Alle Vlaamse basis- en secundaire scholen zijn verplicht om een talenbeleid te implementeren. Maar helpt dat de leerlingen écht vooruit? Welke taalstimuleringsmaatregelen hebben de grootste impact op taalontwikkeling Nederlands? In een gloednieuwe reviewstudie zetten Marieke Vanbuel, Anneleen Boderé en Kris Van den Branden (Steunpunt SONO/Centrum voor Taal en Onderwijs) het nationale en internationale wetenschappelijk onderzoek op een rij. Hieronder een greep uit de meest markante onderzoeksbevindingen:

Taalstimulering

– Voor begrijpend lezen heeft interactie over de tekst met medeleerlingen en de leerkracht een positieve invloed op de begrijpend-leesvaardigheid van leerlingen, net zoals expliciete en systematische instructie van leesstrategieën, woordenschat en spelling. Het effect is het grootst als de expliciete instructie wordt ingebed in authentieke, boeiende leestaken. Ook het stimuleren van leesplezier en leesmotivatie is vanaf kleuterleeftijd van groot belang. Voor niet-Nederlandstalige leerlingen kan lezen in de thuistaal de leesmotivatie bevorderen.

– Voor de ontwikkeling van schrijfvaardigheid is veel schrijven van belang, maar niet voldoende. Zo blijken strategie-instructie (o.a. rond het leren plannen en reviseren van teksten), ondersteuning tijdens en bij het schrijven, interactie met de leerkracht en met medeleerlingen over te schrijven teksten, feedback en het vooropstellen van specifieke en interessante schrijfdoelen erg bevorderlijk voor de schrijfvaardigheid van leerlingen. Ook het gebruik van tekstverwerkers blijkt effectief om schrijfvaardigheid te bevorderen.

– Om goed te kunnen luisteren en spreken, moeten leerlingen vooral veel kansen krijgen om boeiende, uitdagende en authentieke taken uit te voeren. Expliciete aandacht voor het proces (plannen, uitvoeren, reviseren, evalueren) en voor luister- en spreekstrategieën blijkt een grote impact te hebben op de ontwikkeling van mondelinge taalvaardigheid. Feedback is ook hier van groot belang.

– Veel van de maatregelen die een positieve impact hebben, komen dus voor de verschillende vaardigheden terug: boeiende, communicatieve taken; interactie met medeleerlingen en de leerkracht; samenwerkend leren; feedback; expliciete aandacht voor vormelementen en strategieën ingebed in communicatieve taken. Dat is voor de onderzoekers een argument ten gunste van het werken met geïntegreerde taaltaken (waarin vaardigheden met mekaar worden gecombineerd).

– Wie de huidige Vlaamse onderwijspraktijk observeert, ziet veel positieve punten, maar ook werkpunten. Zo wordt proportioneel veel aan leesvaardigheid gewerkt, maar is er daarbij nog te weinig expliciete aandacht voor leesstrategieën. De mondelinge vaardigheden worden eerder stiefmoederlijk behandeld. Algemeen staan leerkrachten huiverachtig tegenover het inzetten van thuistalen van niet-Nederlandstalige leerlingen, ook al toont onderzoek dat dat een positief effect heeft op het welbevinden van die leerlingen.

Implementatie van talenbeleid

– Veel Vlaamse basis- en secundaire scholen hebben tijdens de afgelopen jaren grote inspanningen gedaan om een talenbeleid te ontwerpen en te implementeren. De Vlaamse inspectie merkt een duidelijke vooruitgang op dit vlak, al blijven er nog stevige werkpunten die moeten aangepakt worden vooraleer het talenbeleid maximaal rendement kan opleveren voor de leerlingen.

– Internationaal onderzoek geeft aan dat de klas best wordt beschouwd als het epicentrum van het talenbeleid en de leerkracht als een cruciale partner, zowel in de beleidsbepaling (Wat willen we bereiken? Wat gaan we doen?) als in de uitvoering van het talenbeleid. Een talenbeleid wordt idealiter uitgedacht en uitgevoerd in termen van wat er in de klas tussen leraren en leerlingen qua interactie gebeurt. Een talenbeleid is vanaf het prille begin teamwerk: het wordt best niet van bovenaf opgelegd door een directie of taalbeleidscoördinator, maar is een gezamenlijk gedragen project van vele teamleden die er het nut van inzien.

– Een cruciaal werkpunt voor veel Vlaamse schoolteams is taalgericht vakonderwijs. Internationaal onderzoek toont aan dat taalgericht vakonderwijs, waarbij leerkrachten van alle vakken bewust aandacht besteden aan de complexiteit van hun instructietaal én aan het bevorderen van de lees-, schrijf-, luister- en spreekvaardigheid wel degelijk een positieve impact heeft op de taalontwikkeling van de leerlingen (zowel van moedertaalsprekers als tweedetaalverwervers van de instructietaal). Maar in Vlaanderen blijken nog veel vakleerkrachten onvoldoende bereid en voorbereid te zijn om taalgericht vakonderwijs te realiseren.

Taalscreening en evaluatie van taalontwikkeling

– Vlaamse scholen zijn verplicht om nieuwe leerlingen aan het begin van basis- en secundair onderwijs op hun taalvaardigheid te screenen. Het staat hen vrij te kiezen welke instrumenten ze daarvoor inzetten op voorwaarde dat die valide en betrouwbaar zijn. Bij gebrek aan gestandaardiseerde, genormeerde taaltoetsen (vooral in het secundair onderwijs) bestaat rond de keuze van instrumenten een grote onzekerheid en grote variatie in scholen.

