn op “het bijbrengen van democratische gezindheid, tolerante houdingen, respectvolle omgang met elkaar, bereidheid om te participeren in de samenleving en het onderschrijven van mensenrechten” (p. 6). Zulke burgerschapscompetenties zijn niet zomaar aanwezig: kinderen en jongeren moeten de kans krijgen om die te ontwikkelen, en de school kan daartoe een wezenlijke bijdrage leveren.
  2. De school als rolmodel: Een cruciale invloed gaat uit van het voorbeeld dat de school zelf geeft. Een open pedagogisch klimaat waarin leerlingen hun mening mogen uiten, mee beslissingen mogen nemen en met leraren in discussie mogen gaan, heeft een cruciaal effect op de ontwikkeling van burgerschapscompetenties. Jongeren bouwen burgerschapscompetenties immers vooral op vanuit de interactie met anderen, en dus niet zozeer vanuit theoretische vorming over burgerschap. Leerlingen moeten daarom op school de ruimte krijgen om “zich te uiten en met anderen in gesprek te gaan. Zij moeten het gevoel hebben dat zij gehoord worden, een stem hebben in de regels en activiteiten op school en ervaren dat hun mening ertoe doet bij de besluitvoering op school” (p. 15). In scholen waar leerlingen kritiek mogen leveren op leerkrachten blijkt bijvoorbeeld hun respect voor kinderrechten en mensenrechten sterker te groeien. De school moet met andere woorden zelf een democratische samenleving zijn. Leraren zijn op dit vlak dus willens nillens rolmodellen: hun gedrag en omgangsvormen moeten in overeenstemming zijn met de lessen die rond burgerschap worden meegegeven.
  3. Een integrale plaats in het curriculum: Kortlopende projecten rond burgerschap hebben minder effect dan een langdurige en integrale aandacht voor burgerschapscompetenties, die idealiter doorheen diverse vakken en projecten loopt. Een regelmatige aandacht voor het nieuws en de actualiteit in diverse vakken kan bijvoorbeeld de interesse en het bewustzijn van leerlingen rond burgerschap verhogen. Evenzeer speelt didactiek een rol: theoretische lessen over burgerschap verhogen niet automatisch de kennis van leerlingen (over bijvoorbeeld het politiek systeem); een integratie van groepswerk en discussies blijkt voor sterkere effecten te zorgen. Bij discussies is het onvoldoende dat leerlingen alleen maar meningen mogen uiten; er moeten relevante argumenten gegeven worden die verdiepend zijn en er moeten verschillende standpunten naar voren gebracht worden, zodat leerlingen grondig gaan nadenken over diverse perspectieven.
  4. De meerwaarde van buitenschoolse activiteiten: Leerlingen aanzetten om in de samenleving te stappen, bijvoorbeeld om stages uit te voeren of vrijwilligerswerk te doen, kan hun gevoeligheid voor burgerschapscompetenties doen toenemen. Onderzoek wijst uit dat deze activiteiten niet van te korte duur mogen zijn, en dat reflectie van cruciaal belang is. In de klas moet grondig nagepraat worden over de ervaringen van de leerlingen. Leraren moeten leerlingen helpen om hun ervaringen te analyseren en te plaatsen in een breder maatschappelijk perspectief.
  5. Zes handvatten voor burgerschapsonderwijs: In hun conclusies schuiven de onderzoekers 6 “knoppen” naar voren waaraan scholen best draaien om hun burgerschapsonderwijs kwaliteitsvol uit te bouwen: (1) een veilig en open interactieklimaat in de klas; (2) structurele aandacht in de les(sen) vanuit een goed uitgebouwde didactische visie; (3) het binnenhalen van de wereld (inclusief de leefwereld van de leerlingen) in de school; (4) werkvormen waarbij leerlingen vragen leren stellen aan elkaar en luisteren naar elkaar; (5) kansen voor leerlingen om burgerschapscompetenties praktisch toe te passen en (6) helderheid over de waarden waarvoor de school staat (en die het schoolteam zelf in de praktijk omzet).

En wat is dan het antwoord op de vraag: is er een apart vak burgerschapsvorming nodig? Het antwoord van de onderzoekers zit ergens tussen “nee, niet per se” en “nee, absoluut niet”. En als er toch een vak wordt opgericht, zal de school verdomd goed moeten opletten dat (a) dat vak niet voornamelijk kennisgericht wordt opgevat, en (b) het pedagogisch klimaat en de boodschappen rond burgerschap in de rest van het curriculum niet alle inspanningen van het aparte vak tenietdoen.

Het rapport zelf lezen?

http://www.kohnstamminstituut.uva.nl/rapporten/beschrijving/ki967.html

 

Competentiegericht evalueren in een notendop

Om te beginnen: wat is een competentie? Een competentie wordt meestal gedefinieerd als een geïntegreerde cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die mensen toelaat om in bepaalde contexten bepaalde taken uit te voeren en/of problemen op te lossen. Om dat met een voorbeeld te verduidelijken: je kan kennis hebben van de conventies van een formele klachtenbrief, je kan de vaardigheid hebben om klachtenbrieven op te stellen, je kan de attitude hebben opgebouwd om formele klachtenbrieven ook op spellingcorrectheid na te lezen, maar je toont pas dat je competent bent (op het vlak van klachtenbrieven schrijven) als je in staat bent om relevante kennis, vaardigheden en attitudes samen in te zetten om in een authentieke situatie een doeltreffende klachtenbrief te schrijven aan een bepaalde geadresseerde. Je toont dat je die competentie op zeer hoog niveau beheerst als je je klachtenbrieven vlot kunt aanpassen als de geadresseerde, het onderwerp, de context, de inzet of de voorgeschiedenis wijzigen, en dat steeds met hoge doeltreffendheid doet (je klacht wordt steeds aanvaard en opgevolgd!).

Daarmee is meteen veel gezegd over competentiegericht evalueren. Voor het lijstje van principes dat hieronder volgt, baseer ik me op de keynote die Katrien Struyven (VUB) en ikzelf vanmorgen gaven op de studiedag van AVL (KU Leuven) over competentiegericht evalueren.

– Competentiegericht evalueren is holistisch: Kennis, vaardigheden en attitudes worden niet apart en los van elkaar geëvalueerd, maar in hun onderlinge samenhang. Het is dus niet omdat je in de ene toets iemands kennis over de ingrediënten van een bepaald recept evalueert, op een ander moment bij diezelfde persoon een bepaalde technische kookvaardigheid (blancheren) evalueert, en tijdens een andere klasobservatie diens atittude “geen ingrediënten verspillen” in kaart brengt, dat je competentiegericht koken evalueert. Competentiegericht evalueren draait in dit voorbeeld om de evaluatie van het gedrag van iemand die een complexe (semi-)authentieke kooktaak moet uitvoeren, waarbij wordt geëvalueerd of de persoon in kwestie relevante kennis, vaardigheden en attitudes samen kan inzetten en op mekaar afstemmen om de kooktaak tot een goed einde te brengen.

Competentiegericht evalueren is gericht op groei: Ten eerste betekent dit dat een leerder herhaaldelijk wordt geëvalueerd en met zichzelf vergeleken zodat zijn groei kan worden opgevolgd. Ten tweede betekent dit dat het doel van de evaluatie erin bestaat om de leerder verder te helpen. Evalueren om te leren, daar draait het om. De leerder krijgt op basis van de evaluatie gepaste, positieve ondersteuning zodat hij verder kan groeien. Het doel van de evaluatie is dus niet een punt zetten achter een prestatie, maar wel de prestatie vooruitstuwen.

Competentiegericht evalueren leidt tot feedback: Dit vloeit rechtstreeks uit het vorige punt voort. Feedback voedt leerprocessen het meest als die concreet is, gegeven wordt op een moment dat de leerder er iets mee kan doen (het eigen gedrag bijsturen bijvoorbeeld), en een brug slaat tussen de huidige prestatie en de criteria voor succesvolle taakuitvoering. Om terug te komen op het voorbeeld van de klachtenbrief: onderzoek naar de ontwikkeling van schrijfcompetenties toont aan dat leerlingen groeien als schrijvers als ze een eerste draft schrijven en daarop constructieve feedback krijgen waarmee de leerling het eigen schrijfproduct kan verbeteren.

Veel evaluatoren, veel evaluaties, veel evaluatievormen: Met 1 kennisgerichte toets of 1 examen bouwt de evaluator slechts een gefragmenteerd en diffuus beeld van iemands competentie op. Zoals Katrien Struyven het mooi formuleert: er zitten te weinig pixels op het beeldscherm. Om een competentie betrouwbaar te evalueren zijn er meer assessmentmomenten nodig, waarbij observaties, zelfevaluatie, toetsen, peer-evaluatie, videodagboeken… kunnen worden gecombineerd om een scherp beeld van iemands competenties, en de groei daarvan, te verkrijgen.

Competentiegericht evalueren geeft leerders inspraak: De leerling wordt transparant geïnformeerd over de criteria van evaluatie (of stelt ze mee op), waardoor die ook zichzelf (en anderen) kan evalueren, bijsturen of bevestigen. Zo krijgt de leerder meer inzicht in de criteria voor een goede taakuitvoering en in de werkpunten die hij/zij moet aanpakken om beter te worden, en kan hij zijn eigen leerproces gaandeweg autonomer aansturen.

