Dat het onderwijs in Finland een uitstekende reputatie heeft, klinkt als een understatement. In zijn boek “Finnish lessons 2.0” vraagt Pasi Sahlberg zich op basis van het beschikbare onderzoek af wat andere landen van Finland kunnen leren. Het klakkeloos overnemen van het Finse onderwijsmodel is niet wenselijk, noch haalbaar, want daarvoor is het te sterk in het Finse maatschappelijke weefsel ingebed. Maar dat neemt niet weg dat er volgens Sahlberg toch heel wat waardevolle lessen uit de analyse van de Finse onderwijsprestaties zijn te trekken:

1. Excellente prestaties en gelijke onderwijskansen gaan wel degelijk samen: Ja, het is wel degelijk mogelijk om met leerlingen heel hoge niveaus van competentie-ontwikkeling te bereiken en er tegelijk voor te zorgen dat de sociale kloof tussen de prestaties van sociaal kwetsbare leerlingen en kansrijke leerlingen klein blijft. De ene ambitie hoeft dus niet ten koste van de andere te gaan. Weg dus met de mythe dat wie veel zorg en ondersteuning besteedt aan leerlingen die het wat moeilijker hebben, knabbelt aan de algehele kwaliteit (of het niveau) van het onderwijs.
2. Combineer een brede basisvorming voor élke leerling met veel differentiatie: Elk kind, ongeacht zijn achtergrond of eventuele beperking, heeft in Finland recht op een volwaardige, uitdagende en gemeenschappelijke basisvorming van 9 jaar: de peruskoulu begint rond de leeftijd van 6 jaar en eindigt op 15. Tijdens die 9 jaar moet het de ambitie van elke school zijn om elk kind zo sterk mogelijk tot ontwikkeling te laten komen en alle funderende doelstellingen van het curriculum te doen halen. Zittenblijven wordt sterk afgeraden, en de eerste leerjaren van het basisonderwijs wordt er niet met punten gewerkt. Inclusief onderwijs is sterk ingebed in het regulier onderwijs, wat betekent dat schoolteams veel initiatieven nemen om binnen de klas te differentiëren. Het onderwijs dient niet om te selecteren, maar om alle kinderen maximaal te stimuleren.
3. Koester de autonomie van leraren écht: Ja, het klopt dat in Finland alle leraren (ook die van het basisonderwijs) een masterdiploma hebben. En ja, het klopt dat de Finse bevolking hoog oploopt met haar lerarenkorps. Maar dat laatste is niet alleen het gevolg van dat masterdiploma. Het is ook – en vooral – het gevolg van het feit dat leraren in Finland veel autonomie in hun beroepsuitoefening hebben en dus veel verantwoordelijkheid moeten oppakken. In Finland zijn er geen gestandaardiseerde testen, geen volledig uitgeschreven leerplannen en geen controlerende inspectie. Teams van leraren en directies nemen de volle verantwoordelijkheid voor het schrijven van hun eigen schoolleerplan, het evalueren van leerlingen en het ontwerpen van hun onderwijsmodel. Ze zijn op hoog niveau opgeleid en krijgen de volle verantwoordelijkheden die bij zulk een opleidingsprofiel horen. Precies dat maakt het beroep van leraar voor jonge studenten zo aantrekkelijk: jongeren hebben immers het gevoel dat ze zich als leraar professioneel zullen kunnen uitleven en blijven ontwikkelen, zonder beknot te worden door strakke keurslijven, centrale toetsing, overdreven administratie en betuttelende regelgeving.
4. Creëer tijd voor overleg, teamwerking en gezamenlijke beleidsbepaling: In vergelijking met vele andere landen van de TALIS-studie geven Finse leerkrachten minder les en staan ze in relatief kleine klassen. Overleg met collega’s, gezamenlijke lesvoorbereiding, professionalisering en gezamenlijk werken aan het schoolbeleid staan structureel ingeschreven in de taakomschrijving van elke leerkracht. Sahlberg is het niet eens met het veelgehoorde citaat dat de leraar het grootste verschil maakt. Nee, schoolteams, die bestaan uit samenwerkende leraren en hun directie, maken het grootste verschil. Schoolteams krijgen in Finland veel impulsen om met andere schoolteams te overleggen en samen te werken, om zo hun professionele deskundigheid nog te verhogen.
5. Roei tegen de stroom in: Sahlberg maakt zich sterk dat het Finse onderwijssysteem niet heeft toegegeven aan de internationale tendens om steeds meer externe druk op scholen te laden in een poging de onderwijskwaliteit op te voeren. Finland heeft niet meegedaan met de “accountability-rage” en zijn opbod aan centrale, gestandaardiseerde examens, het opleggen van gedetailleerde leerplannen, het publiceren van schoolresultaten en het verhogen van onderlinge scholencompetitie. In plaats van het opvoeren van externe druk op scholen heeft het Fins beleid vastgehouden aan het versterken van de interne krachten en energie die schoolteams aandrijven: vertrouwen in hun professionele deskundigheid, verregaande autonomie, samenwerking binnen teams… In plaats van het verengen van het curriculum tot cognitieve, goed meetbare leerprestaties heeft Finland vastgehouden aan zijn brede curriculum met oog voor de volledige persoonlijkheidsontwikkeling van kinderen (inclusief emotionele, sociale, fysieke, artistiek-culturele aspecten van hun identiteit).
6. De school staat niet alleen: Sahlberg benadrukt dat de sterke prestaties van de Finse jongeren niet alleen aan de school te danken zijn. Scholen zijn in Finland ingebed in een sterk uitgebouwd weefsel van jeugdverenigingen, sportclubs en vrijetijdsbestedingen die allemaal – en vaak bewust – een steentje bijdragen tot de brede persoonlijkheidsontwikkeling van jongeren. Finland kent ook een sterke leescultuur: ouders lezen veel voor aan kinderen, en lezen is voor Finnen nog steeds een bijzonder waardevolle bezigheid.
7. De school mag niet stilstaan: Net als andere onderzoekers heeft Sahlberg vastgesteld dat Finland in de meest recente PISA-peilingen een aantal plaatsen achteruitging. Daarvoor zijn er wellicht verschillende redenen: veel landen hebben ondertussen aan hun onderwijs gesleuteld, vaak geïnspireerd door Finse praktijken, en zouden op die manier de Finnen kunnen hebben ingehaald. Sahlberg waarschuwt de Finnen ook voor zelfgenoegzaamheid: de schitterende resultaten aan het begin van deze eeuw hebben er misschien voor gezorgd dat het Finse onderwijs wat is stilgevallen en zich niet meer verder optimaliseert. Op dat vlak moet actie ondernomen worden: stilstand is achteruitgang, zeker in tijden waarin de maatschappij zo sterk en zo snel verandert. En ten slotte is het ook niet nodig om al té zwaar te tillen aan PISA-rankings, zegt Sahlberg, want die weerspiegelen maar een kleine fractie van de hele brede ontwikkeling die leerlingen tijdens hun leerplichtonderwijs moeten vertonen.