– De beginscreening van leerlingen op het vlak van taalontwikkeling moet kaderen in een breder evaluatiebeleid, waarbij teams sterk inzetten op formatieve evaluatie: dat is evaluatie die ingezet wordt om het leerproces van leerlingen vooruit te stuwen, bijvoorbeeld door het geven van feedback. Steeds meer onderzoek geeft aan dat formatieve evaluatie een positieve impact heeft op taalontwikkeling.

– Overheid en koepels kunnen scholen helpen door het aanreiken van centrale taaltoetsen. Als zulke toetsen de doelvaardigheden op een valide en betrouwbare manier toetsen, dan kunnen ze een voorbeeldfunctie voor leraren hebben (bijvoorbeeld, hoe toets en scoor je mondelinge vaardigheden?) en zelfs een positief “teaching to the test” effect. Maar tegelijk moeten overheid, koepels en schoolteams zich bewust blijven van het feit dat toetsen niet alle aspecten van taalcompetenties en leerprocessen in kaart kunnen brengen, en dat centrale taaltoetsen sowieso slechts één schakel zijn in een breder, permanenter evaluatiebeleid op school.

Een rode draad die doorheen alle bovenstaande onderzoeksresultaten loopt is de grote nood aan ondersteuning die schoolteams ervaren. Zij verwachten terecht van de overheid dat die hen ruimte en kansen geeft om zich op het vlak van taalstimulering, talenbeleid en taalscreening te professionaliseren. Taalstimulering die ervoor zorgt dat alle leerlingen niet alleen een basisgeletterdheid Nederlands, maar een hoog niveau van taalvaardigheid Nederlands ontwikkelen kan maar het resultaat zijn van een volgehouden, doorgedreven, gecoördineerde inspanning van alle onderwijspartners.

Het rapport van de reviewstudie lezen?

Helpen_talenbeleid_en_taalscreening_taal

Veel scholen hebben een zeer complexe organisatiestructuur: allerlei taken en verantwoordelijkheden worden verdeeld over verschillende mensen en groepen in een kluwen waar niemand nog wijs uit geraakt en waar veel teamleden naast mekaar lijken te werken. De vakleerkracht geeft zijn vak, de zorgcoördinator coördineert het zorgbeleid, de onderdirecteur stelt de uurroosters op, de taalbeleidscoördinator moet een taalbeleid op gang trekken, de ICT-coördinator de integratie van moderne technologie…. De continue zorg voor de leerlingen (doorheen hun hele leertraject) wordt versnipperd tussen veel verschillende partijen, maar uiteindelijk voelt niemand zich echt eindverantwoordelijke voor het volledige leertraject van leerlingen. Tegelijk heeft iedereen het gevoel dat hij/zij weinig zelfsturing aan de eigen job kan geven omdat er vragen en druk van allerlei kanten komen: van de overheid, de leerplannen, maar ook van interne coördinatoren en collega’s met een andere deelverantwoordelijkheid. Dat creëert stress en ontevredenheid, én de nood aan veel interne communicatielijnen- en kanalen, die mekaar voortdurend doorkruisen.

Het kan ook anders. In hun boek “Scholen slim organiseren” trekken Tom Van Acker en Yves Demaertelaere resoluut de kaart van participatief leiderschap: samen als team schoolbeleid maken, en dat niet alleen op papier als een mooi klinkend credo, maar integraal verweven in de vezels van de schoolorganisatie. Ze presenteren in dit verband het “zeester-model”.

Een zeester heeft verschillende poten, maar elk van die poten kan autonoom functioneren (en kan zelfs uitgroeien tot een volwaardige zeester als hij wordt afgehakt). Een zeester-school heeft een eenvoudige structuur, maar geeft complexe en volle verantwoordelijkheid aan deelteams van leraren. Dat deelteam krijgt bijvoorbeeld voor een bepaalde afdeling/studierichting de volle verantwoordelijkheid over alle aspecten van het onderwijstraject en volgt de leerlingen in die afdeling doorheen de verschillende leerjaren gezamenlijk op. Het deelteam is dus volledig verantwoordelijk voor de inhoudelijke, praktische en organisatorische aspecten van een onderwijstraject voor een bepaalde groep leerlingen. De teamleden krijgen beslissingsrecht (over uurroosters, zorginterventies voor bepaalde leerlingen, nascholingen, evaluaties…). Op die manier kunnen ze veel meer zelfsturing geven aan hun onderwijsproject en ook aan hun eigen job-invulling. Ze werken intensief samen met elkaar (in plaats van naast mekaar en los van mekaar) en met hun partners (de deelteams van de andere afdelingen, ouders, leerlingen, de overkoepelende schooldirectie).

BuSO-school Sint-Idesbald in Roeselare re-organiseerde haar schoolstructuur op die manier en stelt vast dat, hoewel het om een proces van vallen en opstaan gaat en er veel intensief overleg nodig is binnen het team, de leerkrachten na één jaar met meer plezier en betrokkenheid komen werken en dichter bij de leerlingen staan. Bij de leerlingen zijn er “minder crisissen op pauzemomenten, minder time-outinterventies en meer betrokkenheid op het eigen leertraject” (p. 120). In zulke scholen valt het verschil tussen doeners (de vakleerkrachten) en denkers (directie en coördinatoren) weg. Iedereen wordt “doenker” (denker en doener tegelijkertijd). In zulk een school ontstaan teams van leraren waarin iedereen leidt en waarin de diverse teams mekaar leiden. In zulk een school krijgen de team-overstijgende directieteams terug meer tijd om ook inhoudelijke en pedagogische impulsen te geven.