Competentiegericht evalueren hangt onlosmakelijk samen met competentiegericht onderwijs: Leren en evalueren vloeien vanuit een competentiegerichte bril naadloos in mekaar over. Evaluatie is geen sluitstuk dat achteraan het leerproces bengelt, maar een integraal, permanent onderdeel van het leerproces. Dit impliceert dat wie competentiegericht wil evalueren zich zal moeten afvragen hoe competentiegericht het eigen onderwijs wel is. En omgekeerd, wie competentiegericht onderwijs wil invoeren, ontkomt er niet aan de eigen evaluatiepraktijk grondig onder de loep te nemen.

Saskia Boelens bracht op dezelfde AVL-studiedag een getuigenis van het proces dat het Secundair Kunstinstituut Gent al 5 jaar doormaakt in hun omslag naar competentiegericht evalueren. Hun puntenrapport maakte plaats voor een woordenrapport en een evaluatie op basis van codes. In alle vakken wordt nu competentiegericht geëvalueerd. Haar verhaal toonde aan: (a) hoe belangrijk het is om het hele team van in den beginne in de besluitvoering rond de invoering van competentiegericht evalueren te betrekken; (b) dat het invoeren van competentiegericht onderwijs veel inspanning vereist en een geleidelijk proces van vallen en opstaan (en dus volhouden) is; (c) dat de communicatie met ouders van groot belang is; (d) dat een kernteam een belangrijke taak heeft bij het uitvoeren van noodzakelijk adminstratief werk (bijvoorbeeld, leerplandoelen vertalen in competenties) en technologisch werk (bijvoorbeeld, de digitale evaluatietool op punt stellen); (e) dat het proces ook na 5 jaar niet af is, en dat schoolteams kunnen blijven leren uit hun eigen ervaringen. Of beter gezegd, dat ook het invoeren van competentiegericht evalueren permanent geëvalueerd moet worden.

 

(Met dank aan Katrien Struyven en Saskia Boelens)

22 uur is een post-truth

Stel dat we vanaf nu voor advocaten enkel nog de uren tellen die zij in de rechtbank actief zijn. Alle andere werkuren die ze per week presteren worden door het grote publiek én door het beleid doodgezwegen of (nog erger) bestempeld als “vrij” of “verlof”. Ik vermoed dat alle advocaten met opdrachten in de rechtbank meteen op hun achterste poten zouden staan. Al die uren dat ze hun dossiers doorploegen, pleidooien voorbereiden, met cliënten afspreken, bijstand verlenen aan advocaten in opleiding, verslagen schrijven: zijn die dan niet meer van tel?

Waarom wordt er over leraren dan nog steeds zo gesproken? Wordt het niet hoog tijd dat leraren zelf, hun directies, hun beleidsvoerders en het grote publiek een voltijdse baan van leraar consequent beschrijven in 38 uren? En zullen we dan in de beschrijving van die 38 uren alle taken die leraren daadwerkelijk op zich nemen (getuige het Talis-onderzoek), systematisch vermelden? We zouden daarbij de verschillende opdrachten van een leraar kunnen voorstellen als de laden van een kast, of de schuiven van een mengpaneel.

– Lade 1: Lesgeven in de klas

– Lade 2: Lessen voorbereiden

– Lade 3: Evalueren en rapporteren

– Lade 4: Overleg met collega’s, in vakgroepen, klassenraden…

– Lade 5: Bijdrage aan beleidsvoering binnen de school

– Lade 6: Professionalisering (van mezelf en door mezelf van collega’s)

– Lade 7: Contacten met ouders, externen, inspectie, CLB…

– Lade 8: Adminstratieve taken en verplichtingen

Voor schoolbesturen en directies die op een hedendaagse manier aan personeelsbeleid willen doen, is het wenselijk dat zij op een dynamische manier met de inhoud van deze laden kunnen schuiven al naargelang van het profiel van het personeelslid. Daarbij hoeft lang niet alleen het diploma van het personeelslid de doorslaggevende parameter te zijn, maar moeten, meer dan vandaag, andere kenmerken in rekening gebracht kunnen worden. Jonge, beginnende leerkracht? Minder van lade 1 (lesgeven) en meer van lade 6 (verdere professionalisering). Taalbeleids- of zorgcoördinator? Minder van lade 1 en meer van lade 5. Ervaren leerkracht? Meer van lade 6 (jonge leraren coachen) en minder van lade 1.  Leraar met veel talent voor het bemiddelen met kansarme ouders? Meer van lade 7 en minder van andere lades… Functioneringsgesprekken kunnen daarbij ingezet worden om op regelmatige basis de verdeelsleutel met personeelsleden te bespreken, voor nieuwe impulsen in de loopbaan te zorgen, en waar nodig bij te sturen.

Wat is de taak van de overheid hierin? Een aantal duidelijke krijtlijnen trekken, maar vooral veel ruimte voor eigen lokale dynamieken creëren én de nodige financiële middelen voorzien die schoolbesturen echt de kans geven om hier creatief en kwaliteitsvol mee om te springen. Zo kunnen schoolbesturen hun personeelsbeleid omvormen tot een hefboom waardoor het beroep van leraar doorheen de gehele loopbaan zo aantrekkelijk, haalbaar en uitdagend mogelijk blijft voor zoveel mogelijk personeelsleden. Differentiatie is niet alleen belangrijk voor leerlingen, maar ook voor leerkrachten. Correcte beeldvorming is niet alleen belangrijk in de wereld van de politiek, maar ook in die van het onderwijs. 22 uur is een “post-truth”, een “alternative fact”. En we weten ondertussen hoe bedrieglijk, misleidend en kwetsend die kunnen zijn….

Meer lezen?

http://www.demorgen.be/opinie/de-lerarenloopbaan-beetje-oldskool-nuance-alsjeblieft-ba880553/

 

De toekomst van het onderwijs Nederlands: een visietekst

Hoe moet de toekomst van het onderwijs van het Nederlands er uitzien? Zeven experts taalonderwijs uit Nederland en Vlaanderen ondersteunden het Algemeen Secretariaat van de Nederlandse Taalunie bij het uitschrijven van een visietekst daarover. Die werd vandaag overgemaakt aan de ministers van onderwijs en cultuur van beide landen. Hieronder vindt u de wervende samenvatting die de 7 experts schreven, en daaronder de link naar de integrale visietekst.

Het schoolvak Nederlands: Verander wat niet meer werkt! 

Boeiend, ambitieus, geïntegreerd en eigentijds: dat moet het onderwijs van het Nederlands in de 21ste eeuw zijn. De wereld is tijdens de afgelopen 25 jaar immers ingrijpend veranderd. De manier waarop we taal gebruiken is zo drastisch geëvolueerd dat de doelen en de inhouden van het onderwijs Nederlands niet meer die van de vorige eeuw kunnen zijn.  Het onderwijs Nederlands heeft een 21ste-eeuwse injectie nodig. Alle leerlingen – ongeacht de studierichting die ze volgen – moeten een hoog niveau van taalcompetentie ontwikkelen dat hen in staat stelt om de communicatieve taken die cruciaal zijn in het leven van vandaag en morgen uit te voeren. Dat hebben ze broodnodig om volwaardig deel te kunnen nemen aan de democratische samenleving van de 21ste eeuw.

Als experten taalonderwijs uit Nederland en Vlaanderen ondersteunden wij het Algemeen Secretariaat van de Nederlandse Taalunie bij het uitschrijven van een visie over hoe het onderwijs van  het Nederlands er in de 21ste eeuw moet uitzien. Deze visie is vandaag aan minister Crevits (VL), minister Bussemaker (NL) en staatssecretaris Dekker (NL) aangeboden. Wij menen dat de tijd overrijp is om de verouderde schotten tussen literatuur, taalbeschouwing en taalvaardigheid te slechten en levensvreemde keuzes tussen taalcorrectheid en begrijpelijkheid in de prullenbak te gooien. In de plaats daarvan schuiven we vier inhoudelijke thema’s naar voren die volgens ons in het onderwijs Nederlands van de 21ste eeuw centraal moeten staan.

Het thema taalcompetentie en informatie benadrukt dat onze kinderen en jongeren kritisch en efficiënt met de hedendaagse overvloed aan informatie moeten leren omgaan. Meer dan ooit moeten zij leren dat de eerste Google-hit niet noodzakelijk de beste informatie oplevert. Meer dan ooit moeten leerlingen pertinente leugens van objectieve waarheid kunnen onderscheiden, wervende teksten van objectief informerende teksten, onderbouwde bronnen van onbetrouwbare stemmingmakerij.

Het thema taalcompetentie en communicatie benadrukt dat kinderen en jongeren moeten leren om  vaardig te communiceren in uiteenlopende situaties. Jongeren moeten leren dat de chattaal en afwijkende spelling van sociale media niet voor alle doeleinden geschikt is. Ze moeten een standaardtaal verwerven en de taal van de school. Jongeren die taalcompetent communiceren, kunnen beter sociale relaties in diverse domeinen van de maatschappij aanknopen.

Het thema taalcompetentie en identiteit benadrukt dat kinderen en jongeren taal nodig hebben om hun eigen identiteit te ontwikkelen. Het onderwijs van het Nederlands helpt hen om hun wensen en opinies duidelijk te maken, om zich te verweren tegen allerlei vormen van bedreiging en geweld, om zichzelf als persoon te ontdekken en dat weer aan anderen duidelijk te maken. Wij uiten onszelf, en worden onszelf, via taal.

