Leerlingen kunnen veel van mekaar leren als ze samenwerken in groepen. Maar leerlingen gewoon in groepen zetten geeft geen garantie dat er hard gewerkt en veel geleerd zal worden. Drie vaak vernoemde gevaren van groepswerk zijn:

1.  het off-task effect: de leerlingen zijn bezig, maar niet met de taak;
2.  het dominantie-effect: een van de leerlingen doet al het werk en de rest laat betijen.
3. het geringe leereffect: de leerlingen zijn wel actief, maar leren niets nieuws bij.

Vallen die effecten te vermijden? 100% wellicht niet, maar het internationale onderzoek naar samenwerkend leren levert gelukkig veel interessante tips voor leerkrachten op:

1. Geef groepen een uitdagende én interessante opdracht. De combinatie van een interessante vraag en een pittige uitdaging zet groepen aan het werk. Als de opdracht te makkelijk of te saai is, dan houden groepsleden zich al gauw met andere dingen bezig.
2. Geef de groepen een opdracht die naar een duidelijk doel of product toewerkt. Het groepswerk moet een concreet product opleveren, bijvoorbeeld een antwoord op drie vragen, een ingevuld schema, een poster met drie milieutips of de tekst voor een rapsong. Duidelijke eindproducten geven richting aan het werk van de groepen en dagen de groepsleden ook uit om doelgericht en efficiënt met hun tijd om te gaan.
3. Geef heldere instructies. Het off-task effect loert om de hoek als leerlingen niet goed weten wat ze moeten doen. Leerkrachten nemen dus best rustig de tijd om de opdracht (en het verwachte eindproduct) duidelijk toe te lichten. Als de groepen starten, kunnen leerkrachten best meteen een rondje van de klas maken om te controleren of alle groepen de opdracht goed begrepen hebben.
4. Maak leerlingen afhankelijk van elkaar. Om te vermijden dat één of twee leerlingen in een groep al het werk leveren, kan gewerkt worden met opdrachten waarbij leerlingen mekaar echt nodig hebben. Dat kan op allerlei manieren:

1. 1. Verdeel de informatie over verschillende leden: geef elk lid van de groep een eigen stuk informatie en laat de groepen vervolgens een opdracht uitvoeren waarbij de informatie van alle leden moet gecombineerd worden.
   2. Geef opdrachten waarvoor verschillende vaardigheden en kennis nodig zijn: zet leerlingen met verschillende talenten, meningen, creatieve ideeën of voorkennis bij elkaar en geef de groep een opdracht waarbij die gecombineerd moeten worden. Dergelijke opdrachten kunnen niet alleen binnen een klas opgezet worden, maar ook over klassen, leerjaren en zelfs studierichtingen heen.
   3. Werk in opeenvolgende fasen: laat leerlingen in een eerste ronde in verschillende groepjes werken en laat elk groepje expertise opbouwen rond een bepaald aspect van de taak. Herverdeel vervolgens de groepjes zodat vertegenwoordigers van de verschillende groepen nu bijeen komen zitten en samen aan de slag gaan.

5. Werk met wisselende samenstellingen. Varieer de groepssamenstelling. Werk regelmatig met heterogene groepen waarbij leerlingen van verschillende vaardigheidsniveaus samenzitten. Zo kunnen de ‘sterkere’ leerlingen de anderen helpen (dat is ook voor de sterkere leerlingen interessant omdat die kunnen leren van het ‘uitlegeffect’). Maar werk op andere momenten met een homogenere groepssamenstelling, zodat alle leerlingen opdrachten kunnen uitvoeren die net boven hun niveau liggen.
6. Zorg voor een veilig klimaat. Een van de grote troeven van groepswerk is dat leerlingen zich in vergelijking met de grote klas veiliger voelen om hun mening te uiten of hun wilde ideeën op tafel te gooien. Maar dat veilige klimaat moet bewaakt worden. De leerkracht kan dus best bij groepswerk een positief-stimulerende rol spelen door aan te moedigen, mee probleemoplossend te denken, open te staan voor de ideeën van de groep, en (mee) te bewaken dat alle leerlingen aan bod kunnen komen.
7. Maak leerlingen zelf verantwoordelijk voor het welslagen van het groepsgebeuren. Groepen die samenwerken krijgen best niet alleen een inhoudelijke taak, maar ook een sociale taak, namelijk streven naar een goede, constructieve samenwerking binnen de groep. Het is daarom een goed idee om groepsleden een rol te geven in het reguleren van het groepsgebeuren: bijvoorbeeld, de voorzitter waakt erover dat iedereen aan bod komt, de mediator bemiddelt bij moeilijke geschillen, de tijdsbewaker bewaakt of de groep op tijd klaar zal zijn, de materiaalmeester zorgt ervoor dat alle materialen netjes verdeeld worden…
8. Leg een milde tijdsdruk op. Als groepen teveel tijd krijgen, gaan ze leuteren. Geef vooraf duidelijk aan hoeveel tijd de leerlingen krijgen en zorg ervoor dat de groepen goed moeten doorwerken om hun eindproduct binnen de voorziene tijd af te leveren.
9. Bespreek het proces en product van groepswerk. Leerkrachten doen er goed aan om achteraf niet alleen het product, maar ook het proces van het groepswerk te bespreken. Hoe hebben de groepen hun werk georganiseerd? Is iedereen voldoende aan bod gekomen? Hoe zijn de conflicten binnen de groep aangepakt? Leerlingen kunnen veel leren van hoe andere groepen bepaalde taken aanpakken of van de strategieën (bijvoorbeeld voor conflictoplossing) die de leerkracht aanreikt. Succes mag beloond worden: Als groepen goed hebben samengewerkt, mag dat succes expliciet benoemd worden.
10. Geef leerlingen een zekere mate van autonomie. Als groepen zelf bepaalde keuzes mogen maken, verhoogt dat hun motivatie om aan de slag te gaan. Ook als leerkrachten (bij het geven van de instructies) expliciteren wat de criteria voor een succesvolle uitvoering van de taak zijn, dan krijgen groepen meer kansen om hun eigen proces te evalueren en bij te sturen en dus meer controle over hun werk.