Voor alle duidelijkheid: het organisatiemodel van een school moet niet veranderen omwille van de verandering zelf. Ze moet veranderen als blijkt dat daardoor het schoolteam haar basismissie beter kan realiseren. Van Acker en Demaertelaere benoemen de vier kernopdrachten van een school als volgt:

– Leerdoelen nastreven die maatschappelijk relevant zijn en relevant in functie van de arbeidsmarkt, het vervolgonderwijs en de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen;

– Talenten van leerlingen ontwikkelen en regisseren en vanuit talenten de studie oriënteren;

– Het begeleiden van leerlingen bij leerhindernissen;

– Betrekken van alle belanghebbenden (leerlingen, leerkrachten, ouders) in een goede leer- en leefgemeenschap

Het hoofddoel van een re-organisatie van de schoolstructuur is dus ervoor zorgen dat de energie-voor-leren van alle leerlingen verhoogt en maximaal wordt omgezet in succesvolle leerervaringen, én dat de energie-voor-onderwijs van leraren toeneemt. Want het hoofddoel van een schoolstructuur is niet die structuur in leven houden, maar het leren en het onderwijzen nieuw leven inblazen. Elke dag opnieuw, met volle goesting!

Meer lezen?

Tom Van Acker en Yves Demaertelaere (2014). Scholen slim organiseren. Anders werken met goesting. Tielt: Lannoo Campus.

De Vlaamse onderwijsinspectie legt de vinger op de wond: het gaat niet zo goed met het onderwijs van het Frans in de basisschool. Veel leerkrachten voelen zich erg onzeker om Frans te praten en zoeken daarom vaak heil in kennisgericht grammatica-onderwijs. Dat komt echter niet ten goede aan de motivatie en de vroege taalvaardigheidsontwikkeling van de leerlingen. Het onderwijs Frans zou fris, speels, communicatief, levendig moeten zijn en vooral geen droge, saaie les. De vraag is dus: hoe lossen we dat probleem op? Een deel van de oplossing ligt in het flexibeler omgaan met allerlei schotten in ons onderwijs…

1. Leraren die een voldoende hoge taalcompetentie in het Frans hebben, voelen zich makkelijker zeker genoeg om spontane conversaties aan te gaan met kinderen en de voorgekauwde zinnetjes van het handboek te overstijgen. Waarom maken we in ons basisonderwijs dan niet meer gebruik van leerkrachten die gevormd zijn om in het secundair onderwijs Frans te geven? Uiteraard moeten die leerkrachten dan best een vorming krijgen over hoe ze heel jonge kinderen op een speelse manier taalstimulering kunnen aanbieden, maar de kans dat zij over de taalvaardigheid – en zekerheid – beschikken om communicatieve activiteiten vorm te geven en een rijk taalaanbod aan te bieden, stijgt daardoor zienderogen. Ook Franstalige vrijwilligers (bv. Franstalige ouders, speelpleinmonitoren…) zouden af en toe kunnen deelnemen aan klasactiviteiten of uitstappen die in het Frans worden ingericht.
2. Waarom koppelen we een Vlaamse klas niet wat vaker aan een Brusselse of Waalse correspondentieklas? Zo kunnen Nederlandstalige leerlingen chatten of mailen met een Franstalige leerling en nieuwe vriendjes maken (en dat is nog altijd een van de belangrijkste redenen voor mensen om een nieuwe taal te leren). Als een Vlaamse klas wordt gekoppeld aan een klas uit een Waalse immersieschool, dan kan zelfs afgesproken worden dat de leerlingen de ene week in het Frans en de andere week in het Nederlands communiceren. Een win-win voor beiden…
3. Het onderwijs Frans kan makkelijk losgekoppeld worden van de formele lessen Frans in het vijfde en zesde leerjaar. Muzische knutsel-, teken-, zangmomenten of bewegingsactiviteiten (sport, spel) kunnen in de klas of op de speelplaats, en vanaf de kleuterklas, ook (gedeeltelijk) in het Frans worden gedaan. Daarvoor moet niet gewacht worden tot het vijfde leerjaar, en is slechts één leerkracht nodig die dat vlot in het Frans kan. In principe kunnen hiervoor ook de bovenvermelde vrijwilligers ingeschakeld worden.
4. Moderne technologie biedt ongeziene mogelijkheden om leuk, fris, interessant taalaanbod de klas binnen te halen. De leerkracht is dus lang niet de enige bron van rijk taalaanbod. Niet alleen VRT, maar ook Rtbf zendt heel leuke programma’s voor jonge kinderen uit. Kinderen kunnen bijvoorbeeld ook eens proberen om (eenvoudige) games die ze al in het Nederlands kennen in het Frans te spelen. Op die manier verbinden ze de Franse taal met toffe, boeiende inhouden.
5. Volgens het inspectierapport worden Franstalige leerlingen op een Nederlandstalige basisschool soms als een probleem gezien omdat ze de expert-positie van de leerkracht aantasten (de leerling kan beter Frans dan de leerkracht). Maar de taalkennis Frans van die kinderen is eigenlijk een ontzettende troef. Deze leerlingen kunnen in hun eigen klas, en in andere klassen, net ingezet worden om het Frans tijdens allerlei activiteiten heen te gebruiken en te modelleren. Voor deze leerlingen kan dat een mooie manier zijn om te tonen welke troeven ze op dat vlak hebben.