Meer lezen?

Pasi Sahlberg (2015). Finnish lessons 2.0. What can the world learn from educational change in Finland. Second edition. New York: Teachers College Press.

Ketnet toonde vorige week op het Antipestival massaal 4 stippen tegen pesten. En massaal is hier het woord: om pesten op school tegen te gaan, heb je een massa nodig. Een massa mensen die benadrukken dat pesten niet oké is, en die opkomen voor het slachtoffer en tegen de pester.

Het KIVA-programma, ontwikkeld in Finland, gaat van dat principe uit. Wetenschappelijk onderzoek in Finland, Nederland, Italië en het Verenigd Koninkrijk toonde ondertussen aan dat het een effectieve aanpak van pesten op school is. Hoe ziet die totaalaanpak er precies uit?

– Het KIVA-programma gaat ervan uit dat “bijstaanders” (dus zij die getuige zijn van pestgedrag) een cruciale rol spelen. Pesten gaat dus niet alleen over een gepeste leerling en een pester: het is de houding en het gedrag van de omstaanders die cruciaal zijn voor de preventie én het oplossen van pestproblemen. Uit het onderzoek blijkt immers dat de steun van meelopers en de passiviteit van buitenstaanders ertoe bijdragen dat pesters sterker staan dan slachtoffers. Dit is iets dat KiVa probeert te veranderen door een positieve verandering in het gedrag van de hele groep na te streven. Het doel is dat meer en meer leden van de groep laten zien dat ze tegen pesten zijn en dat ze slachtoffers steunen. Dit kan ertoe leiden dat de opbrengst voor pesters vermindert en daarmee samenhangend hun motivatie om te pesten. KiVa beoogt daarom een cultuurverandering in de hele groep te bereiken. De groep vormt het probleem, maar biedt ook mogelijkheden tot oplossing.  Leerkrachten kunnen daarbij als rolmodel fungeren en tegenwicht bieden als leerlingen pesten leuk of acceptabel vinden

–- Daarom wordt binnen het schoolteam een groep van minimaal 3 KIVA-leerkrachten getraind in het aanpakken van pestsituaties: als er zich een pestsituatie voordoet (en dit bijvoorbeeld gemeld wordt door een van de omstaanders), dan stelt zo’n expert-leerkracht samen met de klastitularis een steungroep samen. Van die steungroep maken de pester en omstaanders deel uit. Via een combinatie van individuele gesprekken en groepsdiscussies wordt ontleed waarom de pester pest en vooral welke positieve acties naar de gepeste kunnen genomen worden om het leed te verlichten. Het ontleden van de oorzaken van het pestgedrag is erg belangrijk: voor veel pesters is pesten immers een manier om iets te bekomen (prestige, zelfrespect….): het is dan ook belangrijk dat de leerkrachten zicht krijgen op mogelijkheden om de pester zich beter in zijn vel te laten voelen zonder te hoeven pesten. Het is ook cruciaal dat de omstaanders hun actieve rol in het bestrijden van pestgedrag echt opnemen, en dus mee deel uitmaken van het toewerken naar een oplossing.

– Dat impliceert dat het bestrijden van pestgedrag niet mag opgesloten worden in een kort “project” (naar aanleiding van een Ketnet-actie), maar moet doorstoten naar de realiteit van elke dag. In het KIVA-programma wordt bijvoorbeeld met de klasgroep nagedacht over dagelijkse leefregels in de klas en op de speelplaats, en wordt elk daadwerkelijk voorval van pestgedrag meteen opgevolgd zodat het geleerde in de echte praktijk kan worden omgezet.

– De expert-leerkrachten dragen een fluohesje tijdens bewakingsmomenten zodat ze zeer goed zichtbaar zijn en zijn ook vlot bereikbaar via het internet. Op school wordt zeer zichtbaar gemaakt (via posters aan de muren) dat de school pestgedrag wil voorkomen en dat de medewerking van iedereen daarvoor nodig is. Ook de ouders worden in het programma betrokken: ze worden ingelicht over de werking van het programma, over het belang van communicatie en openheid, en worden betrokken bij het oplossen van conflicsituaties.

De resultaten van het KIVA-project zijn erg hoopgevend, zo blijkt uit diverse studies in zogenaamde Randomized Contolled Trials, waarbij experimentscholen met controlescholen worden vergeleken: niet alleen daalt het volume aan pestgedrag aanzienlijk, maar bovendien stijgt het welbevinden van veel leerlingen op de school. En niet te vergeten: heel veel leerlingen zijn sociaal vaardiger geworden, weerbaarder en sterker in het opkomen voor de zwaksten in de schoolomgeving. Heel veel leerlingen worden zich ervan bewust dat IEDEREEN betrokken partij is bij pestgedrag in je onmiddellijke omgeving. Niet reageren is toestemmen. En dat zijn duurzame lessen die leerlingen voor de rest van hun leven meedragen. Het is dus maar te verhopen dat steeds meer scholen de weg naar KIVA vinden en antipestivals ooit overbodig worden….

Het is een van de grote paradoxen van het onderwijs: scholen worden opgericht om de groei van leerlingen te bevorderen, maar maken die groei niet systematisch zichtbaar. Veel schoolrapporten brengen verslag uit van momentopnames (“Jorn haalde op 7 november voor de toets wiskunde een 7”), eerder dan de groei van een leerling tussen moment A en moment B te beschrijven.