Ik sprak vanmorgen met een schooldirecteur. Apetrots was hij, omdat zijn school een eigen schoolbibliotheek had ingericht. Het hele team – alle leerkrachten – hadden mee nagedacht over de inrichting en de boekencollectie. En hun handen uit de mouwen gestoken. Teamwork works! En de leerlingen? vroeg ik. Hebben die ook hun zegje gehad? Oei, foute vraag, zo sprak de stilte die als antwoord gold.

Burgerschap begint op school. Volwaardig burgerschap begint op scholen waar leerlingen als volwaardige burgers van de schoolsamenleving worden behandeld. Waar niet alleen over leerlingen wordt gepraat, maar met hen. Waar zij mee mogen beslissen over alle dingen die hen direct aanbelangen. Waar ze ervaren dat hun stem ertoe doet en een heus verschil kan maken. Waar bibs, refters, speelplaatsen, klaslokalen en uurroosters worden heringericht en leerlingen volwaardig mogen meetellen en meedenken en meestemmen. Waar ze ook leren dat niet elk van hun voorstellen klakkeloos wordt aanvaard. Waar ze leren dat meningen met goede argumenten moeten worden onderbouwd. Dat democratie vaak gaat over verschillen overbruggen en compromissen sluiten.

Zo krijgen leerlingen op school echt zin in burgerschap en zien ze er ook de zin van in. Zo wordt de schoolsamenleving beter, democratischer en warmer dan de samenleving buiten de school. En zo hoort dat.

In de 21^ste eeuw is de vraag welke kennis leerlingen op school moeten verwerven pertinenter dan ooit. In opdracht van het Amerikaanse Centre for Curriculum Redesign schreven Bialik en Fadel (2018) er een inspirerende paper over. Hieronder een greep uit hun spraakmakende bevindingen en aanbevelingen…

Waarom is een doordachte selectie van kennis zo belangrijk en tegelijk zo lastig?

Omdat computers bepaalde soorten kennis (namelijk kennis die vlot in algoritmes is om te zetten en makkelijk reproduceerbaar is) veel beter, sneller en efficiënter dan mensen kunnen opslaan en reproduceren. Omdat onderzoek aangeeft dat leerlingen na twee jaar 50% van de kennis die ze op school krijgen aangeboden alweer vergeten zijn. Omdat kennis in de huidige samenleving steeds sneller veroudert. Omdat de kennisexplosie van de afgelopen dertig jaar voor een totale overbelasting van het curriculum dreigt te zorgen. Om al die redenen is het van cruciaal belang dat we in ons curriculum scherpstellen welke de écht cruciale kennis is die onze leerlingen op school moeten verwerven: wat zijn de écht grote ideeën (big ideas) die ze moeten begrijpen, welk zijn de sleutelconcepten die ze écht moeten kennen omdat die voor hun leven en ontwikkeling de grootste meerwaarde hebben?

Welk soort kennis moeten leerlingen volgens de auteurs bij voorkeur op school verwerven?