Het is een kenmerk van krachtig, duurzaam onderwijs dat bestaande schotten tussen vakken, leerjaren, school en buitenwereld het leren niet in de weg staan. Voor een levendig, eigentijds, wervend onderwijs van het Frans in de basisschool is de “globalisering” van het onderwijs waarbij grenzen functioneel en flexibel worden doorbroken, van groot belang. En avant maintenant! (om het met de titel van mijn oude methode Frans te zeggen…)

Meer lezen?

Zie de Onderwijsspiegel 2017 van de Vlaamse Onderwijsinspectie.

We hebben sterke lerarenopleidingen nodig. Daarover is iedereen het eens. Maar daarvoor heb je sterke banden nodig tussen alle betrokken partners. Op conferenties over onderwijs komt er vaak een moment waarop het gaat over dingen die niet zo goed lopen (“onze leraren spelen nog te weinig in op culturele en sociale diversiteit” of “er wordt te weinig gedifferentieerd”), en dan is er altijd wel iemand die de arm in de lucht steekt en zegt: “de lerarenopleiding moet daarvoor zorgen”. Meestal gaat er dan een zucht van instemming door de zaal. Als lerarenopleider bekruipt me dan steeds een onbehaaglijk gevoel: het lijkt dan even alsof lerarenopleidingen instituten zijn die los van onderwijs werken, maar wel alle problemen van onderwijs eigenhandig moeten, en kunnen, oplossen. Dat kan natuurlijk niet.

Leraren opleiden is een gezamenlijk, volgehouden, doorgedreven project. Alle betrokken partijen (overheid, koepels, stagescholen, lerarenopleidingen, studenten en onderwijsondersteuners) moeten samen aan het zeel trekken. Hetzelfde zeel dus…

1. De overheid moet duidelijke kaders scheppen en de vereiste middelen vrijmaken. De Vlaamse regering stelt in haar recente conceptnota rond de hervorming van de lerarenopleiding dat een leraar een vakinhoudelijk expert én een vakdidactisch expert moet zijn, en daarbovenop deskundig met culturele en talige diversiteit moet kunnen omgaan, goed in team moet kunnen samenwerken, het eigen onderwijs aan onderzoek moet kunnen onderwerpen en goed moet kunnen differentiëren. Die eigentijdse eisen moet de overheid matchen met een eigentijdse financiering die de ruimte schept voor een voldragen vormingstraject en intensieve ondersteuning van student-leraren.
2. Lerarenopleiders moeten in hun didactiek en interactie rolmodellen en voorbeelden van goed onderwijs zijn, en moeten de studenten intensieve kansen geven om via een slimme, systematische combinatie van nadenken over onderwijs (theorie, reflectie, onderzoek, analyse..) en in onderwijs handelen (stage, microteaching, experimenteren..) de student tot verdieping van de basiscompetenties te brengen. Tegelijk moeten stagescholen zich opstellen en openstellen als ruimtes waarin studenten kunnen uitproberen, oefenen, leren uit fouten, reflecteren op te geven en gegeven lessen. Een student lerarenopleiding is niet iemand die zomaar ingeschakeld kan worden (of zou mogen worden) om het volgende lesje uit het handboek volgens de door de school opgelegde methode te geven, maar moet ruimte krijgen om frisse ideeën binnen te brengen, nieuwe werkvormen uit te proberen, te leren uit experimenteren. In Nederland zijn stagescholen nog meer dan in Vlaanderen echte oefenscholen, die een engagement aangaan om de student allerlei dingen te laten uitproberen: zo kan een win-win-situatie ontstaan waarbij ervaren leraren kennismaken met innovatieve methodes en jonge studenten leren uit de reflectie van ervaren leerkrachten daarover.
3. Lerarenopleiders, stagementoren en studenten moeten in intensieve interactie met mekaar gaan over de leservaringen van de student, en dat liefst niet los van elkaar (en op verschillende momenten). In een tijd waarin terecht wordt benadrukt dat leraren teamspelers moeten zijn, is het aangewezen dat studenten van de lerarenopleiding over het muurtje van hun eigen vak(ken) mogen kijken, en kansen krijgen om samen met andere studenten (van dezelfde richting, maar ook van andere vakken, graden en richtingen) te co-teachen, samen lessen voorbereiden, samen reflecteren op gegeven of geobserveerde lessen… Ook co-teaching tussen student en ervaren stagementor mag geen taboe zijn.
4. Een lerarenopleiding is niet voltooid wanneer de eerste formele fase van de initiële lerarenopleiding is afgesloten. Er zijn immers bepaalde aspecten van het leraarschap (bv. leren omgaan met de druk van een vol uurrooster, communiceren met ouders, opvolgen en van leerlingen doorheen een langer leertraject….) die leraren pas echt onder de knie krijgen als ze een tijdlang in het onderwijs actief zijn en volle verantwoordelijkheid krijgen. Beginnende leraren moeten onder gunstige omstandigheden kunnen starten: met enige werkzekerheid (minstens voor een jaar) zodat ze zich op hun inhoudelijke professionalisering kunnen concentreren, met een kleinere lesopdracht, en met voldoende aanvangsbegeleiding door meer ervaren collega’s en onderwijsondersteuners. Dat verhoogt de kans dat beginnende leraren in het vak blijven en kunnen uitgroeien tot de sterke leraren die we nodig hebben.