In het boek “Visible learning into action” (2016) beklemtonen John Hattie, Deb Masters en Kate Birch dat het zichtbaar maken van groei van essentieel belang is. Schoolteams kan het helpen om de impact van hun onderwijs op leerwinst beter te kunnen inschatten en het resultaat van al hun inspanningen scherper te kunnen inschatten. Voor leerlingen voedt het zien van groei hun zelfvertrouwen in hun leervermogen en kan het helpen om hun groei meer in eigen handen te nemen.

In hun trainingsprogramma “Visible Learning Plus” sensibiliseren Hattie & co schoolteams om in dit verband de volgende acties te nemen:

1. Identificeer urgente doelen op leerlingniveau: op welke aspecten van het curriculum moet de leerwinst en groei van onze leerlingen verbeteren?
2. Plan acties en identificeer op welke punten teamleden nood hebben aan bijkomende deskundigheidsbevordering, vorming en coaching om rond de doelen effectiever onderwijs aan te bieden.
3. Werk rond de leerlingdoelen een leerlijn uit waarbij op diverse punten van de ontwikkeling duidelijke en concrete criteria voor succesvolle taakuitvoering worden geëxpliciteerd. Wanneer is een taak op een bepaald niveau (en dus op dat punt in de ontwikkeling) goed uitgevoerd? En wat is het verschil met het volgende niveau?
4. Verzamel allerlei data die de groei van de leerlingen documenteren. Observeer de leerlingen bij het uitvoeren van relevante taken en toets hun succes van taakuitvoering af aan de hand van de criteria. Doe dat op verschillende momenten en breng zo de vooruitgang van leerlingen in kaart. Licht ook de leerlingen in over de succescriteria, zodat ze de kwaliteit van hun taakuitvoering en het ritme van hun groei zelf kunnen beoordelen, en dat ook bij andere leerlingen kunnen doen. Op die manier zien de leerlingen veel duidelijker wat ze moeten/kunnen doen om voor een bepaald leergebied nog verder vooruit te gaan.
5. Maak de cirkel rond: Ga na of de genomen acties bij alle leerlingen tot de gewenste groei leiden en stuur bij waar nodig.

In het bovenvermelde boek schetsen de auteurs portretten van 12 scholen (in diverse continenten) die tijdens de afgelopen jaren in het trainingsprogramma stapten en als team probeerden de impact van hun onderwijs op de groei van hun kinderen scherper in kaart te brengen. In de multiculturele Sadadeen Primary School (Australië) leidde dat bijvoorbeeld tot het ontstaan van “blufboekjes”, een “groeimuur” en een “leerpad”. De “blufboekjes” bevatten een fotoreportage van de groei die kinderen voor een bepaalde competentie hebben doorgemaakt, vergezeld van commentaar. Op de “groeimuur” wordt de groei van kinderen voortdurend via kleurencodes zichtbaar gemaakt, en vormt dat de basis voor een gesprek met ouders en de leerling. Via het “leerpad” gidsen leerlingen hun ouders door het schoolgebouw en tonen ze wat op een bepaald gebied hebben bijgeleerd: ze laten bijvoorbeeld zien dat ze voor bepaalde taken de succescriteria al beter kunnen halen.

In deze school groeide het geloof van leerkrachten in zichzelf als “change agent”. Door de groei van leerlingen beter te concretiseren en documenteren, kregen de leerkrachten sterker het gevoel dat ze de groei van leerlingen zelf positief konden beïnvloeden. Bij de leerlingen groeide een gelijkaardig gevoel, waardoor doorheen deze school veel meer positieve energie voor leren begon te stromen en een gevoel van machteloosheid (“we kunnen al schoolteam weinig bereiken want we hebben nu eenmaal een zeer kansarm publiek”) plaatsmaakte voor optimisme en hogere verwachtingen.

Meer lezen?

John Hattie, Deb Masters & Kate Birch (2016). Visible learning into action. International case studies of impact. New York: Routledge.

Inclusief onderwijs drijft op nobele ambities: alle kinderen, ongeacht hun achtergrond of beperkingen, krijgen hoogstaand onderwijs in een school naar keuze. Alle kinderen, met of zonder beperkingen, leren niet alleen over diversiteit, maar ervaren die diversiteit op school.

Voor alle betrokkenen – leraren, ouders, directies, leerlingen, ondersteuners – is inclusief onderwijs een stevige uitdaging. Daarom kan de invoering van inclusief onderwijs maar slagen als het opgezet wordt vanuit een inclusief beleid: een beleid waarin niet alleen wordt bepaald dat inclusief onderwijs wordt ingevoerd, maar waarin voldoende flankerende beleidsmaatregelen worden genomen die garanderen dat de invoering voor de rechtstreeks betrokkenen een haalbare kaart wordt.

In de provincie Ontario – de meest meertalige en sociaal diverse provincie van Canada – hebben de beleidsmakers die boodschap duidelijk begrepen. Claude Marinower, schepen van Onderwijs van de stad Antwerpen, reisde vorige week naar ginder om dat met zijn eigen ogen vast te stellen. In 2009 publiceerde het Ministerie van Onderwijs van de provincie Ontario een ambitieus beleidsplan “to create the best publicly funded education system in the world” (p. 5 van het beleidsdocument dat u hieronder kan aanklikken). Inclusief onderwijs is een van de uitgangspunten van dat plan en slaat op het feit dat alle kinderen (wat ook hun achtergrondkenmerken zijn) zich welkom en goed voelen op school én dat ze ondersteund en uitgedaagd worden om het beste uit zichzelf te halen binnen een cultuur van hoge verwachtingen.