Ten eerste, kennis die waardevol is omdat de leerlingen er in diverse domeinen van hun leven iets mee kunnen aanvangen. Volgens David Perkins is waardevolle kennis als een fiets: je kunt er ergens mee naartoe gaan, en je wilt er ergens mee naartoe gaan. Kennis mag op school dus niet puur omwille van de kennis worden aangeboden, maar moet dienen om er iets mee te kunnen doen, om interessante gebeurtenissen of fenomenen beter te begrijpen, manipuleren, bespelen. Kennis als cruciale onderlegger voor competentiegericht denken en handelen.

Ten tweede, kennis die betekenisvol is, of nog sterker uitgedrukt, betekenisrijk. Kennis die bol staat van betekenissen. Kennis die leerlingen helpt om allerlei fenomenen in hun leven en omgeving beter te begrijpen, en ook om de samenhang tussen diverse fenomenen te doorgronden. Kennis die waarde en betekenis heeft in meerdere domeinen van het leven, en dus in verschillende vakken van het curriculum. Kennis die leerlingen in de eerste plaats helpt om de grote lijnen van complexe fenomenen te zien en doorgronden, en waarbij de leerling zich niet onnodig verliest in pietluttige, zeer specifieke details.

De auteurs geven het voorbeeld van een stadsplan: je kan een stadsplan van buiten leren door alle kleine details van elke vierkante centimeter in je hoofd te proppen. Of je kan starten met het leren kennen van een aantal grote aders die door de stad lopen (de rivier die van noord naar zuid loopt, de boulevard die van west naar oost loopt, de busroute die als een ring om de stad loopt), en die je helpen om de structuur van de stad te doorgronden en je op elk punt te oriënteren. Schoolse kennis is bij voorkeur van het tweede type. Eerder dan leerlingen verloren te laten lopen in hopen kleine details, moet het gaan om kennis die de leerlingen helpt om grote verbanden te zien, de basisstructuren van complexe fenomenen te ontdekken, overeenkomsten en verschillen te analyseren tussen fenomenen van diverse aard, en te begrijpen hoe diverse fenomenen werken. Als leerlingen de basisstructuren kennen en begrijpen, kan daar in een latere fase (indien gewenst) meer detail aan worden toegevoegd.

Waarom verliezen veel curricula en leerplannen zich dan in pietluttige en onnodige details?

Omdat ze worden geschreven, geïmplementeerd en verdedigd door experts: dat zijn mensen die één discipline heel diepgaand hebben bestudeerd. Zij menen vaak dat heel veel details van hun discipline even belangrijk zijn; als bepaalde details worden opgegeven, krijgen ze het gevoel dat de kwaliteit van ‘hun vak’ de dieperik ingaat. Perkins noemt dat het “crowded garage effect”: ook al staat de garage overvol, we vinden het doodzonde om onze vertrouwde kapotte fiets weg te gooien.

Vakspecifieke of interdisciplinaire kennis?

Volgens de auteurs kan nieuwe kennis best aangebracht worden vanuit een sprekend voorbeeld, dus een casus die het sleutelconcept of nieuwe principe, heel erg goed illustreert. Dat kan binnen een bepaald vak. Maar vervolgens moet gewerkt worden aan transfer. De leerling moet via een ander voorbeeld of andere casus inzien dat hetzelfde principe werkzaam is in andere fenomenen, bij voorkeur buiten de contouren van het eerste vak. Vervolgens moet de leerling de kennis op alweer andere casussen leren toepassen, en zo verder verdiepen en verrijken. Hieruit volgt dat de grenzen tussen vakken in het onderwijs vaker moeten worden doorbroken, en kennis niet mag opgesloten worden binnen een vak. Door grenzen tussen vakken te slopen wordt leerstof veel betekenisvoller voor leerlingen en zorgt ze voor meer intrinsieke motivatie.

Hoe moeten we het kennisbestand moderniseren?

Ten eerste, door de euvele moed op te brengen om het kaf van het koren te scheiden, en het kaf (de té specialistische details) uit het curriculum van de basisvorming weg te filteren. Elimineren is ruimte creëren voor diepgang, niveau en eigentijds leren.

Ten tweede, door kernkennis en sleutelconcepten uit jonge, moderne disciplines, die ondertussen brandend actueel en razend waardevol zijn geworden, aan het curriculum toe te voegen. De auteurs vernoemen in dit verband onder andere “technology and engineering, wellness, social sciences, personal finance, entrepreneurship and business, media”.

Ten derde, door de kennis op een eigentijdse manier te didactiseren. Bijvoorbeeld, laat leerlingen een Tweet schrijven die door Plato zou worden geproduceerd of een Facebookpagina voor Cleopatra creëren. De auteurs pleiten daarbij voor zeer activerende, interactieve en constructivistische vormen van kennisverwerving op school.

Ten slotte, door het vakjes- en hokjesdenken vaker te doorbreken, zoals hierboven al werd gesuggereerd.