Het thema taalcompetentie en cultuur houdt in dat jongeren dankzij het onderwijs Nederlands leren om via taal van cultuur te genieten en zelf cultuur te maken. Alle jongeren moeten kunnen kennismaken met kunst en literatuur. Niet zozeer om geboortedatums van auteurs en namen van stijlfiguren uit het hoofd te leren, maar om kennis te maken met andere zienswijzen en perspectieven, en hun eigen emotioneel leven diepgaand te verrijken.

Wij stellen dus een boeiend, ambitieus en eigentijds onderwijs van het Nederlands voorop waarin deze vier thema’s geïntegreerd aan bod komen. Een onderwijs Nederlands dat leerlingen helpt om de kwaliteit van hun leven te verhogen. Een onderwijs Nederlands dat in de wereld staat en over de wereld gaat. Dat taal niet kunstmatig opsplitst in deelvaardigheden en betekenisloze deelaspecten, maar dat leerlingen helpt om taalkennis, taalvaardigheid en taalattitudes geïntegreerd in te zetten om te functioneren binnen en buiten de school. Dat leerlingen leert om een positieve talige grondhouding te ontwikkelen, van waaruit ze met respect naar meertaligheid kijken. Wij hebben een duurzaam onderwijs Nederlands nodig dat de motivatie voor taalleren die kinderen en jongeren van nature hebben, voortdurend vernieuwt. Dat leerlingen met plezier doet lezen en aanzet om creatief met taal te spelen. Een onderwijs Nederlands waarin – letterlijk – geen enkele leerling aan zijn lot wordt overgelaten en iedereen functioneel geletterd de school verlaat. Een onderwijs Nederlands dat een basisaanbod van hoog niveau voor iedereen garandeert, en tegelijkertijd leerlingen durft uit te dagen om zich in taal te verdiepen. Een onderwijs Nederlands dat niet alleen tijdens het vak Nederlands wordt gegeven, maar door taalbewuste leraren van alle vakken wordt aangeboden. Een onderwijs Nederlands dat de cruciale rol die taal in het leven van iedereen speelt, erkent en naar waarde schat.

Op de keper beschouwd heeft het onderwijs Nederlands niet zozeer meer handboeken nodig, maar meer handlangers. Het is daarom de hoogste tijd voor alle beleidsmakers, leerplanontwikkelaars, lerarenopleiders, methodemakers, onderwijsondersteuners, directies en leraren om samen op de trein van de 21ste eeuw te springen.

Jan Rijkers, voorzitter expertgroep (NL); Paula Bosch, Vereniging van levende talen (NL); Kris Van den Branden, KU Leuven; Jordi Casteleyn, Universiteit Antwerpen; Bart van der Leeuw, Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling,(SLO) (NL); Marleen Lippens, Katholiek Onderwijs Vlaanderen; Alida Pierards, Hogeschool PXL (Vlaanderen).

 

De visiektekst meteen lezen?

http://taalunieversum.org/sites/tuv/files/downloads/Iedereen_taalcompetent.pdf

 

Er was eens een hervorming… (cultuursprookje)

Er was eens een hervorming van het grote Secundaire Stromenland. Een Wijze Tovenaar toverde eerst een prachtig Plan uit zijn mouw. Dat Plan moest ervoor zorgen dat er minder mensenkinderen (Hansjes en Grietjes, Roodkapjes en Kleine Duimpjes) van de Woeste Waterval donderden. Het moest er ook voor zorgen dat de mensenkinderen wat langer op het Brede Meer mochten ronddobberen, met zicht op de wijde horizon, alvorens een van de 157 Secundaire Stromen op te varen. En ja, het Plan moest er ook voor zorgen dat de ouders van de mensenkinderen (de Wevers en de Houthakkers) de gigantische Kaart waarop alle 157 Secundaire Stromen stonden afgebeeld, beter konden begrijpen.

Met zijn Plan en de nodige trots stapte de Wijze Tovenaar naar de Machtige Reuzen. Die gingen meteen met het Plan aan de slag. Nu is genoegzaam geweten dat Machtige Reuzen met hun dikke gebalde vuisten niet altijd de fijne vellen papier van een Tovenaarsplan uit mekaar kunnen houden, en dat ze doorheen hun forse wenkbrauwen niet altijd de kleine details van zo’n Plan opmerken. Ook is geweten dat Machtige Reuzen soms een beetje koppig zijn en met elkaar stevig ruzie kunnen maken. Daar komt gedonder van, en in het slechtste geval zelfs hevige aardbevingen in het grote Secundaire Stromenland.

Het leek wel eeuwen te duren voor de Machtige Reuzen eindelijk met hun besluit kwamen, maar plots was het zover. “Neen, geen aardbeving deze keer,” bulderden ze tevreden, “maar iets anders. Hier is de gigantische Matrix, die vervangt vanaf nu de gigantische Kaart.” De ouders van de mensenkinderen (de Houthakkers en de Wevers) keken meewarig naar de nieuwe Matrix. “Hmm”, dacht een brave Wever, “146 in plaats van 157 Secundaire Stromen, ja, minder is het wel, alleen spijtig dat ik het met sommen boven de 100 altijd zo lastig heb gehad.” Ook een eenzaam Houthakkersvrouwtje zuchtte: “Hmm, eens kijken, domein, studierichting, aso/tso/bso, doorstroom… Dat zijn 4 etiketjes die ik vanaf nu op het bootje van mijn Hansje moet kleven. En vroeger waren het er maar 2. Hopen maar dat ik die al etiketjes goed uit mekaar kan houden”.

En wat deden de Stromenmakers (die vaardige vaklieden die dag in dag uit aan de bootjes van de mensenkinderen en het debiet van de Secundaire Stromen timmeren)? Die stonden er eerst even bij en keken ernaar. Sommigen krabden een beetje nerveus achter hun oren, anderen zelfs geïrriteerd aan hun kont. Gelukkig zijn Stromenmakers heel ijverige lui die niet graag bij de pakken blijven zitten en slaan er velen van hen op tijd en stond een stevige nagel op de kop. “Nou,” zeiden ze, “dan zullen wij maar eens aan de vorming van de hervorming beginnen timmeren.”  En sommigen bouwden fraaie bruggen tussen de 146 Secundaire Stromen, zodat de mensenkinderen makkelijker van de ene naar de andere Stroom konden springen. En anderen verlegden eigenhandig een stukje oever van het Brede Meer, zodat de mensenkinderen toch wat meer tijd kregen om de horizon af te turen. En nog anderen sloegen de handen in mekaar en vervaardigden reuzenkano’s waarin Hansjes, Grietjes, Roodkapjes en Kleine Duimpjes samen de 146 Stromen van het Secundaire Stromenland konden afreizen.

Van al die noeste arbeid begonnen de Stromenmakers al gauw te zweten. Ze hoopten dan ook dat de Machtige Reuzen met hun krachtige adem voor een zucht verkoeling en een aangenaam klimaat zouden zorgen. Ze hoopten ook dat de Machtige Reuzen zouden uitkijken waar ze hun gigantische voeten neerzetten zodat ze geen kostbaar timmerwerk van de Stromenmakers vernielden. En ze hoopten vooral dat de Machtige Reuzen de horizonlijn tijdig zouden verleggen, zodat de 146 Stromen voortaan in het Land van de Toekomst zouden uitmonden, en niet langer in het Land van Gisteren. “Matrix of Kaart,” knikten de Stromenmakers, “het is aan ons om ervoor te zorgen dat de Hansjes, Grietjes, Roodkapjes en Kleine Duimpjes nog lang en gelukkig leren…”

 

Wat zeggen toponderzoekers over kwalitatief hoogstaand kleuteronderwijs?

Op de blog “Kleutergewijs” postte Helena Taelman een boeiend verslag van een ontmoeting van 50 internationale onderzoekers die jaarlijks samen nadenken over de kwaliteit van het kleuteronderwijs. De conferentie leverde ook dit jaar een aantal interessante bevindingen op:

  1. Kleuters ontwikkelen zich beter wanneer de leerkrachten uitgebreide gesprekken met hen voeren bij het spel en tijdens andere activiteiten. Deze observatie kwam de laatste jaren uit verschillende studies naar voren. Zo geeft het onderzoek van David Dickinson aan dat leerkrachten best systematisch een rijke taal hanteren met een uitgebreide woordenschat en volledige zinnen waarin verbanden en gedachten worden uitgedrukt. Tevens is het aangewezen dat leerkrachten hun leerlingen volwaardige kansen geven om zelf het woord te nemen, te antwoorden op open vragen, en hardop na te denken.
  2. Uitgebreide gesprekken tussen leerkrachten en kleuters blijken nog meer te renderen voor taal- en denkontwikkeling indien ze worden vastgehangen aan interessante onderwerpen en thema’s. Rijke interactie kan niet zonder een rijk curriculum. Succesvolle ondersteunings-en vernieuwingsprojecten focussen dus best niet alleen op het verrijken van de interactiestijl van leerkrachten, maar tegelijkertijd op de vaardigheid van de leerkracht om interessante inhouden aan te bieden: inhouden die aansluiten bij de interesse van de kleuters, met denk-en doe-activiteiten die tevens die interesse en leefwereld van de kleuters kunnen verdiepen en verrijken. Een krachtig voorbeeld hiervan vormen voorleesprojecten, waarbij het (herhaaldelijk) voorgelezen prentenboek nauw aansluit bij andere activiteiten die de kleuters in dezelfde periode rond hetzelfde thema hebben uitgevoerd: bewegingsactiviteiten, ontdek- en experimenteeractiviteiten onder begeleiding van de leerkracht, vrij spel met gerelateerde voorwerpen, muzische activiteiten, woordenschatverrijking, drama-activiteiten…
  3. Het is voor leerkrachten niet zo eenvoudig om zichzelf te professionaliseren in een krachtige interactiestijl. Daarvoor is voor de meeste leerkrachten de hulp van een (ervaren) collega of een externe coach nodig. Zeer krachtig (maar ook zeer intensief) zijn video-opnames die de kleuterleidster van haar eigen gesprekken met kleuters maakt, en die ze gebruikt om samen met de coach te reflecteren op bepaalde aspecten van haar interactie.
  4. Balans lijkt een sleutelwoord: leer-rijke activiteiten vertonen een balans tussen de leerkracht die praat en de kleuters die praten, tussen leerkrachtbegeleiding en kleuterinbreng, tussen speels leren en begeleid leren, tussen inzoomen op bepaalde deelelementen (woordenschat) en holistisch leren, tussen zelfsturing (van de kleuter) en sturing door de leerkracht.
  5. In het Europees CARE project wordt ook benadrukt dat kleuters zich het best ontwikkelen in een warm en veilig klimaat, en dat het voor hen erg belangrijk is dat ze zich thuis voelen in een groep waartoe ze willen behoren. Voor duurzaam leren zijn de socio-emotionele aspecten van een leeromgeving zijn minstens even belangrijk als de cognitieve aspecten ervan.