Mooie woorden, maar het beleidsplan vermeldt ook een rist ondersteunende beleidsmaatregelen die ervoor moeten zorgen dat directies en leraren gewapend, geïnspireerd en ondersteund worden om hun professionele expertise te verhogen en samen onderwijs te maken waarin inclusie, gelijke onderwijskansen en steile ambities op het vlak van leerwinst gerealiseerd kunnen worden. Zo ondersteunden ministerie, lokale schooloverheden, directies en lerarenteams elkaar bij het uitschrijven van concrete schoolbeleidsplannen. Een indrukwekkend arsenaal aan scholingen, expertopleidingen, nascholingen en ondersteuningstools werd uitgerold om zoveel mogelijk leraren en directies de kans te geven hun deskundigheid rond gelijke onderwijskansen en inclusief onderwijs te verhogen. Ook binnen de initiële lerarenopleidingen werd inclusief onderwijs een centraal inhoudelijk aandachtspunt doorheen de opleiding. Heel bewust timmert Ontario dus aan een “highly skilled workforce” want de leraren die dag in dag uit met de kinderen werken, maken uiteindelijk het grootste verschil. Voor ouders worden allerlei initiatieven genomen om hun participatie in het schoolleven van hun kinderen te verhogen.

Wetenschappelijk onderzoek en tussentijdse evaluaties met alle betrokkenen worden gebruikt om de effecten van het beleid van dichtbij op te volgen en waar nodig bij te sturen. In 2013 stelden onderzoekers significante vooruitgang vast op het vlak van geletterdheid en gecijferdheid, en steeg  het aantal leerlingen dat een diploma haalde. Momenteel wordt een diepgaande analyse van het welbevinden van leerlingen verwerkt.

Ontario wijst de weg: inclusief onderwijs kan lukken, mits een integraal, inclusief en voortvarend ondersteuningsbeleid.

Meer lezen?

Ontario’s equity and inclusion education strategy

http://www.edu.gov.on.ca/eng/about/excellent.html

De krant De Morgen bevatte vorig weekend een artikel over onderwijs met de veelzeggende kop: “Ouderwets blijkt het beste”. Catchy is die titel alleszins, maar of de vlag de inhoudelijke lading dekt, valt ten zeerste te betwisten.

Ten eerste is de term “ouderwets” misplaatst. In het krantenartikel wordt een vergelijking gemaakt tussen onderwijs dat sterk door de leerkracht wordt gestuurd en onderwijs waarbij de leerling veel kansen tot zelfontdekkend leren krijgt. De termen “ouderwets” en “nieuwerwets” zijn op deze twee vormen van onderwijs echter niet van toepassing. Zelfs in de antieke oudheid hadden de Griekse filosofen al hevige discussies over welk van deze twee vormen van onderwijs het best werken. Men mag van Rousseau, Dewey en Montessori (allemaal voorstanders van zelfontdekkend leren) veel zeggen, maar hen “modern”, “eigentijds” of “nieuwerwets” noemen lijkt me niet echt correct.

Ten tweede, en dat is veel belangrijker, worden in het artikel een aantal onderwijsaanpakken hopeloos op één hoop gegooid, en zelfs als synoniemen opgevoerd. Aan het einde van het artikel wordt gepleit voor meer “klassikaal onderwijs” (en minder individualistisch onderwijs). In de aanhef van het artikel wordt gepleit voor een aanpak waarbij “de leraar de touwtjes stevig in handen houdt en bepaalt wat er in de klas gebeurt”, en wordt dat “echt lesgeven” genoemd. Maar het onderzoek waarover in het artikel wordt gerapporteerd, is veel specifieker. Het gaat over één, zeer welbepaalde onderwijsaanpak, namelijk “Directe Instructie”.

Deze aanpak, die in de jaren ’60 van de vorige eeuw in de Verenigde Staten werd ontworpen, heeft een aantal zeer specifieke kenmerken, waardoor botte gelijkschakeling met klassikaal onderwijs of eender welke aanpak waarbij de leerkracht de touwtjes in handen neemt volstrekt uit den boze is. Directe instructie (DI) houdt in (1) dat een te leren inhoud wordt opgeknipt in kleinere subeenheden en deze in een zeer logische, coherente en goed gestructureerde volgorde aan de leerders worden aangeboden en ingeoefend; (2) dat de lesinhouden doorheen het traject systematisch moeten worden geënt op de voorkennis van de leerder; (3) dat de lessen worden gegeven door lesgevers die goed getraind zijn om deze aanpak correct te implementeren; (4) dat de lessen worden gegeven volgens volledig uitgeschreven scripts; (5) dat de leerlingen op elke subeenheid oefeningen maken tot ze het onderdeel volledig onder de knie krijgen en dan pas opschuiven naar het volgende onderdeel (‘mastery learning’); (6) dat dus goed wordt opgevolgd waar de leerlingen zich bevinden en er zonodig in niveaugroepen of via individuele aanpassingen wordt gedifferentieerd; (7) dat pas in een latere fase wordt toegewerkt naar de integratie van deelaspecten in meer holistische taken. Het ontwerpen van Directe Instructie is dus geen sinecure, zoals de onderzoekers in kwestie zelf aangeven:

“… developing unambiguous instruction for even very simple concepts is difficult. Research related to the theoretical discussions has shown how very small variations in the types of examples given to students can result in erroneous conclusions. DI curricular materials are designed to guard against this possibility by providing highly structured guidance to teachers in the wording, sequencing, and review of material presented to students.” (Stockard et al., 2017)

Directe instructie blijkt goed te werken als het goed wordt geïmplementeerd, vooral voor onderdelen van het curriculum (en dat is logisch) die goed op te delen vallen in kleinere subeenheden en waarbij die subeenheden goed te vatten zijn in heldere, ondubbelzinnige, expliciete instructies. Geen wonder dus dat DI goed werkt voor technisch lezen, spelling en een aantal onderdelen van wiskunde. Voor technisch lezen en spelling is al lang aangetoond dat vormen van Directe Instructie beter werken dan aanpakken waarbij de leerling veel of alles zelf moet ontdekken.

Maar daarmee zijn ook meteen de beperkingen van DI aangegeven. Bijvoorbeeld, de beschikbare meta-analyses rond complexe vaardigheden als begrijpend lezen (op structurerend en beoordelend niveau) en functioneel schrijven geven aan dat DI hier veel minder krachtig is. Directe instructie van lees- of schrijfstrategieën blijkt enkel te werken indien die instructie goed ingebed zit in de uitvoering van functionele lees- en schrijftaken. Hier werkt het model van eerst geïsoleerd inoefenen en pas daarna integreren in holistische taken significant minder goed (wat ik overigens als lerarenopleider soms betreur, want het zou sommige aspecten van de taaldidactiek behoorlijk eenvoudiger maken als één instructiemodel ondubbelzinnig bleek te werken voor alle onderdelen).