Het laatste woord…

… is hierover natuurlijk nog niet gezegd, maar we gunnen het aan de auteurs van dit spraakmakende rapport:

“The goal is to rid the curriculum of obsolete, irrelevant information, while simultaneously modernizing, systematically sequencing, and infusing the content with competencies. Students should learn the useful ways of seeing the world developed by different disciplines, as well as particularly important topics and discoveries within and across the disciplines. In other words, the goal is to maximize the potential for making meaning in the curriculum. This is not just so that students find school more enjoyable, but also to make their learning more useful to them later in life.” (p. 45)

Meer lezen?

BIalik, M, & Fadel, C. (2018). Knowledge for the Age of Artificial Intelligence: What Should Students Learn? Boston, MA: Centre for Curriculum Redesign.

Er is geen gebrek aan vernieuwing in het onderwijs, het probleem is alleen dat weinig vernieuwingen voorbij de fase van de wittebroodsweken geraken en duurzaam verankerd worden. In een recente Nederlandse reviewstudie (März en anderen, 2017) werd onderzocht welke factoren duurzame vernieuwing op school kunnen bevorderen. Een vernieuwing wordt in deze studie duurzaam genoemd wanneer – na het wegvallen van eerdere ondersteuning, middelen, of na verloop van tijd – de vernieuwing alsnog in de klas- of schoolpraktijk beklijft. Van de bevorderende factoren die hieronder worden genoemd, springt er één uit qua impact. Ra ra, welke?

– Innovaties die gericht zijn op de kernprocessen van leren en ontwikkeling (van de leerlingen) hebben meer kans op beklijven dan andere innovaties. Voor leraren is het immers van cruciaal belang dat de vernieuwing de leerlingen ten goede komt.

– Flexibele, open innovaties die kunnen aangepast worden aan lokale noden hebben meer kans op slagen. Flexibel betekent ook dat de vernieuwende praktijk er na verloop van tijd niet hetzelfde hoeft uit te zien als aan de start van de innovatie.

– Het monitoren van vernieuwingsprocessen is van groot belang. Als actief wordt opgevolgd of geplande acties worden uitgevoerd en de gewenste effecten hebben, dan kan er tijdig bijgestuurd worden. Positieve evaluaties kunnen erg motiverend werken (bv. als blijkt dat de leerlingen er positief tegenover staan). Vooral het delen van succeservaringen geeft energie aan teamleden om de vernieuwing verder door te duwen.

– De betrokken teamleden moeten de vernieuwing begrijpen en erachter staan. Ze moeten voldoende informatie krijgen om te begrijpen waarom de vernieuwing voor hen en hun leerling een positief verschil kan maken. Verder moeten ze ook de kans krijgen om actief in de vernieuwing te participeren en mee te denken. Zo kunnen ze mede-eigenaar worden van de vernieuwing.

– De leraren moeten de nodige tijd, middelen en ondersteuning krijgen om de vernieuwing te leren kennen, uit te proberen in hun klas en externe adviezen in de praktijk om te zetten. Externe ondersteuning helpt, maar moet vrij snel overgenomen worden door interne coaches.

–Professionele interacties tussen teamleden zijn van cruciaal belang. Teamleden kunnen mekaar mentaal ondersteunen en motiveren, én ze kunnen van mekaar leren en elkaar inspireren. Bovendien kunnen ze elkaars tekortkomingen compenseren en zo collectief tot een veel sterker resultaat komen dan de som van hun individuele inspanningen.

Het meest opvallende resultaat van deze studie is dat de bovenstaande factoren niet allemaal op hetzelfde niveau staan. Met name de professionele relaties tussen teamleden zijn zo krachtig dat ze het gebrek aan structurele ondersteuning of gebrek aan individuele inzet kunnen opvangen.

Het loont dus voor directies de moeite om actief te investeren in sterke netwerken tussen teamleden. Die komen echter niet zomaar uit de lucht vallen. Directies moeten actief leraren samenbrengen, hen stimuleren om te teamteachen, samen lessen(reeksen) te ontwerpen, hun lessen aan mekaar te klikken, te overleggen…

Is samenwerken in lerende netwerken de heilige graal van duurzame onderwijsvernieuwing? Dat is volgens de onderzoekers te sterk uitgedrukt, maar de kans dat lerende netwerken de onderwijsvernieuwing bestendigen groeit als:

– de leden van het netwerk ook buiten de specifieke onderwijsvernieuwing goede banden hebben;

– de leden zowel in formele als informele interacties rond de vernieuwing kunnen werken;

– de leden het in hun interacties niet alleen hebben over praktische beslommeringen, maar ook over de inhoud van de vernieuwing;

– de leden toegang hebben tot relevante, verrijkende, externe expertise, en ze kansen krijgen om zelf hun expertise te vergroten;

– de leden tot uitwisseling kunnen komen met teamleden van binnen én buiten hun vakgebied, binnen en buiten hun leerjaar, binnen en buiten hun school;

– sommige leden er actief voor zorgen dat niet alleen een kerngroep goed bezig is, maar de vernieuwing kan uitdeinen naar heel veel leden van het team.