Naar het originele blogbericht?

https://kleutergewijs.com/2017/01/04/wat-zeggen-toponderzoekers-over-kleuteronderwijs/

Brief aan de minister

2017 wordt voor het Vlaamse onderwijsbeleid sowieso een historisch jaar. De Vlaamse regering hakt immers dit jaar de knoop door rond de vernieuwing van de eindtermen. De ervaring leert ons dat die nieuwe eindtermen tijdens de volgende twintig jaar van kracht zullen zijn en de bakens zullen uitzetten voor leerplannen, methodes, curricula, de evaluatie van leerlingen en de evaluatie van de kwaliteit van ons onderwijs. Kinderen die in 2017 geboren worden zullen dus wellicht het secundair onderwijs al verlaten hebben op het moment dat de eindtermen opnieuw geactualiseerd worden. Er staat veel op het spel.

In nieuwjaarsbrieven weerklinkt steevast een boodschap van hoop: ik heb met de betrekking tot de nieuwe eindtermen een driedubbele hoop.

Ten eerste hoop ik dat de eindtermen de ambitie van het Vlaamse beleid zullen weerspiegelen om het onderwijs volop in te bedden in het hedendaagse leven van de 21ste eeuw. Onze jongeren willen, en moeten, vandaag andere dingen op school leren dan wij. De realiteit is tijdens de afgelopen 25 jaar drastisch veranderd, de actualiteit toont ons – vaak in pijnlijke en hartverscheurende beelden – welke cruciale rol het onderwijs in de hedendaagse samenleving moet kunnen opnemen. Onze jongeren moeten in het onderwijs niet alleen klaargestoomd worden voor de 21ste-eeuwse arbeidsmarkt en samenleving, ze moeten ook klaar zijn om van die arbeidsmarkt en samenleving een meer geweldloze, harmonieuze, menswaardige, duurzame en aangename omgeving te maken. Onze jongeren moeten op school leren om respectvol om te gaan met diversiteit in al haar religieuze, sociale, economische, seksuele en politieke verschijningsvormen. Onze jongeren moeten niet alleen voor zichzelf kunnen zorgen, maar ook voor anderen en hun omgeving. Onze jongeren moeten veel kennis opdoen, maar niet om die kennis blind te reproduceren (want dat kunnen machines ondertussen beter dan mensen), maar om weloverwogen oordelen te vellen in complexe, snel veranderende situaties. Onze jongeren moeten mediawijs, kritisch, verantwoord en doelgericht met moderne technologie en de hedendaagse overvloed aan informatie kunnen omgaan en leren hoe ze objectieve waarheid van pertinente leugens kunnen onderscheiden. Elke jongere moet dankzij het onderwijs kunnen groeien: in het vinden van de eigen identiteit, in het ontdekken van ambitieuze en haalbare toekomstdromen, in het ontwikkelen van een rotsvast vertrouwen in het eigen, grenzeloze leervermogen, in het ontwikkelen van denkkaders die het eigen handelen kunnen sturen maar tevens in het ontwikkelen van voldoende relativeringsvermogen om te vermijden dat die eigen denkkaders dichtslibben en leiden tot fanatieke onderdrukking van de rechten, opinies en overtuigingen van anderen.

Ten tweede hoop ik dat de modernisering van de eindtermen niet zal leiden tot nog meer overladen curricula. Onze huidige onderwijsprogramma’s zitten propvol. Veel leraren vinden daardoor niet meer de tijd om hun leerlingen belangrijke competenties echt duurzaam te doen ontwikkelen. Ze vinden de tijd niet om aan cruciale, vakoverstijgende 21ste-eeuwse sleutelcompetenties te werken. Ze vinden de tijd niet om meer ondersteuning te geven aan leerlingen die dat nodig hebben. Hoe voller de onderwijsprogramma’s, hoe minder onze leerlingen écht leren. Op schakelmomenten als het deze moet de kans gegrepen worden om het kaf van het koren te scheiden, en om rigoureus te bepalen wat elke leerling echt aan eigentijdse competenties moet verwerven.

Ten derde hoop ik dat de Vlaamse regering onze leerkrachten en directies op voortvarende wijze ondersteunt om de vernieuwde eindtermen te implementeren. Het zijn uiteindelijk de leerkrachten en directies die het onderwijs maken. Zij verdienen alle steun om in comfortabele omstandigheden, met voldoende ruimte voor overleg, voorbereiding en professionalisering, en met een minimum van administratieve last, hun job uit te voeren. In 2016 gaf ik tientallen lezingen over het onderwijs voor de 21ste eeuw aan leraren, directies, schoolteams en scholengemeenschappen. Ik werd sterk getroffen door de grote dynamiek die er omtrent dit thema leeft in het onderwijsveld. Tal van teams – van Harelbeke tot Maasmechelen – zijn volop bezig met het ontwikkelen van vakoverstijgende projecten, het centraler stellen van de 21ste-eeuwse sleutelcompetenties, het herzien van hun evaluatiebeleid, het opvoeren van differentiatie-inspanningen en het invoeren van moderne technologie, het professionaliseren en sensibiliseren van hun volledige team, en het organiseren van schooloverstijgende uitwisselingen. Die dynamiek drijft heel vaak op de tomeloze ambitie van schoolteams om van hun school niet alleen een krachtige, eigentijdse leeromgeving voor al hun leerlingen te maken, maar ook een warm nest. Die dynamiek verdient een stevige duw in de rug van het onderwijsbeleid en een groot vertrouwen in de autonomie van teams om het onderwijs te vernieuwen.

Geachte minister, ik wens u een historisch jaar. Een jaar waarin het Vlaamse onderwijsbeleid eindtermen met een ware toekomstvisie uitvaardigde.

Differentiatie in de praktijk: de 4 sporen van de Sancta Maria Basisschool Leuven

KLASSE trok naar de Sancta Maria Basisschool te Leuven. Daar werken alle leraren met een 4-sporenbeleid om vlot te differentiëren in de klas. In de zesde klas van juf Himsha zijn ze er helemaal mee weg. Klik op de link om de video te bekijken.

https://www.klasse.be/70582/differentiatie-met-4-sporen-de-leerlingen-voelen-zich-begrepen/

In de video is te zien hoe de leraren groeikansen aan alle leerlingen proberen te bieden door de klassikale instructie kort te houden en de leerlingen vervolgens oefeningen en toepassingen aan te bieden op diverse niveaus. De leerlingen kunnen grotendeels zelf kiezen voor welke uitdaging ze gaan (maar worden in die keuze tijdens een eerste fase begeleid). Ze krijgen (al naargelang van de opdracht die ze kiezen) bepaalde ondersteuning. Er worden extra uitdagende taken voorzien voor leerlingen die de basisstof al goed onder de knie hebben en extra ondersteuning voor leerlingen bij wie dat niet het geval is.

Cruciaal is dat het team deze vernieuwing geleidelijk, met kleine stappen, invoerde. Er werd begonnen met één vak, om ervoor te zorgen dat alle leraren stapsgewijs de vernieuwing onder de knie krijgen, en vervolgens met vertrouwen en nieuwe expertise konden doorstoten naar andere vakken. Zo groeit een vernieuwing die niet alleen duurzame effecten heeft voor de groei van vele leerlingen, maar ook duurzaam geïmplementeerd geraakt in een schoolteam.

Hoe de sociale kloof in het Vlaams onderwijs verkleinen?

Om het complexe probleem van de sociale ongelijkheid effectief te bestrijden is een volgehouden inspanning nodig en de inzet van diverse maatregelen op alle niveaus van het onderwijssysteem, van in de klas tot op het niveau van het nationale onderwijsbeleid. Hieronder presenteer ik 15 maatregelen waarvan onderzoek aangeeft dat die een cruciaal verschil kunnen maken.