Directe instructie (DI) is overigens een aanpak waarmee je best geen klasdag vult. Veel onderzoekers geven zelf aan dat het niet is aangewezen om meer dan een uur per dag aan DI te doen. Dat heeft onder andere te maken met het feit dat het effect van DI op affectieve variabelen (bijvoorbeeld het welbevinden van de leerlingen) niet systematisch positief uitvalt.

Wie DI en klassikaal onderwijs gelijkschakelt, gaat dus zo kort door de bocht dat hij hopelijk een goede slipcursus heeft gevolgd. We beschikken over decennia onderzoek naar interactie in de klas, waarin wordt aangetoond dat klassikaal onderwijs soms tot het beste, en soms helaas tot het slechtste behoort van wat er in klassen valt te noteren in termen van interactiekwaliteit en leerwinst. Klassikaal onderwijs gelijkschakelen met dé remedie tegen ongelijke onderwijskansen is dus onverantwoord: er zijn studies (zoals het doctoraatsonderzoek van Laura Black) die staalhard aantonen dat net tijdens “klassikale onderwijsmomenten” en “momenten waarop de leraar de teugels in handen houdt” sommige leerlingen in de interactie sterk bevoordeeld worden en andere leerlingen (vaak de leerlingen vanuit een lagere socio-economische achtergrond) “gemarginaliseerd” worden en net daardoor van gelijke onderwijskansen worden beroofd. Met andere woorden, wie kort door de bocht wil gaan, kan met evenveel recht zeggen dat klassikaal onderwijs de oorzaak is van ongelijke onderwijskansen als de oplossing ervoor.  Wie niet kort door de bocht wenst te gaan, moet ootmoedig toegeven dat het probleem van gelijke onderwijskansen veel te complex is om door één supermethode opgelost te worden. Als dat zo was, dan hadden we al veel verder gestaan op dat vlak…..

Wat dit onderzoek wel aantoont (en daarmee zit het op de lijn van vele andere meta-analyses) is dat een aantal voedende ingrediënten eender welke onderwijsvorm (dus ook klassikaal onderwijs) kunnen verrijken: (a) het verbinden van nieuwe kennis met de voorkennis van de leerder; (b) het aanbrengen van nieuwe leerstof in pakketjes van haalbare uitdagingen en in heldere, duidelijke bewoordingen; (c) het evalueren van de voortgang van de leerder en het aanpassen van feedback en onderwijsinterventies aan de individuele leerder. Met andere woorden, het is niet omdat de leraar klassikaal onderwijs geeft en de touwtjes strak in handen neemt, dat goed onderwijs automatisch volgt. Wat sensatiebeluste journalisten ook mogen beweren…

Het bewuste onderzoeksartikel:

Stockard,, J., Wood, T., Coughlin, C., & Khoury, C. (2017). The effectiveness of Direct Instruction Curricula: A meta-analysis of a half century of research. Review of Educational Research, DOI: 10.3102/0034654317751919

Schoolteams vragen me regelmatig hoe ze competenties kunnen evalueren zonder te vervallen in ellenlange afturflijsten waarin de onderliggende kennis-, vaardigheids- en attitudecomponenten moeten worden afgevinkt. Zulke lijsten vertroebelen al snel het zicht op het geheel, en dus op de eigenlijke competentie van de leerling. Het praktisch rijexamen kan in dit verband inspirerend zijn, want het is een voorbeeld van een proef waarbij de competentie van de kandidaat op een vrij holistische wijze wordt beoordeeld.

Om dat te begrijpen, is het belangrijk om in herinnering te brengen wat een competentie is. Een competentie is een geïntegreerde cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die een persoon in staat stelt om in bepaalde situaties gepast gedrag te stellen. Bij een praktisch rijexamen moet een kandidaat een parcours afleggen in authentiek verkeer (dus in complexe situaties) en beoordeelt de examinator of de kandidaat gedurende dat hele parcours gepast gedrag stelt. Zolang dat het geval is, neemt de examinator het gepast gedrag als indicator van het feit dat de onderliggende kennis, vaardigheden en attitudes die nodig zijn om dat gepast gedrag te stellen, ook verworven zijn. Meer zelfs, de examinator beschouwt dat gepaste gedrag als een indicatie van het feit dat de kandidaat die vereiste kennis, vaardigheden en attitudes geïntegreerd kan aanwenden. De examinator zit dus bij gepast gedrag niet alle kennis-, vaardigheids- en attitudecomponenten afzonderlijk aan te vinken en te controleren.

Pas als het gedrag niet gepast is, verandert dat. Dan stelt de examinator niet alleen het ongepaste gedrag vast, maar registreert het heel concreet en probeert tegelijkertijd te doorgronden welke kennis-, vaardigheids- of attitudecomponenten aan de basis van het ongepaste gedrag zouden kunnen liggen. De kans wordt dan groot dat als de kandidaat even later in een gelijkaardige situatie terechtkomt, de examinator zeer gefocust op het gedrag let om zijn hypotheses te verifiëren. Het is voor de examinator belangrijk om in te zoomen op ongepast gedrag, ten eerste om het objectief en concreet te kunnen beschrijven. Als de kandidaat niet slaagt, moet die beslissing immers zo concreet mogelijk worden gestaafd om discussie en aanvechting te voorkomen. Ten tweede geeft een concrete beschrijving en diepgaande analyse van ongepast gedrag de examinator ook de kans om concrete, bruikbare feedback aan de kandidaat mee te geven.

Merk op dat de kandidaat kan slagen als zijn parcours niet perfect was. Het is bijvoorbeeld mogelijk dat een kandidaat doorheen het hele parcours erg vlot en veilig heeft gereden, maar bij een bepaald maneuver (achterwaarts parkeren) wat stuntelig te werk ging. Als de examinator voldoende overtuigende indicaties van de rijcompetentie van de kandidaat heeft verzameld, kan hij een paar minder cruciale foutjes door de vingers zien (en daarover dan wel feedback geven, zelfs bij de beslissing “geslaagd”).