De Vlaamse overheid wil de lerarenopleidingen versterken. Het is dus te verhopen dat die versterking de vorm aanneemt van een intensifiëring van de verbindingen tussen de verschillende betrokken partners en van een echte intensifiëring van het leertraject dat beginnende leraren mogen afleggen.

Je ecologische voetafdruk verkleinen? Bijdragen tot een duurzame wereld? Leerlingen kunnen er op school heel wat over leren, maar ze kunnen er op school ook iets aan doen. 

Zes klassen van het zesde middelbaar van VKO Opwijk hebben die boodschap alvast begrepen. Zij strijden van januari tot juni 2017 tegen mekaar om de laagste ecologische voetafdruk en gebruiken daarvoor de app “For Good”. Die app monitort hun ecologische voetafdruk en vertelt hen hoeveel planeten ze zouden verbruiken als iedereen leeft zoals zij.

Klaas de Nil, een leraar van VKO benadrukt dat veel jongeren bezorgd zijn over de klimaatopwarming en vinden dat er moet ingegrepen worden. Mensen moeten daarvoor niet wachten op de overheid of internationale instellingen, ze kunnen zélf actie ondernemen. De app “For Good” toont jongeren hoe ze via eenvoudige en haalbare acties een steentje kunnen bijdragen. Op een website kunnen ze het effect van hun acties en de voetafdruk van de andere klassen volgen: welke klas wint de uitdaging?

Het is een mooi voorbeeld van duurzaam onderwijs: 21ste eeuwse sleutelcompetenties zoals “leren omgaan met moderne technologie”, “zorgen voor het leven op deze planeet”, “taal en informatie doen werken” en “sociale diversiteit doen werken (door samen te werken)” doordringen dit project. Leerlingen verbinden concrete ervaringen met abstracte inzichten, en bouwen zo meer duurzame kennis, vaardigheden en attitudes op. Allerlei grenzen tussen vakken, en tussen school en buitenwereld worden gesloopt: het onderwijs wordt eigentijdser, levensechter, duurzamer. Het gemeentebestuur is peter van het project en werkt mee.

Duurzaam onderwijs voor een meer duurzame wereld! Welke scholen volgen?

Meer lezen?

https://www.klimaatcoalitie.nl/casussen/leerlingen-strijden-om-laagste-ecologische-voetafdruk-met-for-good-app

http://for-good.be/

Het curriculum zit vol. De leerplannen, de methodes, de programma’s: ze zitten overvol. We hebben tijdens de afgelopen 25 jaar gepoogd de explosieve toename van kennis en inzichten te volgen in onze onderwijscurricula. We hebben gestapeld, en nog eens gestapeld, en daardoor zijn de curricula nu overladen. Dat leidt volgens de Britse onderwijsexpert Geoff Petty tot een perverse paradox: hoe meer we onze leerplannen overladen, hoe minder onze leerlingen leren.

Want hoe overvoller de leerplannen, hoe meer leerstof leraren er moeten doorjagen. Dat leidt alleen maar tot oppervlakkig leren en tot vluchtige kennis die snel verdampt. Leraren hebben dan immers niet meer de tijd om ervoor te zorgen dat leerlingen de leerstof echt begrijpen en cruciale, complexe vaardigheden kunnen ontwikkelen die ze levenslang moeten kunnen inzetten. Leraren hebben dan al helemaal de tijd niet meer om meer ondersteuning en aandacht te geven aan leerlingen die dat nodig hebben.

Het leerplan, de methoden, de onderwijsprogramma’s moeten ontvet worden. De actualisering van de eindtermen biedt daarvoor een uitgelezen kans, maar ook de beslissingen die leraren in hun eigen klas nemen zijn daarvoor cruciaal. Het is hoog tijd dat we collectief het stof van het leerprogramma blazen en de selectie maken van wat echt cruciale kennis en cruciale sleutelcompetenties zijn. Het is hoog tijd dat leerkrachten de broodnodige tijd en ruimte krijgen om de kennis, vaardigheden en attitudes die er echt toe doen, echt te doen insijpelen.

Niet de pure kwantiteit van de behandelde leerstof telt in onderwijs, maar de diepgang van het leren. Niet het aantal leerstof-eenheden die moeten worden ‘gezien’ door de leerkracht, maar het aantal complexe verbanden die worden ‘ingezien’ door de leerlingen. Niet het aantal oefeningen en huiswerken die aan leerlingen wordt opgelegd, maar wel het aantal sleutelcompetenties die door de leerlingen echt worden beheerst. In de 21^ste eeuw wordt het niveau van onderwijs niet bepaald door de hoogte van de berg feiten die leerlingen klakkeloos en letterlijk kunnen reproduceren, maar door de diepgang waarmee ze leerstof begrijpen, die inzichten kunnen toepassen om beslissingen te nemen en problemen op te lossen, ze creatief kunnen bewerken, en daarbij rekening houden met de gevolgen van die beslissingen voor anderen en hun omgeving. In de 21ste eeuw wordt het niveau van het onderwijs bepaald door de diepgang en reikwijdte van de brede persoonsontwikkeling van de leerlingen die dat onderwijs volgen. Door kaf van het koren te scheiden gaat het niveau van het onderwijs niet omlaag, maar ontstaat er (eindelijk) ruimte om het niveau verder te doen stijgen. Voor elke leerling. Voor elke leraar.