– de leden, zeker in de eerste fase van de vernieuwing, ondersteund worden door een expert-coach, die zichzelf na verloop van tijd overbodig weet te maken;

– de directie een actieve rol speelt in het aantrekken van de coach en van een kerngroep, het stimuleren van verbindingen tussen teamleden, bereid is om anderen mee het beleid van de vernieuwing te laten voeren, teamleden inspraak en morele ondersteuning geeft, en leraren kansen geeft tot leren en experimenteren.

März, V., Gaikhorst, L., Mioch, R., & Geijsel, F. P. (2017). Van acties naar interacties. Een overzichtsstudie naar de rol van professionele netwerken bij duurzame onderwijsvernieuwing. Amsterdam/Diemen: RICDE, Universiteit van Amsterdam/NSO-CNA Leiderschapsacademie.

We kennen de ronkende verklaringen ondertussen allemaal: “De kwaliteit van een onderwijssysteem kan nooit hoger zijn dan de kwaliteit van de leerkrachten” en “ De leraar maakt het grootste verschil”. Snel in de mond genomen, en volgens Hargreaves en Fullan ook heel snel over het paard getild. In hun boek “Professional Capital” stellen ze het heel duidelijk: de kwaliteit van individuele leerkrachten doet er inderdaad toe, maar de kracht van het lerarenteam is nog veel belangrijker.

Dat drukken ze uit in de volgende formule:

PC = f (HC, SC, DC)

In woorden uitgedrukt: het professioneel kapitaal (PC) van een school is het product van de expertise van individuele leerkrachten (HC), hun gezamenlijke sociale kapitaal (SC) en hun gezamenlijke vermogen tot besluitvoering (DC).

Dat vereist enige toelichting:

HC = Human Capital = de professionele expertise van individuele leerkrachten. Op dit vlak zijn de kernvragen: Beheerst de individuele leerkracht haar vakinhouden en heeft ze de expertise om die inhouden over te brengen? Kan ze inspelen op kenmerken van leerlingen, op hun voorkennis en vooruitgang, op hun emotionele en rationele behoeften en doelgericht hun ontwikkeling bevorderen? Geeft ze les met passie, toewijding en empathie? Heeft ze de ambitie om steeds beter te worden in haar vak?

SC = Social Capital = de kwaliteit en kwantiteit van de interacties tussen teamleden en hun sociale relaties. Ondersteunen ze mekaar, leren ze van elkaar, geven ze inzichten, praktijken, materialen aan mekaar door? Vullen ze mekaar qua expertise aan? Denken ze samen na over hun onderwijs en over de vooruitgang van hun leerlingen? Hebben ze morele en emotionele steun aan elkaar? Proberen ze samen beter te worden?

DC = Decisional capital = het besluitvoerend vermogen van een schoolteam. De essentie van professionalisme is de vaardigheid om oordeelkundig beslissingen te nemen in complexe omstandigheden. Dus is de vraag: Heeft het team samen het vermogen om wijze, verantwoorde beslissingen te nemen rond de ontwikkeling van al haar leerlingen? Maakt ze daarvoor gebruik van zo rijk mogelijke gegevens, een veelvoud aan ervaring en ervaringen, en een onderbouwde inschatting van de impact van haar onderwijs?

Leraren maken inderdaad het grootste verschil, maar dat mag niet betekenen dat alle schijnwerpers gericht moeten zijn op de individuele leraar in zijn of haar klas. Het effect van één uitmuntende leraar kan immers snel tenietgedaan worden door minder goede leraren in dezelfde school, maar, wat nog belangrijker is: elke individuele leerkracht kan beter worden door samen te werken met andere leerkrachten, zich door collega’s te laten inspireren, met hen samen te werken en samen met hen beslissingen te nemen. En door die intense samenwerking verhoogt het cumulatieve effect van de inspanningen van al die individuele leraren. De ambitie moet dus zijn om in elke school zoveel mogelijk hele goede leerkrachten te hebben, die heel goed te doen samenwerken, en die goed samenwerkende teams de kracht, het vertrouwen en de autonomie te geven om gezamenlijk belangrijke beslissingen samen te nemen.