Soms slaagt een kandidaat niet omdat hij/zij te weinig verkeersinzicht had. Dat heeft niet zozeer te maken met de onderliggende kenniscomponenten van de competentie, maar gaat eerder om een verregaand inzicht in wat gepast gedrag is in authentieke, complexe situaties. Verkeersinzicht leidt er bijvoorbeeld toe dat iemand die weet (kennis) dat hij volgens de wegcode in een bepaalde situatie voorrang heeft, toch aan een ander voorrang geeft omdat er anders een gevaarlijke situatie ontstaat. Verkeersinzicht spruit met andere woorden voort uit een meta-reflectie op gepast gedrag in complexe situaties. Een competentie zou dus bij nader inzien beter omschreven worden als “een geïntegreerde cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die een persoon in staat stellen om gepast gedrag te stellen in complexe situaties en om diepgaande inzichten rond gepast gedrag op te bouwen.”

Ten slotte nog een opmerking over het theoretisch rijexamen. Dat is een kennisgericht examen en vindt plaats lang voor het praktisch rijexamen. De wetgever oordeelt dat mensen eerst de wegcode moeten kennen vooraleer ze aan hun praktische rij-opleiding mogen beginnen. Dat lijkt erg verantwoord: een combinatie van een niet-professionele rijbegeleider en een onvoldoende kennis van de wegcode bij de beginnende chauffeur kan immers zorgen voor een gevaarlijke cocktail. Dat wil echter niet zeggen dat voor elke competentie eerst een stevige bagage theoretische kennis moet worden verworven. Kijk maar naar sleutelcompetenties als “moderne technologie doen werken” of “sociale relaties doen werken”. Uit onze eigen ervaring weten we dat de meeste mensen geen bakken theorie studeren vooraleer ze met technologische toepassingen aan de slag gaan of sociale relaties aangaan. Niet dat theoretische kennis hier niet kan helpen, maar die kan wellicht beter geïntegreerd met het gebruik (bv. naar aanleiding van ongepast of ineffectief gedrag) aangeboden worden. De timing van theoretische bagage verschilt dus van competentie tot competentie.

Natuurlijk zal de lerares Engels in 2018 ingaan op de “simple past”, maar ik hoop dat ze haar leerlingen ook laat luisteren naar de Golden Globes speech van Oprah Winfrey. Ik hoop dat haar leerlingen zo kunnen leren over het geweldloos burgerverzet van Rosa Parks en dat ze inzien dat het uitspreken van de waarheid een krachtige dam kan opwerpen tegen bruut, mensonterend machtsmisbruik…

Natuurlijk moeten leerlingen ook in 2018 de tafels van vermenigvuldiging van buiten leren, maar ik hoop vooral dat dat de leerlingen helpt om op een verantwoorde wijze met geld te leren omgaan, een gezonder dieet samen te stellen en de koek rechtvaardiger te verdelen…

Natuurlijk zullen de leerlingen ook in 2018 in klassen zitten, maar ik hoop vooral dat leerlingen leren dat geen enkel individu, van welke klas, rang, stand of achtergrond ook, minderwaardig is en dat alle individuen ter wereld, geen enkele uitgezonderd, evenveel aanspraak maken op dezelfde universele basisrechten…

Natuurlijk moeten leerlingen in het basisonderwijs goed leren technisch lezen, maar ik hoop vooral dat ze in 2018  leren om de tonnen schriftelijke informatie die op hen afkomen kritisch te screenen, en betrouwbare van minder betrouwbare tonnen te onderscheiden…

Natuurlijk moeten leerlingen tijdens de les chemie de complexe structuur van moleculen leren ontleden, maar ik hoop dat ze in de school van 2018 vooral leren omgaan met de complexiteit van het hedendaagse leven, en dat ze leren dat die complexiteit in de media soms op ingenieuze, hypocriete of sluwe manier wordt vereenvoudigd tot basale zwart-wit-tegenstellingen…

Natuurlijk mogen leerlingen tijdens examens en toetsen niet spieken, maar ik hoop dat ze dat in 2018 veelvuldig mogen doen terwijl ze voor allerlei boeiende projecten samenwerken met andere leerlingen. Ik hoop dat ze in 2018 niet alleen mogen samenwerken met leerlingen van hun eigen klas, maar ook met die van andere klassen, leerjaren, studierichtingen en onderwijsvormen zodat ze beter leren omgaan met  diversiteit en allerlei stereotiepe, ongegronde, denigrerende beelden over  “de andere” van zich kunnen afschudden…

Natuurlijk zullen leerlingen soms heel snel moeten antwoorden op een vraag van een leerkracht, maar ik hoop dat ze in de school van 2018 vooral veel kansen krijgen om bedachtzaam en genuanceerd na te denken over gewichtige dingen die er in het leven echt toe doen, en dat ze leren oordelen vellen na het zorgvuldig wikken en wegen van voor en tegen…

Natuurlijk mag de leerkracht Engels in 2018 aan het einde van het trimester een toets afnemen over de “simple past”, maar daar gaat het onderwijs uiteindelijk niet over. Ik hoop dat het onderwijs in 2018 vooral gaat over hoe leerlingen zich op menswaardige manier kunnen verhouden tot de wereld waarin ze leven, en dat ze samen de kennis, vaardigheden en attitudes opdoen om te bouwen aan een “better future”. Ik hoop dus dat het onderwijs in 2018 meer emancipeert dan selecteert…

Barack Obama werd onlangs geïnterviewd door de Britse prins Harry in opdracht van BBC Radio 4. Obama blikte terug en vooruit, en had het in een aantal fragmenten over jeugd, moderne media en onderwijs.