  1. Maak van leren (en niet presteren) de centrale prioriteit.

Onderwijs wordt ingericht om elke leerling maximaal tot ontwikkeling te doen komen. Omdat leerlingen verschillen, zullen hun leertraject en hun leerbehoeften verschillen. De verwachting dat alle leerlingen dezelfde leerstof op dezelfde wijze en binnen hetzelfde tempo moeten verwerven, geeft automatisch aanleiding tot achterblijvers en achterstand. Het onderwijsaanbod mag geen uniform prestatie-keurslijf zijn dat voor sommige leerlingen zo verstikkend wordt dat ze de winkel moeten verlaten. De gestage groei van elke leerling, eerder dan dezelfde prestatie op hetzelfde moment, moet centraal staan. De exacte timing waarin de leerstof wordt “gegeven” en het handboek wordt behandeld: het zijn geen doelen op zich. De lerende leerling is doel op zich. Elke leerling die aan het onderwijs wordt toevertrouwd is een missie. De kern van de missie is de leerling maximaal ondersteunen in het uitbuiten van zijn leerpotentieel, het najagen van zijn eigen interesses en drijfveren, het koesteren van zijn toekomstdromen en het verwerven van de competenties die nodig zijn om die dromen waar te maken. Schoolteams, onderwijsondersteuners en beleidsmakers die het leren van alle leerlingen als uitgangspunt voor hun acties en beslissingen nemen, zullen zich in de eerste plaats afvragen hoe de leeromgeving in de school nog beter aangepast kan worden om groepen van leerlingen, en individuele leerlingen, gedifferentieerd en positief te ondersteunen in hun ontwikkeling. Ze zullen, binnen de mate van het menselijk haalbare, samen zoeken naar creatieve manieren om met hun onderwijs in te spelen op de leerbehoeften van individuele leerlingen. Ze zullen hun brede waaier aan studierichtingen, hun immense expertise aan gevarieerde leerkracht-deskundigheid, hun haast ongelimiteerd sociaal kapitaal (met al die verschillende leerlingen) en hun groot schoolgebouw met een open geest benaderen als een pedagogische ruimte die fenomenale kansen biedt om aan elke leerling de meest kansrijke vorming aan te bieden.

  1. Ondersteun de ontwikkeling van het jonge kind voor de aanvang van het leerplichtonderwijs.

Veel voorschoolse en vroegschoolse ondersteuningsprogramma’s en voorzieningen die ertoe bijdragen dat sociaal kwetsbare peuters worden gestimuleerd in hun cognitieve, sociale, emotionele en talige ontwikkeling blijken een sterke, positieve impact op het onderwijssucces van de kinderen te hebben. Ze kunnen allerlei vormen aannemen: gerichte taal-, reken- en denkstimulering in peuterspeelzalen en kleuterschool; sociaal contact met andere peuters en begeleiders in de kinderopvang; projecten waarbij ouders gestimuleerd worden om thuis voor te lezen of om vaker interactieve spelletjes te spelen met de jonge kinderen…  De effecten van deze vroege stimulering blijken het sterkst als ze niet abrupt stoppen bij de aanvang van het leerplichtonderwijs maar uitmonden in een blijvende extra ondersteuning aan de sociaal kwetsbare leerlingen die daaraan behoefte hebben. Van belang is wel dat de activiteiten die voor peuters bijzonder leerrijk zijn (zoals spelend leren, vrij exploreren, spontane interactie met vriendjes, leren via liedjes, bewegen, dansen, prullen en prutsen…) niet onder druk komen te staan en dat leren en liefdevolle zorg zo sterk mogelijk in mekaars verlengde liggen: hechte emotionele banden zijn voor de jonge peuter even cruciaal voor leren als intellectuele impulsen.

3. Bied uitstekend onderwijs dat uitgaat van hoge verwachtingen voor alle leerlingen gedurende heel hun schoolloopbaan.

Alle leerlingen moeten rijk en uitdagend onderwijs krijgen. Alle basisprincipes van krachtige en duurzame leeromgevingen moeten voor alle leerlingen in alle onderwijstypes, studierichtingen, klassen en leerjaren onverminderd van kracht zijn. Bij de remediëring van leermoeilijkheden, in specifieke stimuleringsprogramma’s voor sociaal kwetsbare leerlingen en in klassen of studierichtingen waar veel sociaal kwetsbare leerlingen samen zitten, moet bewust vermeden worden dat onderwijsactiviteiten minder betekenisvol, zinvol, motiverend en uitdagend worden en dat het leerklimaat (door een nadruk op fouten en tekortkomingen van leerlingen) minder veilig en optimistisch wordt. Meer zelfs, net daar moet bewust gepoogd worden de principes zo maximaal mogelijk toe te passen. Door hoge verwachtingen en optimisme uit te stralen, verhogen schoolteams de kans dat sociaal kwetsbare leerlingen zelf hoge verwachtingen ten opzichte van hun eigen leerpotentieel blijven koesteren; door uitdagende onderwijsactiviteiten aan te bieden én hun leerlingen gericht te ondersteunen bij het halen van die uitdagingen, verhogen de teams de kans dat de leerlingen in kwestie hun eigen grenzen verleggen en gemotiveerd blijven om dat opnieuw te doen.

4. Investeer in leerkrachten, directies en schoolteams, met name in de mate waarin ze met verschillen tussen leerlingen omgaan.

Leerkrachten spelen een sleutelrol in het bieden van maximale ontwikkelingskansen aan alle leerlingen. Dat doen ze onder andere door in hun onderwijsaanbod creatief, effectief en doelgericht te differentiëren om het beter aan te passen aan de leerbehoeften van specifieke leerlingen. Differentiëren tussen verschillende leerlingen is een van de meest complexe en veeleisende aspecten van leraar-zijn: het is dan ook van belang dat andere onderwijspartners de leraar maximaal ondersteunen bij het opnemen van deze uitdaging. Binnen de taakinvulling van de leraar en directies moet ruimte zijn voor teamoverleg, nascholing en coaching op de werkvloer, en voor uitwisselingen tussen teams van scholen die met dezelfde uitdagingen worden geconfronteerd. De overheid moet soepele aanwervingsprocedures voorzien als scholen mensen met specifieke expertise willen aantrekken (bijvoorbeeld intercultureel bemiddelaars of experts rond differentiatie met een te hoge kwalificatie). De overheid moet er ook voor zorgen dat leraren en directies zich maximaal kunnen op hun kerntaak kunnen concentreren en daarvan niet onnodig worden afgeleid door administratieve formaliteiten.

5. Investeer in een evaluatiecultuur op school die energie-voor-leren genereert.

Evaluatie kan leerlingen kraken; evaluatie kan ook maken dat leerlingen emotionele en cognitieve energie-voor-leren krijgen. Om de kans te verhogen dat evaluatie ook voor sociaal kwetsbare leerlingen positieve energie-voor-leren oplevert in plaats van die aan te tasten, doen schoolteams er goed aan om:

– een evaluatiebeleid te implementeren dat in de eerste plaats inzet op het verfijnen en verhogen van de zorg voor leerlingen;

– leerlingen veelvuldig met zichzelf te vergelijken en zo hun vooruitgang en groei te documenteren, eerder dan hen systematisch met beter scorende leerlingen en moeilijk haalbare criteria te vergelijken;

– de nadruk te leggen op de sterktes van sociaal kwetsbare leerlingen eerder dan hen af te rekenen op hun fouten;

– de aandacht te richten op het taakgericht werk van leerlingen en persoonsgerichte, stereotiepe etiketten die gebaseerd zijn op de afkomst van leerlingen te bannen;

– leerlingen kwaliteitsvolle en leerrijke feedback te geven op hun pogingen om bepaalde leertaken uit te voeren, waardoor de kans op succesvolle leerervaringen verhoogt; leerlingen via feedback te tonen hoe ze gaandeweg hun zelfsturing kunnen verhogen en meer autonomie kunnen verwerven over hun leerproces.

– de evaluatie van de leerlingen systematisch te gebruiken om het onderwijs aan groepen van leerlingen en aan individuele leerlingen te verbeteren.

6. Investeer in een duurzaam taalbeleid op school.

Taal is cruciaal voor leren op school: niet alleen omdat “taalvaardig worden” behoort tot de cruciale sleutelcompetenties die alle leerlingen moeten ontwikkelen en omdat taal zo cruciaal is voor de cognitieve en sociale ontplooiing van jonge mensen, maar ook omdat elke leerkracht taal gebruikt om zijn vakonderwijs vorm te geven. Tijdens de afgelopen jaren hebben heel veel schoolteams een taalbeleid op school ontworpen en pogingen ondernomen om dat beleid in de praktijk toe te passen. Ze hebben daarbij bewust nagedacht over vragen als:

  • Hoe kan in elk vak de taalvaardigheid van leerlingen bevorderd worden? Hoe kan het gehalte aan luister-, lees-, spreek- en schrijftaken in alle vakken opgevoerd worden zodat leerlingen doorheen het hele curriculum kansen krijgen om hun schooltaalvaardigheid te ontwikkelen?
  • Hoe kan vermeden worden dat instructietaal een struikelblok is voor leren (omdat ze te moeilijk is)? Hoe kan taal gebruikt worden om verbindingen te creëren tussen concrete ervaringen en abstracte kennis, en tussen de voorkennis van leerlingen en de nieuwe kennis?
  • Hoe kan vermeden worden dat moeilijke taal de evaluatie van leerlingen verstoort?
  • Welke extra taalondersteuning kunnen we bieden aan leerlingen wiens schooltaalvaardigheid nog beperkt is?

De pogingen van schoolteams om een taalbeleid te implementeren moeten op alle niveaus ondersteund worden. Een krachtdadig taalbeleid verhoogt onderwijseffectiviteit en verhoogt de kans dat leerlingen voor wie de schooltaal sterk verschilt van hun thuistaal niet nodeloos achter de trein aanhollen. Een krachtdadig taalbeleid begint op de eerste dag van het kleuteronderwijs en loopt door tot de dag dat de leerling uitstroomt.