Een klinkend citaat om mee te beginnen:

“In onderwijs kan je alleen verandering creëren van onderuit. Als verandering van bovenaf wordt opgelegd, ontwikkelen scholen weerstand. Ministeries zijn als gigantische olieschepen: het duurt lang voor ze van richting veranderen. We hebben nood aan kleine speedbootjes die tonen hoe we de dingen anders kunnen aanpakken.”*

Is de ESBC-school in Berlijn zo’n speedboot? Is het een voorbeeld van een duurzame school? Het is in elk geval een school waar de directie het heeft aangedurfd om een aantal klassieke onderwijspatronen vrij radicaal te doorbreken om ervoor te zorgen dat hun leerlingen 21^ste eeuwse sleutelcompetenties veel beter verwerven. Uit de doorlichtingen van de inspectie en centrale toetsresultaten blijkt dat de school dat voortreffelijk doet. Zo voortreffelijk zelfs dat de school internationale aandacht trekt. Wat zijn de kenmerken van het pedagogisch project van de ESBC-school?

– Sleutelcompetenties centraal: De school vertrekt van de vaststelling dat de samenleving tijdens de afgelopen decennia fundamenteel is veranderd. Leerlingen van vandaag moeten creatief kunnen denken, zelfsturend zijn, ondernemend zijn, goed kunnen samenwerken, goed kunnen omgaan met verandering, en veel vertrouwen hebben in zichzelf en hun leervermogen. De school werkt met de Duurzame-Ontwikkelingsdoelstellingen van de Verenigde Naties die ertoe leiden dat leerlingen niet alleen cognitieve kennis opdoen, maar een brede persoonsvorming aangeboden krijgen.

– Vakkenonderwijs doorbroken: Enkel in de voormiddag krijgen de leerlingen nog onderwijs in traditionele (hoofd)vakken, maar in de namiddag en op donderdag werken ze aan vakoverstijgende projecten, waar ze leren om kennis van diverse disciplines te combineren om authentieke problemen op te lossen en de confrontatie met maatschappelijke uitdagingen aan te gaan.

– Geen punten, maar veel feedback: Leerlingen krijgen geen punten op hun prestaties, maar krijgen veel verbale feedback van de leraar op de kwaliteit van hun werk. Ze laten hun werk ook beoordelen door andere leerlingen. Op het einde van elke week hebben leraren een logboekgesprek met elke leerling om de voortgang en kwaliteit van het geleverde werk te bespreken.

– Zelfsturing centraal: Leerlingen krijgen veel stimulansen om zelf verantwoordelijkheid op te nemen voor hun werk, hun eigen projecten uit te tekenen en te plannen, en veel autonomie op te bouwen. Er is veel ruimte voor actieve werkvormen en initiatief vanuit de leerlingen, en veel aandacht voor zelfsturing.

– Grote vrijheid, strakke regels: Er wordt strak opgevolgd of leerlingen de autonomie die ze krijgen, productief gebruiken. Als leerlingen hun tijd verkwanselen en daardoor hun werk niet tijdig afkrijgen, moeten ze op zaterdagmorgen naar de school om hun werk af te maken.

– Leerlingen en leraren participeren in schoolbeleid: Alle leerlingen en leraren krijgen een training in geweldloze communicatie. Ze hebben wekelijks school- en klassenraden waar conflicten vreedzaam besproken en opgelost worden, en samen beleid wordt gemaakt.

– Grote teamverbondenheid: Leerkrachten werken op deze school niet los van elkaar. Ze werken intensief samen aan projecten, overleggen met elkaar, evalueren samen de leerlingen, maken samen lesmateriaal en geven feedback aan elkaar. Ze staan met twee voor een klas van 26.

De school, die startte met 16 leerlingen, heeft er nu 500, en haalt jaar na jaar bijzonder hoge scores op landelijke tests. En dat terwijl niet alle leerlingen kinderen van hoogopgeleide ouders zijn: ongeveer 30% van de leerlingen zijn allochtoon.

Een model voor andere scholen? Niet noodzakelijk, omdat heel wat scholen wellicht niet geneigd zijn om zulk een radicale koerswijziging door te voeren of het model verenigbaar vinden met hun eigen pedagogisch project, en ook omdat duurzaam onderwijs op diverse wijzen kan gerealiseerd worden.

Inspirerend? Dat wel, omdat deze school een groot vertrouwen in de energie-voor-leren van haar leerlingen belichaamt, hedendaagse sleutelcompetenties durft centraal te stellen in haar curriculum, evaluatie en feedback gebruikt als hefbomen voor leren, en leerlingen boeiende, blikverruimende ervaringen aanbiedt die een duurzaam effect kunnen hebben op hun persoonsvorming tot vredelievende, creatieve, zelfsturende, en sociaal vaardige burgers van de 21^ste eeuw.

Meer lezen?

https://www.theguardian.com/world/2016/jul/01/no-grades-no-timetable-berlin-school-turns-teaching-upside-down

https://medium.com/@reimaginaire/reinventing-education-designing-learning-for-21st-century-challenges-683fe327f588#.bo4ja4z8c

*“In education, you can only create change from the bottom – if the orders come from the top, schools will resist. Ministries are like giant oil tankers: it takes a long time to turn them around. What we need is lots of little speedboats to show you can do things differently.” (citaat uit het artikel in The Guardian)

Goede beleidsplannen schrijven is een uitdaging, maar ze in de praktijk brengen is nog andere koek: dat besluit Stephen Ball (University of London) in zijn analyse van vernieuwingsprocessen op Britse scholen. Wie op school een vernieuwing duurzaam wil invoeren, kan dus maar beter rekening houden met de onderstaande vuistregels die te rapen vallen uit het beschikbare onderzoek naar innovatieprocessen in het onderwijs.