De belangrijkste ambitie van een onderwijsbeleid moet volgens Hargreaves en Fullan dan ook zijn om het collectieve professionele kapitaal van haar onderwijssysteem te verhogen: dat betekent (a) investeren in de individuele expertise van leerkrachten door een uitstekende lerarenopleiding en een aanvangsbegeleiding tijdens de eerste jaren van hun beroepsuitoefening, (b) structurele ruimte in de taakinvulling van leerkrachten creëren om samen te werken, te overleggen, te teamteachen en zich steeds verder te professionaliseren, en (c) échte autonomie verlenen aan  schoolteams om samen beleid te mogen en kunnen maken.

“…. The main point is not the effect of the individual teacher, for better or for worse, here and there, that counts, but rather how you maximize the cumulative effect of many, many teachers over time for each and every student. Students do very well because they have a series of very good teachers – not by chance, but by design.” (p. 16)

Meer lezen?

Andy Hargreaves & Michael Fullan (2012). Professional capital. Transforming teaching in every school. New York: Teachers College Press.

Er is vorige week veel te doen geweest over de sociale mix in het onderwijs. Opvallend was dat daarbij gefocust werd op de inschrijving van leerlingen. Nochtans is niet zozeer die inschrijving cruciaal, maar wel de vraag of de sociale mix over een lange periode van de onderwijsloopbaan wordt bewaard. En net dat laatste is door een complex samenspel van omstandigheden en gemiste beleidskeuzes in Vlaanderen een immense uitdaging geworden.

Om te beginnen, waarom is die sociale mix zo belangrijk? In de internationale onderzoeksliteratuur rond gelijke onderwijskansen wordt aangegeven dat in heterogene klassen (met een goede sociale mix van sociaal kwetsbare en sociaal kansrijke leerlingen) de verwachtingen bij leerkrachten vaak hoger blijven liggen dan in klassen met alleen sociaal kwetsbare leerlingen en de kans op curriculumverarming er kleiner is. In klassen met een goede sociale mix kunnen de sociaal kansrijke leerlingen hun sociaal kwetsbare medeleerlingen ondersteunen en qua schoolse ambities mee optrekken. Bovendien hebben alle leerlingen in sociaal gemengde klassen rijkere kansen om met sociale diversiteit te leren omgaan en stereotiepe ideeën over leerlingen uit andere sociale klassen bij te stellen.

Geen wonder dus dat de OESO in haar onderzoeksgebaseerde rapport “Equity and quality in education” tal van beleidsmaatregelen voorstelt om de sociale mix in het onderwijs zo lang mogelijk te vrijwaren. Tot die maatregelen behoren onder andere een lange gezamenlijke basisvorming (‘avoid early tracking’), het bestrijden van zittenblijven (‘eliminate grade repetition’), het niet volledig vrijlaten van de schoolkeuze van ouders (‘manage school choice to avoid segregation and increase inequalities’) en het extra financieren van scholen met veel sociaal kwetsbare leerlingen (‘make funding strategies responsive to students’ and schools’ needs’). Van groot belang is ook de ondersteuning die aan leerkrachten wordt geboden om zich te professionaliseren op het vlak van differentiatie én de ruimte die ze in hun takenpakket krijgen om meer aandacht en zorg te geven aan leerlingen die dat nodig hebben.

In een onderwijssysteem zijn er dus theoretisch een heel aantal hefbomen om de sociale mix te bevorderen en behouden. Het probleem in Vlaanderen is dat een heel aantal van die hefbomen niet, of onvoldoende door het beleid worden bespeeld. De modernisering van het secundair onderwijs heeft niet geleid tot een lange gezamenlijke basisvorming (zoals die in andere landen wel bestaat, met name tot 14 of zelfs 16 jaar). De vrije schoolkeuze wordt hoe langer hoe heiliger (zie de recente berichten over de dubbele contingentering). Er is in Vlaanderen een zeer uitgebreid scholenpark met veel kansen tot doorverwijzing of uitwijzing van leerlingen. Er heerst in veel scholen een sterk prestatiegericht evaluatiesysteem dat leerlingen hergroepeert op basis van vooral cognitieve metingen. Het watervalsysteem zorgt voor sociale hergroepering. Er is weinig structurele ondersteuning van leerkrachten om zich op het vlak van differentiatie en diversiteit te professionaliseren en weinig tijd in hun opdracht om te overleggen, teamteachen en een gezamenlijk zorg- of differentiatiebeleid uit te werken. Al willen leerkrachten nog zo graag voor alle leerlingen zorgen, de krapte in het lerarenkorps en de druk op hun takenpakket zijn zo groot dat velen die ambitie onvoldoende kunnen waarmaken.