7. Pas de financiering en ondersteuning van scholen aan de kenmerken van de leerlinginstroom aan.

Scholen die een hoog percentage leerlingen inschrijven van wie wetenschappelijk is vastgesteld dat ze een sterk risico op uitval en leerproblemen lopen, hebben recht op verhoogde financiering. Veel van de maatregelen die hier worden voorgesteld, zijn voor schoolteams immers maar haalbaar als ze beschikken over extra mankracht en extra werkingsmiddelen. Extra taalondersteuning aan kansarme leerlingen aanbieden vereist extra leerkrachten. Gedifferentieerde ondersteuning aanbieden in klassen met veel leerlingen die extra zorg behoeven, wordt veel haalbaarder als een tweede leerkracht in de klas kan meedraaien. Extra werkingsmiddelen kunnen bijvoorbeeld worden ingezet voor het aankopen van gespecialiseerde lesmaterialen, het inhuren van coaching door externe experts of het verlagen van schoolfacturen voor ouders die leven in armoede. In sommige landen worden extra werkingsmiddelen ingezet om kansarme leerlingen een ontbijt of warme maaltijd op school aan te bieden: de voedzame maaltijd draagt bij tot de gezondheid en het concentratievermogen van de leerlingen in kwestie.

Ook al wordt deze extra financiering toegekend op basis van de instroom van specifieke leerlingen, toch kan ze uiteindelijk de hele schoolpopulatie ten goede komen. Als een school naar aanleiding van een verhoogde instroom van niet-Nederlandstalige leerlingen een krachtdadig taalbeleid ontwerpt en uitvoert, dan kunnen ook de Nederlandstalige leerlingen daarvan profiteren. Als schoolteamleden dankzij de extra financiering hun deskundigheid verhogen met betrekking tot differentiatie, kunnen ze die deskundigheid aanwenden om alle leerlingen met leerproblemen (ongeacht hun sociale afkomst) beter te begeleiden. Als sociaal kwetsbare leerlingen op termijn beter presteren (door de extra ondersteuning die door de extra financiering mogelijk werd), dan kan dat het gehele sociale klimaat op school bevorderen: minder frustraties en faalervaringen die moeten afgereageerd worden.

8. Leg zittenblijven aan banden.

De OESO is formeel: zittenblijven kost veel geld en levert voor de meeste leerlingen weinig op. Voor de OESO behoort zittenblijven tot de maatregelen die ongelijkheden tussen leerlingen vergroten en ongekwalificeerde uitstroom in de hand werken. Daarom is het belangrijk om schoolteams te informeren en sensibiliseren rond de potentieel negatieve impact van zittenblijven voor veel van de betrokken leerlingen. Het alternatief is dat schoolteams meer investeren in het voorkomen en aanpakken van leermoeilijkheden, bijvoorbeeld door de algehele kwaliteit van het onderwijs te verhogen (zie de bovenstaande maatregelen 2 tot 6), meer te investeren in differentiatie en meer gerichte acties te ondernemen om leerlingen die trager vorderen extra te ondersteunen en zo nodig doelgerichte remediëring aan te bieden.

9. Stel de studiekeuze uit tot na een voldoende lange periode van gezamenlijke basisvorming. Versterk de keuzebekwaamheid van leerlingen en ouders.

Het moment waarop leerlingen een studiekeuze maken voor een specifieke studierichting is in vele onderwijssystemen het moment waarop de heterogene leerling-groep definitief uit mekaar valt. Onderzoek geeft sterke aanwijzingen dat als dat keuzemoment voldoende lang wordt uitgesteld (bijvoorbeeld tot na de leeftijd van 14 jaar) de sociale kloof in het onderwijs verkleint. Dat heeft met allerlei factoren te maken, waaronder het feit dat sociaal kwetsbare leerlingen en leerlingen met leermoeilijkheden zich kunnen optrekken aan het sociaal contact met leerlingen die beter gedijen en presteren in de schoolwereld, aan de ondersteuning die ze van hen krijgen en aan de modelfunctie die ze uitstralen. Tevens verkleint de kans dat het onderwijsaanbod verarmt en leerkrachtverwachtingen dalen. Tegen de negatieve gevolgen van segregatie wordt via de gezamenlijke basisvorming een dam opgeworpen.

Wanneer leerlingen een studiekeuze maken, moet dat zoveel mogelijk een positieve keuze zijn vanuit hun eigen sterktes, interesses en ambities. Dat veronderstelt dat alle leerlingen tijdens de basisvorming met een brede waaier aan ontwikkelingsdomeinen hebben kennisgemaakt en op basis van een voldoende aantal persoonlijke ervaringen hebben kunnen analyseren wat hen de meeste positieve energie-voor leren geeft. In die dialoog is het van cruciaal belang dat ouders en leerlingen een objectief en eerlijk zicht hebben op de inhoud en vereisten van bepaalde studierichtingen. Vooral voor ouders die zelf minder vertrouwd zijn met het onderwijssysteem is zulke informatie onontbeerlijk. De vraag is ook in welke mate een gemaakte studiekeuze definitief moet zijn. Als het vervolgtraject in het secundair onderwijs voldoende flexibiliteit en openheid vertoont, als de schotten tussen studierichtingen niet van beton zijn en als het studiekeuzeproces mag doorlopen tot het einde van het leerplichtonderwijs, dan verkleint de kans dat leerlingen komen vast te zitten in een studierichting die voor hen toch niet de ideale blijkt te zijn en zo energie-voor-leren op school verliezen.

10. Maak alle studierichtingen sterk, duurzaam en toekomstgericht.

In een gesegregeerd, sterk prestatiegericht onderwijssysteem met een evaluatiecultuur die leerlingen voortdurend met elkaar vergelijkt, krijgen studierichtingen snel een etiket “sterk” of “zwak”.  Om die beeldvorming tegen te gaan, moet door alle partijen benadrukt worden dat in een eigentijds onderwijs van de 21ste eeuw alle studierichtingen werken aan het bevorderen van alle sleutelcompetenties die leerlingen nodig hebben om een plaats op de arbeidsmarkt te vinden, volwaardig te functioneren in het maatschappelijk leven en zich verder persoonlijk te ontplooien. Er zijn geen sterke of zwakke studierichtingen, er zijn alleen maar sterke studierichtingen. In de gesprekken met ouders en leerlingen rond studiekeuze moeten de sterktes van verschillende studierichtingen naast de sterktes, interesses en ambities van de leerling gelegd worden, en moet de best mogelijke match gevonden tussen twee positieve beelden.

In dit verband is het volgens de OESO van belang dat de overheid segregatie in het onderwijs  bestrijdt. In landen waar ouders wettelijke vrijheid van schoolkeuze hebben, moet de overheid ertoe bijdragen dat alle ouders goed geïnformeerd zijn over het aanbod van scholen en erop toezien dat scholen geen onheuse praktijken toepassen om bepaalde leerlingen te weigeren. Tevens moet doorverwijzing van leerlingen strikt gereglementeerd worden. Het mag niet de bedoeling zijn dat sommige scholen ‘alibischolen’ worden waarnaar andere scholen al te makkelijk kunnen doorverwijzen, want die dreigen dan snel een negatief etiket opgeplakt te krijgen. Alle scholen moeten door de overheid aangemaand en ondersteund worden om voor alle ingeschreven leerlingen hun uiterste best te doen om een passend traject binnen de school (of scholengemeenschap) uit te tekenen.

11. Bevorder hechte sociale verbindingen en een veilig leerklimaat voor alle leerlingen.

In interviews met onderzoekers benadrukken sociaal kwetsbare leerlingen en ongekwalificeerde uitstromers hoeveel belang ze hechten aan het sociaal klimaat op school. Veel van deze jongeren worstelen met een laag zelfvertrouwen en een broos zelfbeeld. Ze krijgen energie-voor-leren als leerkrachten respect tonen voor hun opinies, ideeën, thuiswereld, thuistaal (bij anderstalige leerlingen) en thuiscultuur. Ze kunnen zich sterk optrekken aan het geloof dat leerkrachten uitstralen in hun groei- en ontwikkelingskansen. Voor sommige leerlingen die schoolmoe zijn en dreigen af te haken, kan de bemoedigende en zorgzame houding van één leerkracht die echt om hen geeft genoeg zijn om niet op te geven.

Ook de steun, vriendschap en samenwerking met andere jongeren heeft een sterke invloed op het schools welbevinden van jongeren. Een krachtdadig anti-pestbeleid en een accent op het uitbouwen van een hechte sociale gemeenschap op school vormen een humuslaag voor vruchtbare onderwijsprocessen. Als leerlingen vaak kunnen samenwerken met medeleerlingen in heterogene groepen kunnen ze energie putten uit de gedrevenheid, de ondersteuning en het voorbeeld van jongeren die in een bepaald ontwikkelingsdomein verder staan (of meer motivatie tonen) dan zijzelf. In een sterk coöperatief gericht onderwijs verhoogt de kans dat alle leerlingen energie putten uit het samen streven naar het halen van waardevolle, gedeelde doelen.