Vuistregel 1: Bezint eer ge begint!

Begin als team niet aan een vernieuwingsproces zonder een grondige planning. Goed bezonnen is half gewonnen. Het is daarbij van groot belang dat alle teamleden die (vroeg of laat) bij de implementatie van de vernieuwing betrokken zullen worden, bij het voorafgaand planningsoverleg betrokken worden. Evenzeer is van belang dat alle niveaus, van de leraar in de klas tot het directieniveau, zijn vertegenwoordigd. Planning gaat immers in de eerste plaats om gezamenlijke prioriteiten stellen en gezamenlijk eigenaarschap van het vernieuwingsproject opbouwen.

Vuistregel 2: Stel een beperkt aantal doelen!

Als ze willen, kunnen schoolteams aan vijftien vernieuwingen tegelijkertijd werken. Het onderwijswereldje gonst van de wenselijke vernieuwingen. Voor schoolteams is de verleiding groot om te veel hooi op de vernieuwingsvork te nemen, waardoor diverse vernieuwingen elkaar gaan tegenwerken en vernieuwingsvermoeidheid bij teams creëren. Prioriteiten stellen is dus van essentieel belang: aan welke doelen moet het team écht, en dringend, werken? Het is daarbij aangewezen dat deze cruciale doelen eerst op leerlingniveau worden geformuleerd: welke competenties moeten onze leerlingen echt beter kunnen verwerven? Welke aspecten van hun leerproces moeten beter gestimuleerd worden?

Vuistregel 3: Zet de klaspraktijk en de leerkracht centraal!

De leraar is de centrale figuur in krachtige leeromgevingen, en dus ook in onderwijsvernieuwingen. Het is daarom aangewezen dat de doelen op leerlingniveau meteen worden vertaald in competenties die leraren (beter) moeten verwerven of acties die ze (sterker) in de klas moeten implementeren. Als leraren zich niet concreet kunnen voorstellen wat er van hen verwacht wordt en waarom dat zinvol is voor henzelf en voor hun leerlingen, zal hun bereidheid om mee te stappen in de vernieuwing kleiner zijn.

Vuistregel 4: Implementeer in fasen!

In tegenstelling tot het planningsoverleg waaraan alle betrokkenen actief deelnemen, hoeven niet alle teamleden de vernieuwing meteen in de praktijk om te zetten. Bij veel geslaagde, duurzame vernieuwingen deed eerst een kleine kerngroep ervaring en expertise op met het implementeren van de vernieuwing. Deze kerngroep kan dan in een tweede fase (wanneer meer teamleden op de kar springen) zorgen voor ondersteuning, waarschuwen voor valkuilen, als rolmodel fungeren en morele steun geven. De olievlek kan zo gaandeweg uitbreiden, en wordt gevoed door succeservaringen die worden gecommuniceerd aan de teamleden die nog niet actief aan het implementeren zijn.

Vuistregel 5: Monitor en stuur bij waar nodig!

De doelen van de vernieuwing moeten steeds op het netvlies blijven. In alle fasen van de vernieuwing moeten leraren, leerlingen en directies samen evalueren of de doelen op leerkracht- en leerlingniveau (gedeeltelijk) bereikt worden, zodat in onderling overleg kan bijgestuurd worden waar nodig. Elk proces van vernieuwing is een proces van vallen en opstaan, van leren uit fouten, van geleidelijke vooruitgang.

Vuistregel 6: Versterk elkaar!

“Together everyone achieves more”: vernieuwingen hebben meer kans op slagen als directies hun leraren actief en constructief ondersteunen, zowel op praktisch als moreel vlak. De steun van de directie is voor duurzame vernieuwingen van cruciaal belang. Verder kan het absoluut helpen dat leraren niet naast mekaar en los van elkaar de vernieuwing proberen in te voeren (ieder in haar eigen klas, met de deuren dicht), maar dat leraren bij mekaar mogen spieken, mekaars ideeën mogen stelen, bij elkaar mogen observeren, van elkaars expertise mogen gebruik maken, samen klaservaringen voor- en nabespreken… Op die manier wordt vernieuwen ook leuker: het wordt dan immers een middel om de banden met andere teamleden te versterken en constructief samen te werken aan een gedeeld doel. En dat laatste is volgens heel wat antropologen een van de meest deugddoende ervaringen in een mensenleven…

Meer lezen?

Ball, S.J., Maguire, M., & Braun, A. (2012). How schools do policy: policy enactments in secondary schools. London/New York: Routledge.

Fixsen, D. et al. (2005). Implementation research: a synthesis of the literature. Tampa: University of South Florida.

Hattie, J. (2015). What Works Best in Education: The Politics of Collaborative Expertise. Londen: Pearson.

Wiggings, M., Austerberry, H., & Ward, H. (2012). Implementing evidence-based programmes in children’s services: key issues for success.  London: Department for Education.

Wat doen Vlaamse scholen nu al om de banden met ouders aan te halen? Hieronder een inspirerende tabel die letterlijk uit het boek “Onderwijs voor de 21ste eeuw” (ACCO, p. 208) werd overgenomen en gebaseerd is op authentieke praktijkvoorbeelden.