Dus, zelfs als inschrijvingshefbomen als de dubbele contingentering een bepaalde mate van sociale mix aan de ingang creëren, dan brokkelt die mix geleidelijk af en is ze bij de uitgang grotendeels verdwenen. In de tweede en derde graad van het secundair onderwijs in Vlaanderen zitten leerlingen uit kansarmere sociale milieus en etnische minderheden veelal in andere studierichtingen, onderwijsvormen en scholen dan leerlingen uit kansrijke milieus.

Een beleid dat hefboom na hefboom loslaat om sociale mix te bevorderen, kan op den duur niet meer met enig recht van spreken beweren dat ze gelijke onderwijskansen écht en actief bevordert. De schade wordt groter met elk hekje van de dam dat sneuvelt….

Ik krijg het maar niet uitgelegd aan mijn studenten van de internationale master “European Studies” (KU Leuven): waarom heeft een stad als Brussel geen volwaardig meertalig onderwijs? Waarom heeft de officieel tweetalige hoofdstad van een land met drie officiële talen, die bovendien het hart is van de Europese instellingen die zo hoog oplopen met meertaligheid en meertalig onderwijs nog steeds een apart Nederlandstalig en een Franstalig onderwijsnet en functioneren die geïsoleerd van elkaar? Masterstudent Zachary Zeiger schreef er zijn scriptie over en interviewde daarvoor tal van onderwijs- en taalexperts: ook zij stonden volop achter het idee om in Brussel meertalig onderwijs uit te bouwen waarin niet één dominante taal de plak zwaait, maar waarin twee of zelfs drie talen gebruikt worden om het onderwijs te verschaffen, zodat op het einde van het secundair onderwijs alle leerlingen een hoge taalvaardigheid in die drie talen hebben verworven.

Redenen daarvoor zijn er genoeg. Om er maar één te noemen: Brussel is een stad met een torenhoge (jeugd)werkloosheid. Er gaapt een diepe kloof tussen de vereisten van de arbeidsmarkt en de competenties van de afgestudeerden, en dat heeft onder andere te maken met de taalcompetenties van de jongeren die de schoolbanken verlaten. Jongeren die vlot Nederlands, Frans en Engels begrijpen en praten, maken veel meer kans om een interessante en vaste job te vinden. De arbeidsmarkt heeft hen dringend nodig. Jongeren die daarenboven nog een andere moedertaal spreken (bv. Arabisch of Turks) hebben zeker een streepje voor.  Maar om zulke hoge niveaus van functionele meertaligheid te bevorderen, zijn er onderwijsmodellen nodig waarin die meertaligheid van in het basisonderwijs tot aan het einde van het secundair onderwijs structureel ondersteund wordt. Vormen van immersie-onderwijs bijvoorbeeld, waarin in het Frans opgevoede jongeren de kans krijgen om grote delen van het curriculum in het Nederlands te volgen, en omgekeerd. Of volwaardige vormen van tweetalig onderwijs, waarbij het hele curriculum van kleuter- tot einde secundair onderwijs in twee talen wordt gegeven, en een derde taal (Engels?) systematisch als vak wordt toegevoegd. Het vergt echter politieke moed en samenwerking in het veld om de grenzen tussen de twee separate onderwijsnetten te slopen, of tenminste boven de netten heen een aantal scholen te openen waarin de handen (en de talen) in mekaar worden geschoven.

Meertalig onderwijs zou ook de sociale cohesie in de Brusselse samenleving kunnen verhogen. Jongeren – en hun ouders – zouden minder in aparte taalenclaves opgroeien en les krijgen, waardoor er meer sociale banden tussen de gemeenschappen kunnen ontstaan en het wederzijds begrip kan groeien. Meertalig onderwijs kan ook helpen om armen uit de negatieve spiraal van kansarmoede, werkloosheid en uitzichtloosheid te halen. De experts die Zeiger interviewde pleiten er bovendien voor dat de schoolteams in immersie- of tweetalige scholen respect opbrengen voor de thuistaal van de leerlingen. Steeds meer leerlingen in het Brussels onderwijs hebben immers niet het Frans, Nederlands of Engels als hun moedertaal: respect voor andere thuistalen (al was het maar door de leerlingen op de speelplaats hun thuistaal te laten spreken) verhoogt het welbevinden van leerlingen en versterkt de positieve associaties die jonge mensen met meertaligheid opbouwen.

Dat bepaalde talen het slachtoffer zouden worden van meertalig onderwijs, klinkt de experts vreemd in de oren. Alle talen die binnen twee- of meertalig onderwijs worden ingezet, komen er versterkt uit, precies omdat veel meer jongeren de vaardigheid opbouwen om in die talen te werken, interageren en sociale banden te smeden, en met die talen een positievere band opbouwen.

De vraag is dus: hoelang moet ik mijn studenten van de master European Studies nog uitleggen waarom het onderwijs in Brussel vasthoudt aan vastgeroeste eentalige modellen?