Obama: Een van de gevaren van het internet is dat mensen in compleet verschillende realiteiten kunnen leven en zich helemaal kunnen omringen met informatie die hun eigen vooroordelen bevestigen. (…..) Een goede manier om dat tegen te gaan is ervoor zorgen dat online gemeenschappen niet alleen online blijven, maar dat ze ook offline gaan. Ja, sociale media kunnen een heel krachtig instrument zijn voor mensen met gedeelde interesses om mekaar te vinden, te leren kennen en verbindingen aan te gaan. Maar het is belangrijk dat die mensen elkaar ook echt ontmoeten in een café, een gebedshuis, een buurt, en mekaar echt leren kennen. Want op het internet wordt alles vereenvoudigd, terwijl als je mensen in levende lijve ontmoet, ze veel complexer in mekaar blijken te zitten. Mensen met politieke overtuigingen die helemaal tegen de jouwe indruisen blijken dan plots voor dezelfde sportclub te supporteren of hele goede ouders te zijn, en zo vind je dan toch dingen die je samen deelt omdat je vaststelt dat de dingen in het echte leven veel genuanceerder zijn dan het beeld dat je had opgebouwd in een chatbox. Bovendien is het in het echte leven veel moeilijker om zo giftig en wreed te zijn als anoniem op het internet. En dus, als we werken met jonge mensen, moeten we platforms voor sociale verandering creëren en ervoor zorgen dat die jonge mensen niet denken dat het versturen van een hashtag op zichzelf voor sociale verandering gaat zorgen. Dat kan misschien een krachtige manier zijn om bewustzijn aan te wakkeren, maar vervolgens moet je in het echte leven stappen en iets doen.

Prince Harry: Dat is precies wat ik ook zei tijdens mijn WE Day speech tegen 18.000 jongeren. Ik zei: we begrijpen dat je veel bezig bent met sociale media, maar door alleen maar iets te liken of te delen, creëer je geen verandering. Als je echt iets wilt veranderen, dan moet je je engageren in je gemeenschap en moet je opkomen voor de dingen waarin je gelooft. De oudere generatie moet dus niet blijven herhalen dat sociale media slecht zijn voor de jeugd… Als sociale media goed worden aangewend, hebben ze een onwaarschijnlijke kracht. Overigens, wat denkt u als het over sociale media gaat: educate or regulate?

Obama: Ik ben een grote voorstander van onderwijs op dit vlak. Het idee dat we kunnen beheersen wat er op het internet wordt gezegd, lijkt onhaalbaar, en zelfs tegenstrijdig met het idee van een open samenleving…. Ik wil niet leven in een wereld waar de staat dicteert wie wat mag zeggen. (…). Ik ben een grote voorstander van vrije meningsuiting. Maar de vraag is: hoe kunnen we moderne technologie aanwenden zodat een diversiteit aan meningen en stemmen kan gehoord worden zonder dat onze samenleving niet opgedeeld en gebalkaniseerd wordt, maar we net kunnen ontdekken wat ons bindt?

(…)

Prince Harry: Het is makkelijk om te zeggen dat de jeugd meer inspraak moet krijgen, dat we meer naar hen moeten luisteren omdat ze fantastische ideeën hebben en degenen zijn die verder zullen moeten leven met de chaos die wij achterlaten. Maar hoe kunnen we jongeren een platform geven?

Obama: (…) Ik ben zelf president geworden omdat ik omringd werd door een team van 20 – 25-jarigen die de gemeenschappen in trokken en geloofden in een andere vorm van politiek bedrijven. Dat was een legertje van veldwerkers die mijn campagne aanstuurden en die gedeeltelijk waren bijeengebracht via sociale media. En als president ben ik altijd jonge mensen blijven ontmoeten, overal waar ik naartoe reisde. We ontdekten dat jonge mensen zeer geïnteresseerd waren in platforms om met elkaar te communiceren en om samen na te denken over hoe ze de gezondheidszorg in hun land konden verbeteren, de natuurlijke rijkdommen van hun land konden bewaren… We hebben dan het Young Leaders Program opgestart. We brachten 500 à 1000 jonge mensen van verschillende continenten naar de USA, en achter elke vertegenwoordiger zaten er nog 100 anderen die zich hadden aangemeld en die lid werden van een digitale gemeenschap die geïnteresseerd was in sociale verandering. Momenteel hebben we misschien wel een miljoen jongeren die actief zijn: ze richten klinieken op in ruraal Afrika, strijden voor mensenrechten in landen waar daar nood aan is…. Ik heb de kracht gezien van jonge mensen. Het mag simplistisch klinken, maar de sleutel is om jonge mensen vertrouwen te geven en hen de vaardigheden bij te brengen om zelf beslissingen te nemen, hun eigen organisaties te besturen en de wereld te veranderen.

Prince Harry: Maar is de oudere generatie daar niet sceptisch over?

Obama: Natuurlijk. En jonge mensen maken fouten, ze zijn niet perfect. Als ik aan mezelf denk als jonge welzijnswerker, dan weet ik dat ik heel veel fouten maakte. Maar jonge mensen hebben een energie en een spirit die oudere mensen niet hebben. Jonge mensen hebben een verfrissend geloof in wat er mogelijk is. (…) De jonge generatie van nu is de meest ontwikkelde en de meest verdraagzame ooit, staat het meest open tegenover diversiteit, kan het best om met moderne technologie, is de meest ondernemende… maar ze hebben weinig geloof in gevestigde instituten…

Prince Harry: Het is heel makkelijk om de jeugd ervan te beschuldigen dat ze oppervlakkig, egocentrisch en zelfingenomen zijn…

Obama: Ik heb dat niet vastgesteld, ik heb dat niet gezien. Dat lijkt me eerder een indicatie van een breuk tussen…

Prince Harry: Generaties?

Obama: Nee, niet zozeer generaties. Het gaat meer over een vooringenomenheid van degenen die tevreden zijn met de manier waarop macht op dit moment wordt uitgeoefend. Ik herinner me dat zelfs toen we al veel tussentijdse verkiezingen hadden gewonnen, een aantal oudere gevestigde politici ons zeiden: Dit gaat nooit werken. Je steunt op vrijwilligers. Je gaat mensen nooit kunnen engageren door hen te vragen hun eigen buurtleven te organiseren. En wij bleven zeggen: OK, jij denkt daar misschien zo over, maar wij blijven wel winnen. Wij blijven je wel verslaan. Wij doen wat jij onmogelijk vindt. Het is typisch dat machthebbers zich nestelen in hun oude manieren-van-doen omdat ze op die manier aan de macht zijn geraakt. Het is aan ons om jonge mensen aan te zetten om op nieuwe manieren na te denken over sociale organisaties en sociale verandering.