Uit de tabel mag blijken dat “oudercontact” en “ouderbetrokkenheid” termen zijn die op tweerichtingsverkeer slaan. Ouderbetrokkenheid groeit dankzij inspanningen van beide partijen: ouders én school. Ouderbetrokkenheid groeit het sterkst vanuit informele momenten en informele communicatie. Informele communicatie sloopt muren en structuren die tussen mensen staan. Open dialoog ontkracht onterechte stererotypen. Frequente informele, losse babbels tussen ouders en schoolteamleden kweken wederzijds vertrouwen, erkenning en herkenning. Ze voeden en verrijken het beeld van het kind dat beide partijen in hun hoofd opbouwen. Ze maken het voor beide partijen makkelijker om eventuele problemen van het kind te bespreken, in de kiem te smoren of zelfs te voorkomen. Ze vormen de stapsteen naar meer formele, zakelijke gesprekken met inzet.

Bron:

Van den Branden, K. (2015). Onderwijs voor de 21ste eeuw. Een boek voor leerkrachten en ouders. Leuven: ACCO.

Leerling: Ik kan het niet.

Leraar: Je kan het nog niet. Laten we eens samen naar die opdracht kijken. Vertel eens, hoe heb je….

Onderwijs draait om groei. Scholen worden opgericht om leerlingen te doen groeien. In alles wat ze doen en zeggen, moeten schoolteams uitstralen dat leerlingen kunnen groeien. Dat het verwerven van belangrijke competenties niet bepaald wordt door aangeboren talenten. Dat fouten en onbegrip stapstenen zijn voor groei. Dat alle leerlingen een immens potentieel hebben om hun grenzen te verleggen. De Amerikaanse leerpsychologe Carol Dweck noemt dat een “growth mindset”. Elke leerling kan beter worden. Dat wil niet zeggen dat elke leerling voor alles de beste van de klas kan worden, maar dat hoeft ook niet. Wat wel moet, en wel kan, is dat elke leerling in alle belangrijke sleutelcompetenties die op school centraal staan, beter kan worden. Veel beter. Het menselijk brein heeft een immens groeivermogen. Dweck laat leerlingen kijken naar een video van Londense taxichauffeurs: de delen van hun brein die instaan voor ruimtelijke oriëntatie groeien letterlijk, en die van de meest ervaren taxichauffeurs het meest. (http://video.nationalgeographic.com/video/london-taxi-sci)

Om te groeien moeten drie basisvoorwaarden vervuld zijn. Ten eerste, de leerling moet zelf geloven dat hij/zij kan groeien. Wie dat niet gelooft, investeert geen energie in een leerervaring en blijft bij de pakken zitten. Ten tweede, de leerling moet moeite doen. Leren gaat niet vanzelf, de leraar kan ook niet voor de leerling leren, de leerling moet energie investeren in het leerproces. Ten derde, de leerling moet stimulansen en constructieve ondersteuning krijgen vanuit zijn omgeving. Nieuwe competenties krijg je niet op je eentje onder de knie. Maar als die drie voorwaarden voldaan zijn, kunnen lerenden bergen verzetten. Himalaya’s.

Over bergen gesproken. Wie een bergtocht maakt, zorgt best voor een goede uitrusting: stevige stapschoenen, proviand, kaart… Ook leerlingen leren beter als ze van een goede uitrusting-voor-leerprocessen voorzien worden: Constructieve feedback. Vertrouwen en hoge verwachtingen vanwege hun ondersteuners. Inzicht in de criteria voor een goede taakuitvoering. Dat laatste, zo benadrukken Dweck en Shirley Clarke, is belangrijk om leerlingen de kracht te geven om zelf hun leerproces in handen te nemen, om niet afhankelijk te blijven van ondersteuning, om niet aangeleerd hulpeloos te worden, om uiteindelijk zelf de route te kunnen uitstippelen.

Scholen zijn geen betonnen bunkers, het zijn groeibiotopen. In scholen groeien sleutelcompetenties, kennis, vaardigheden en attitudes. In scholen groeien zelfvertrouwen, wederzijds respect, vriendschappen, identiteiten, de eigen leer-kracht van leerlingen. In scholen groeien leerlingen en leraren naar mekaar toe, leerlingen onderling naar mekaar toe, leraren en ouders naar mekaar toe. In duurzame scholen weigert men te geloven dat talent gedetermineerd wordt door de genen die kinderen van hun ouders bij de geboorte hebben gekregen of van het onderwijs dat ouders kunnen geven. Als schoolsucces en leerwinst zo ongelooflijk sterk afhangen van buitenschoolse factoren, waarom spenderen leerlingen dan al die uren, al die jaren op school? Duurzame scholen doorbreken fatalistisch doemdenken. Duurzame scholen stunten zoals Barcelona (6-1) en blijven tot de 95^ste minuut geloven dat ze kunnen stunten. Op duurzame scholen regeert de hoop. Op duurzame scholen heerst het motto van Roald Dahl: Ieorg Idur! Groei Rudi! Groei Rudi, Fatimah, Mia, Abdel, Boris, Ruben, Pjotr, Saloua, Abu…!

Groei!

Meer lezen?

Dweck, C. (2006). Mindset. London: Robinson.

Clarke, S. (2016). Leren zichtbaar maken met formatieve assessment. Rotterdam/Kalmthout: Bazalt & Pelckmans Pro.