12. Versterk de banden tussen school, ouders en buurt.

Omdat ouders een sterke impact kunnen hebben op het onderwijssucces van hun kinderen is het van belang dat schoolteams proberen om sociaal kwetsbare ouders direct en laagdrempelig te benaderen. Buurtbewoners, leden van dezelfde sociale gemeenschap of brugfiguren kunnen eventueel worden ingeschakeld om bepaalde ouders te bereiken of om een deel van de ondersteuning van de leerling op te nemen. In de gesprekken met ouders is open, wederzijdse communicatie van groot belang. Ouders moeten evenwaardige gesprekspartners zijn en volop de kans krijgen om hun ideeën, zorgen en gevoelens omtrent het welbevinden, de groei, talenten en de beperkingen van hun kind te uiten. Echte dialoog en uitwisseling tussen ouders en schoolteamleden kunnen een groot verschil maken voor leerlingen. En ouders op een gelijk niveau laten deelnemen aan die dialoog kan een groot verschil maken voor de ouders zelf.

Ouders zijn geen leerkrachten. Als van ouders verwacht wordt dat ze dezelfde dingen doen als leerkrachten op school, dan dreigt de sociale kloof net groter te worden. Wat aan ouders gevraagd wordt door schoolteams, zijn bij voorkeur dingen die alle ouders kunnen doen. In dit opzicht zijn bijvoorbeeld projecten rond leesbevordering thuis interessant: ze blijken een positieve invloed te hebben op de onderwijskansen van sociaal kwetsbare leerlingen (wellicht omdat lezen in het hele onderwijscurriculum zo belangrijk is), maar ze dragen slechts bij tot het verkleinen van de sociale kloof in de mate dat ouders een rol moeten opnemen die ze kunnen opnemen en zich niet hoeven te ontpoppen tot haast professionele voorlezers en vragenstellers.

13. Bestrijd kinderarmoede en financiële drempels voor schoolparticipatie.

Niet handelen tegen kinderarmoede noemt Peter Adriaenssens een vorm van “institutionele kindermishandeling”. Om de nefaste gevolgen van kinderarmoede tegen te gaan, moeten alle zeilen gehesen worden, en dat niet alleen binnen het domein onderwijs, maar binnen alle beleidsdomeinen. Alle vormen van ondersteuning die de levensomstandigheden van ouders-in-armoede verbeteren, kunnen positief bijdragen tot de tijd, mentale ruimte en het verlies van stress die nodig zijn om stimulerende aandacht aan de kinderen te besteden. Acties gericht tegen armoede in domeinen als huisvesting, gezondheidszorg en tewerkstelling kunnen dus indirect een heilzaam effect hebben op de hechte band van het jonge kind en zijn ouders (die cruciaal is voor leren op jonge leeftijd) en voor het verhogen van leerkansen die uit veelvuldige interacties tussen kind en ouders voortkomen.

De overheid moet de nodige financiële middelen ter beschikking stellen om onderwijs voor iedereen betaalbaar te houden. Investeren in onderwijs loont. Via brugfiguren, ervaringsdeskundigen, buddy’s, vrijwilligers, welzijnsorganisaties en scholen kan aan ouders die leven in armoede ook ondersteuning worden gegeven bij het opvoeden van de kinderen. Een laagdrempelige toegang tot uitleendiensten, speel-o-theken, bibliotheken en kinderopvang kunnen voor de kinderen allerhande prikkels tot speels leren opleveren. Van groot belang is het sensibiliseren van kansarme ouders rond de regelmatige participatie van hun kind aan het kleuteronderwijs en het smeden van informele banden tussen de betrokken ouders en het schoolpersoneel. Voor vele kansarme ouders blijken het informeel, mondeling contact met leden van het schoolteam en huisbezoeken immers veel beter te werken dan het formele oudercontact of geschreven informatie.

Voor kinderen die arm zijn, biedt onderwijs de kans om niet arm te blijven. Voor hen is onderwijs een cruciale hefboom om het spook van de generatie-armoede te verdrijven. Daartoe moet onderwijs voor kinderen die leven in armoede RIJK zijn. Rijk aan kansen om hun kennis van de wereld, en hun blik op de wereld, te verruimen. Rijk aan momenten waarop ze succesvol zijn en zelfvertrouwen kunnen opbouwen. Rijk aan toegangswegen naar buitenschoolse omgevingen waar hun leven verder verrijkt kan worden. Rijk aan kansen om het internet te exploreren en functioneel geletterd te worden. Rijk aan kansen om volwaardig deel te nemen aan de interactie in de klas. Rijk aan kansen om te zeggen hoe het onderwijs voor hen kan verbeteren. Rijk aan kansen om de vele competenties en ervaringen die ze buiten de school opbouwen in de school binnen te brengen. Rijk aan informele communicatiekanalen met hun ouders. Rijk aan toekomstkansen.

14. Creëer diverse wegen en trajecten naar het behalen van een diploma secundair onderwijs.

Voor jongeren die energie-voor-leren verliezen als ze te lang achter een schoolbank moeten zitten, kunnen vormen van werkplekleren, buitenschoolse stages en deeltijds werken-en-leren zinvolle alternatieve leertrajecten bieden. Daarbij kan het bemoedigend werken dat de jongeren “en route de parcours” deelcertificaten kunnen bijeensprokkelen. Dat succes kan energie opleveren om naar het volgende deelcertificaat door te stomen. Leerlingen moeten op diverse manieren hun diploma kunnen halen, niet alleen door in het hoogste jaar van een schoolopleiding te geraken en daar te slagen voor de examens die in een klaslokaal worden afgelegd. In een evaluatiecultuur die inzet op het hanteren van gevarieerde methodes om de groei van competenties te evalueren, kunnen ook observaties op de opleidingsvloer, op de werkvloer, tijdens buitenschoolse stages, bij praktijkopdrachten en bij taken uitgevoerd tijdens het reguliere klaswerk gebruikt worden om leerlingen te certificeren.

15. Steun op feiten en onderbouwde inzichten. Verricht wetenschappelijk onderzoek. Wantrouw slogans, mirakeloplossingen en zwart-wit-uitspraken.

Over gelijke onderwijskansen worden in het publieke onderwijsdebat vaak snelle, emotioneel geladen analyses gelanceerd, die gretig worden opgepikt door media die houden van zwart-wit-discussies om hun berichtgeving meer kleur te geven. De sociale kloof in het onderwijs is een complex gegeven, en er liggen veel factoren aan ten grondslag. Mirakeloplossingen die slechts steunen op één maatregel bestaan niet. Het wetenschappelijk onderzoek heeft dat voldoende duidelijk gemaakt. Het valt dus maar te verhopen dat onder het gelijke-kansenbeleid dat ontworpen wordt in scholen én op overheidsniveau een dikke laag wetenschappelijk onderzoek en genuanceerde stellingen worden gelegd. Overheden kunnen veel leren uit het onderzoek naar wat er in het eigen land en daarbuiten lukt. Scholen kunnen veel leren uit de gedegen analyse van wat er bij hun sociaal kwetsbare leerlingen wel lukt, en niet.

Meer lezen?

Een uitgebreidere beschrijving van deze maatregelen en de wetenschappelijke referenties vindt u in Van den Branden, K. (2015). Onderwijs voor de 21ste eeuw. Een boek voor ouders en leerkrachten. Leuven: ACCO.

 

Waarom is de sociale kloof in het Vlaams onderwijs zo groot?

Het probleem van de sociale kloof in ons onderwijs is complex: het is niet zomaar af te doen als een “taalprobleem” of het loutere gevolg van “te weinig ondersteuning van de ouders”. Het is het resultaat van een samenspel van veel factoren die allemaal op elkaar inspelen en elkaar daardoor versterken. Welke factoren dragen volgens onderzoekers het meest bij tot de sociale kloof in ons onderwijs en moeten geneutraliseerd worden om tot oplossingen te komen?

Een andere wereld

De wereld van de school is een nieuwe wereld voor elk kind. De onderwerpen die worden besproken, de taal die wordt gebruikt, de interactiepatronen en het gedrag dat wordt verwacht zijn afgeleid van een Westerse middenklasse-cultuur. Kinderen wiens thuiswereld sterk gelijkt op de schoolwereld gedijen makkelijker in die schoolwereld dan kinderen voor wie de afstand tussen thuis- en schoolwereld groot is.

Een andere taal

Op school wordt taal op een andere manier gebruikt dan thuis. Leerlingen moeten op school immers van concreet, hier-en-nu ervaren naar abstract denken evolueren, en dat gebeurt grotendeels via taal. Niet zomaar taal, maar “schooltaal”: de taal die nodig is om achter de schermen van de werkelijkheid te kijken, een standaardtaal met een gespecialiseerde woordenschat en complexe zinnen die allerlei verbanden kunnen uitdrukken. Voor kinderen van laagopgeleide ouders die thuis in een andere taal dan het Nederlands worden opgevoed is de uitdaging om die schooltaal te verwerven veel groter dan voor kinderen die in een Nederlandssprekend middenklassegezin opgroeien. Deze kinderen moeten een complexe schooltaal verwerven terwijl ze diezelfde taal moeten gebruiken om er in alle vakken moeilijke dingen in te leren. Ze moeten dus twee razendsnelle vliegen in één klap vangen.