Luister naar het volledige interview op Radio 4:

http://www.bbc.co.uk/programmes/p05s395q

Een warm bericht in het midden van de “warmste week”… Binnen het project Digibridge helpen jongeren van 15 à 16 jaar senioren bij hun eerste stappen op het internet. De jongeren leren de ouderen met een tablet werken en hun eerste stappen op het internet zetten. Terwijl de senioren Facebook ontdekken, krijgen de jongeren kansen om hun eigen digitale en sociale vaardigheden te ontwikkelen, om te leren lesgeven, en om met senioren emphatisch in interactie te leren gaan. In de reportage die het VRT-nieuws hieraan besteedde (zie link onderaan) bleken de ouderen erg enthousiast. Ze vinden de jongeren niet alleen erg handig met tablets, maar ook erg geduldig.

De jongeren werden gerekruteerd uit kansarme wijken en leren zo dat ze een zinvolle bijdrage kunnen leveren tot een warmere samenleving waarin verschillende generaties en sociale groepen harmonieus kunnen samenleven, en mekaars leven kunnen verrijken. De videoreportage illustreert dat de jongeren ervan genieten hun expertise te delen, waardoor hun zelfvertrouwen en zelfbeeld een boost kunnen krijgen.

Digibridge verbindt. Het verbindt generaties. Het verbindt senioren met de digitale wereld. Het verbindt leren op school met leren buiten de school. Het verbindt mensen. Meer moet dat in koude dagen als deze niet zijn….

Klik door naar het VRT-nieuwsbericht:

https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2017/11/16/jongeren-helpen-senioren-bij-hun-eerste-stappen-op-het-internet/

Nee, een navorming heeft niet automatisch als gevolg dat het denken of doen van leraren op een welbepaalde manier verandert. In haar doctoraatsonderzoek onderzocht Joke Drijkoningen (KU Leuven) de groei van leerkrachten Nederlands als Tweede Taal die een jaar lang een postgraduaat Didactiek NT2 volgden. Uit haar onderzoek blijkt dat professionalisering van leerkrachten een groot wiel is dat pas echt gaat draaien als een aantal kleinere tandwielen op mekaar inhaken, zodat ze samen het grotere wiel in beweging brengen. Die kleinere tandwielen bleken in het onderzoek van Drijkoningen de volgende te zijn:

– Input van externen: Nascholers spelen een belangrijke rol bij het aanbieden van inspirerende en vernieuwende ideeën voor de klaspraktijk én het aanbieden van de theoretische of onderzoeksmatige onderbouwing van die praktijk. Dat laatste is erg belangrijk: leraren kunnen via die onderbouwing te weten komen waarom bepaalde praktijken goed werken, zowel voor hun leerlingen als voor zichzelf.

–  Experimenteren in de klas: Leerkrachten moeten de kans krijgen om de aangereikte ideeën in de klas uit te proberen. Dat gebeurt idealiter in een veilig klimaat, waarin fouten maken mag.

– Reacties van leerlingen: De leraar moet kunnen vaststellen hoe de leerlingen reageren op nieuwe praktijken. Zijn ze gemotiveerd? Leren ze belangrijke dingen bij? Gebeurt dat op een vlotte(re) manier? Als leerlingen enthousiast reageren of hun leerproces wordt versneld, kan dat een stevige impact op het vernieuwingsproces hebben.

– Reflectie: Ideeën van nascholers gaan maar leven als de leerkracht er actief over nadenkt, of als ze de leraar aan het denken zetten over bepaalde aspecten van zijn huidige klaspraktijk. In sommige gevallen kunnen nieuwe ideeën cognitieve conflicten in het hoofd van de leraar creëren, omdat ze bijvoorbeeld niet stroken met bepaalde ideeën die de leraar eerder had. Maar zulke conflicten kunnen op leerprocessen net een stimulerende invloed hebben. Om te leren moeten mensen immers durven om bepaalde ideeën te nuanceren, los te laten, in vraag te stellen of opnieuw te bekijken.

– Interactie met collega’s: Via gesprekken met andere cursisten of met collega’s in de eigen school kunnen nieuwe ideeën verder verkend en geëvalueerd worden. Leraren kunnen van andere collega’s te weten komen waarom zij bepaalde nieuwe ideeën een kans willen geven of hoe ze die concreet in de praktijk omzetten. Interactie met peers kan ook zorgen voor meer draagvlak: als collega’s ook achter nieuwe ideeën staan, kan de leerkracht in kwestie meer geneigd zijn om die te implementeren. Drijkoningen stelt echter vast dat nascholingen ook voor fricties kunnen leiden binnen een team, bijvoorbeeld als een leerkracht door de nascholing ontevreden geraakt over de manier waarop het eigen schoolteam bepaalde zaken aanpakt. Van essentieel belang is dat de gevormde leerkracht over minstens één “soul mate” kan beschikken waarmee hij nieuwe ideeën kan uitdiepen, vrijuit bespreken, delen en exploreren.

– Bevestiging: Nascholing moet niet per se voor “nieuwe” ideeën zorgen. Het is ook belangrijk dat leraren bevestigd worden in wat ze al doen. Nascholing kan ervoor zorgen dat bestaande praktijken beter onderbouwd worden en dat de leraar beter begrijpt waarom die praktijken waardevol zijn voor leerprocessen. Evenzeer kunnen nascholers leraren een woordenschat aanreiken om bepaalde praktijken te benoemen en bespreken. Woorden geven aan praktijken is erg belangrijk, want het stelt leraren beter in staat om het er met anderen over te hebben.

Drijkoningen’s conclusie is duidelijk: Duurzame verankering van professionaliseringsinitiatieven is het resultaat van het samenspel van al deze factoren. De kans op duurzame verankering wordt groter als de tandwielen elkaar in beweging brengen en wellicht kleiner als slechts één of twee van die tandwielen een korte snok krijgen.

Bron?

Drijkoningen, J. (2017). Wheels of change. Insights into the professional development of teachers of Dutch as a second language. KU Leuven (Faculteit Letteren): Ongepubliceerd proefschrift.