Prestatiecultuur en de rol van evaluatie

De evaluatiepraktijk in vele Vlaamse scholen wordt nog sterk gedomineerd door een “onmiddellijke prestatiecultuur”. Leerlingen krijgen les over bepaalde leerstof en moeten haast meteen het bewijs leveren dat ze de stof beheersen. Presteren, eerder dan groeien, staat centraal. Dat werkt in het nadeel van leerlingen die meer tijd en ondersteuning dan anderen nodig hebben om zich aan te passen aan de schoolse manier van werken en om bepaalde leerstof te verwerken. Als leerlingen bij de beoordeling worden vergeleken met zowel een streng criterium (de leerlingen moeten de meeste vragen juist hebben) als met andere leerlingen, dan dreigen leerlingen die een minder hoge score halen dan de anderen keer op keer als “minderwaardig” uit de verf te komen. Dat kan op termijn vreten aan het zelfvertrouwen van deze leerlingen, waardoor ze nog minder goed gaat presteren. Het kan ertoe leiden dat deze leerlingen steeds meer overtuigd raken van het feit dat het voor hen moeilijk is om op school succesvolle leerervaringen op te bouwen en dat onderwijs vooral iets is voor “betere” leerlingen.

Segregatie in het onderwijs

In Vlaanderen valt de heterogene populatie van leerlingen snel uiteen, namelijk in het eerste jaar van het secundair onderwijs (op de leeftijd van 12). In het Vlaams secundair onderwijs met zijn uitgebreide scholenaanbod blijken kinderen van laagopgeleide ouders veelal in technische en beroepsgerichte richtingen, en samen in dezelfde scholen, te zitten, terwijl kinderen van hoogopgeleide ouders veel meer in studierichtingen zitten die voorbereiden op het academisch hoger onderwijs en samen in andere scholen zitten. In een sterk prestatiegericht onderwijssysteem wordt de keuze voor een studierichting vaak niet zozeer bepaald door een positieve keuze vanuit de interesses van de leerling, maar eerder vanuit de punten en scores die de leerling in de voorafgaande schooljaren verzamelde. Leerlingen die hoog genoeg scoren blijven in de cognitief veeleisende richtingen, terwijl leerlingen voor wie dat niet geldt, ‘afzakken’ naar een ‘lagere’ sport van de onderwijsladder. Als de schotten en muren tussen scholen en studierichtingen strak zijn, dan vermindert de kans dat deze leerlingen in contact treden met meer succesvolle leerlingen en zich aan hun motivatie, ondersteuning, voorbeeld kunnen optrekken.

Verwachtingen van leerkrachten

Uit onderzoek naar de effectiviteit van onderwijs blijkt systematisch het grote belang van de verwachtingen die leerkrachten koesteren ten aanzien van de prestaties van leerlingen. Hoge verwachtingen van leerkrachten gaan heel vaak gepaard met hoge leerwinst en sterke leerlingprestaties. Als leerkrachten hoge verwachtingen ten aanzien van bepaalde leerlingen hebben, dan verhoogt de kans dat deze leerlingen uitdagende vragen, opdrachten en activiteiten in de klas krijgen aangeboden, veel en uitgebreid in de klasinteractie worden betrokken, constructieve en uitgebreide feedback op hun werk krijgen en het advies krijgen om academisch georiënteerde studierichtingen te volgen. Bij lage leerkrachtverwachtingen dreigt telkens het tegenovergestelde. In het slechtste geval krijgen kansarme leerlingen als gevolg van lage leerkrachtverwachtingen te weinig uitdagend onderwijs. In scholen, klassen of studierichtingen waarin veel leerlingen samen zitten die al veel faalervaringen hebben opgedaan of die al veel lage cijfers hebben verzameld, dreigen de gevolgen van lage verwachtingspatronen zich op groepsniveau en voor de hele klas te manifesteren.   

Stimulansen tijdens de eerste levensjaren

De mate waarin kinderen tijdens hun allereerste levensjaren stimulansen van hun ouders en omgeving krijgen om taalvaardigheden, denkvaardigheden, sociale vaardigheden en creatieve vermogens te ontwikkelen blijkt een sterke impact te hebben op de ontwikkeling van het jonge brein. Er blijken grote verschillen tussen ouders op dat vlak te bestaan. Sommige kleuters verschijnen daardoor beter voorbereid aan de schoolpoort dan andere. Kinderen van hoogopgeleide ouders zijn in deze bevoorrechte groep oververtegenwoordigd, onder andere omdat de stimulerende activiteiten die deze ouders met hun kind ondernemen en de taal die ze daarbij gebruiken vaak nauwer aansluiten bij de interactie op school dan die van andere ouders.

De ondersteuning van de schoolloopbaan door ouders

In veel onderwijssystemen is het onderwijssucces van leerlingen gedeeltelijk afhankelijk van wat kinderen thuis doen voor school: huiswerk maken, lessen leren, examens voorbereiden, taken uitvoeren. Leerlingen die thuis in optimale omstandigheden kunnen studeren (in een stille, rustige omgeving, zonder storend lawaai op de achtergrond), die van hun ouders morele steun krijgen als het wat moeilijker gaat, die indien nodig uitleg kunnen vragen aan hun ouders of dankzij de ouders toegang vinden tot nuttige informatiebronnen zijn bevoordeeld. Evenzeer kunnen leerlingen met leerproblemen erbij gebaat zijn als hun ouders vlot de weg vinden naar een passend ondersteuningsaanbod of vaardig de problemen kunnen aankaarten en bespreken met het schoolpersoneel. Ook bij studiekeuzeprocessen kan de rol van ouders belangrijk zijn: hoogopgeleide ouders zijn vaak beter geïnformeerd over het onderwijssysteem en over de inhoud van studierichtingen: ze bewegen zich vlotter op de “vrije schoolmarkt” om een aanbod te vinden dat goed past bij de behoeften van hun kind.

De nefaste invloed van armoede

In Vlaanderen leeft 11% van de kinderen tussen 0 en 17 jaar in een huishouden dat moet rondkomen met een inkomen onder de nationale armoederisicodrempel. Veel van deze kinderen leven in krappe huizen met weinig speel- en bewegingsruimte en weinig plaats om rustig voor school te werken. Velen hebben moeilijk toegang tot stimulerende vrijetijdsinitiatieven, jeugdverenigingen en bibliotheken. Velen groeien op in een omgeving met weinig boeken, kranten, tijdschriften en internetaansluiting, en in een buurt met weinig positieve rolmodellen. De gevolgen van opgroeien in armoede kunnen nefast zijn: vele kinderen vertonen een vertraagde fysieke, sociale en mentale ontwikkeling. Op vele van deze kinderen, op hun ouders en op de achtergestelde buurten waarin ze opgroeien, wordt een negatief, denigrerend etiket geplakt: dat haalt hun zelfbeeld naar beneden en hun vertrouwen dat ze via het investeren van energie in leeractiviteiten zichzelf uit de spiraal van armoede kunnen hijsen. Dat knaagt ook aan het geloof van het schoolpersoneel dat deze leerlingen het onderwijs kunnen gebruiken als springplank naar een beter leven zonder armoede.

Het geringe effect van veel gebruikte remediëringsmaatregelen

Naar Europese normen wordt zittenblijven zowel in Nederland als in Vlaanderen vaak gebruikt als remediëringsmaatregel voor leerlingen die niet goed presteren. Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt echter dat zittenblijven voor de meeste kinderen niet goed werkt. Bij de meeste leerlingen die een leerjaar overdoen, is het positieve leereffect al snel uitgewerkt. Bovendien zijn ze het sociale contact met de klasgroep waartoe ze lang behoorden, kwijt. De beslissing tot zittenblijven kan het zelfbeeld van leerlingen aantasten en hun geloof in de eigen “leer-kracht”. Tegelijkertijd kunnen ook de verwachtingen van leerkrachten aangetast worden. In veel gevallen wordt het onderwijsaanbod onvoldoende aangepast aan de leerbehoeften van de zittenblijver. Ook bij aparte remediëringsklasjes voor leerlingen die achterophinken en buiten de lesuren worden “bijgewerkt”, dreigen gelijkaardige gevaren.

De sociaal-emotionele onderstroom van alle leerprocessen

Mensen zijn sociale wezens. Ze krijgen energie-voor-leren als ze met dat leren sociaal voordeel kunnen doen. Ze willen leren om bij een groep te horen. Leerlingen die meer signalen krijgen dat ze erbij horen, voelen zich waarschijnlijk beter en meer thuis op school. Ze laden meer energie-voor-leren op en doen dus meer moeite om te leren op school, omdat ze het gevoel hebben dat ze sociaal profijt kunnen halen uit de groepsbinding op school. Onderzoek geeft aan dat kinderen van hoogopgeleide ouders vaak beter scoren voor de bovenstaande vragen dan kinderen van laagopgeleide ouders.

Gebrek aan perspectieven

Jongeren zullen meer energie investeren in het behalen van een diploma als ze geloven dat dat hen vooruithelpt bij het vinden van een goede job en het opbouwen van een volwaardig en hoopvol bestaan. Jongeren pikken rond hun toekomstperspectieven signalen van diverse aard op: de leefsituatie en de aanmoediging van hun ouders, familie en kennissenkring; de berichtgeving in de media over de kansen op werkloosheid, huisvesting en gezondheid van diverse sociale groepen; het rolmodel van jongeren uit de eigen sociale groep die een succesvol leven hebben uitgebouwd; de sociale herkomst van leerkrachten…. Wie relatief weinig positieve signalen krijgt, zal veel veerkracht moeten ontwikkelen om toch vol te houden. En dat laatste is vaker het geval voor kinderen van allochtone en/of laagopgeleide ouders dan voor kinderen van hoogopgeleide ouders.

Meer lezen?

Alle referenties naar het wetenschappelijk onderzoek waarop dit blogbericht is gebaseerd, vindt u in Van den Branden, K. (2015). Onderwijs voor de 21ste eeuw: een boek voor leerkrachten en ouders. Leuven: ACCO (hoofdstuk 6).