Bron?

Zachary Zeiger (2018). Brussels education from a cultural, historical and demographic lens: Issues and policy suggestions with insight from Singaporean language policy. Masterscriptie, KU Leuven.

Creatief denken is een sleutelcompetentie in het 21^ste eeuwse onderwijs, daarover zijn velen het eens. Maar over creatief denken bestaan ook behoorlijk wat misvattingen: wie die opruimt, kan het zichzelf makkelijker maken om creativiteit te bevorderen in het onderwijs. Onderaan dit blogbericht wordt dat geïllustreerd met concrete lesideeën.

• Misvatting 1: Creativiteit heeft met kunst te maken. Velen denken spontaan aan Van Gogh, Mozart en Shakespeare als het woord ‘creativiteit’ valt. Maar creativiteit manifesteert zich niet alleen in de kunsten: het kan betrekking hebben op alle aspecten van het leven. Overal waar mensen nieuwe dingen doen met bestaande objecten (“kijk, mama, mijn haarspeld is nu een paperclip geworden”), een idee vanuit een andere hoek bekijken of op een nieuwe manier combineren met een ander idee, een probleem op een eigenwijze manier proberen op te lossen, een nieuw woord verzinnen (“kijk, mama, een paperspeld”), een nieuwe kleur of vorm aan iets geven, of een nieuwe of onverwachte beweging uitvoeren, is er sprake van creativiteit. In essentie gaat creativiteit om het loskomen van bestaande ideeën, praktijken, gebruiken, objecten.

• Misvatting 2: Creativiteit is een aangeboren talent, je kan het dus niet ontwikkelen. Uit de biografieën van zogenaamde creatieve genieën als Edison en John Lennon blijkt dat hun zogenaamd geniale uitvindingen vooral het resultaat zijn van prutsen en prullen, proberen en leren uit fouten, en dat zij heel erg verder bouwden op de kennis en ideeën van anderen. Met andere woorden: we moeten geen mythe maken van creativiteit. De magie van de creativiteit zit niet in het supertalent van een handvol genieën, maar in het grootse dat kan voortvloeien uit kleine afwijkingen, kleine variaties, kleine creaties.

• Misvatting 3: Creativiteit is een individuele competentie. Edison kon zijn netwerk van gloeilampen maar uitbouwen dankzij de steun en hulp van een team van medewerkers. Creëren is vaak een kwestie van teamwerk. Dat is ook logisch: als zes mensen samenzitten (zeker als dat mensen zijn met verschillende voorkennis en talenten), dan vergroot de kans dat er nieuwe ideeën, kleine afwijkingen en interessante variaties ontstaan. Een grote vernieuwing is dus vaak de optelsom van de kleine variaties van verschillende individuen. Bovendien zijn vele hedendaagse problemen zo complex dat de inbreng van verschillende mensen (met verschillende voorkennis en ideeën) gewoonweg nodig is om ze op te lossen.

• Misvatting 4: Creativiteit is altijd positief. Mensen kunnen oneindig veel nieuwe ideeën bedenken, maar hoe waardevol ze zijn hangt af van waarvoor we ze gebruiken. Sommige ideeën bieden een oplossing voor een bepaalde groep mensen of voor een bepaald probleem, maar zijn helemaal niet geschikt voor andere mensen of problemen. We moeten onze creatieve ideeën dus aftoetsen aan de waarde die ze hebben voor het doel dat we voor ogen hebben. Zoals de wetenschapper Csikszentmihalyi het stelt: “Divergent thinking is not much use without the ability to tell a good idea from a bad one”.

• Misvatting 5: Enkel creatieve leerkrachten kunnen de creativiteit van hun leerlingen stimuleren. Uit het bovenstaande is gebleken dat alle leerkrachten creatief zijn en dat het vooral cruciaal is dat leerkrachten de openheid creëren voor hun leerlingen om creatief te denken en doen. Leerkrachten moeten geen beeldende kunstenaars of genieën zijn om de creativiteit van hun leerlingen aan te wakkeren. Als ze uitstralen dat ze geloven dat leerlingen met nieuwe ideeën op de proppen kunnen komen, dat hun creatief denken kan lonen, dat creativiteit in de geschiedenis van de mensheid al tot vele mooie en verbazingwekkende dingen heeft geleid, dat creativiteit ook in kleine dingen zit en kleine problemen kan oplossen, dan kan dat een groot verschil maken.

Dat het onderwijs in Finland een uitstekende reputatie heeft, klinkt als een understatement. In zijn boek “Finnish lessons 2.0” vraagt Pasi Sahlberg zich op basis van het beschikbare onderzoek af wat andere landen van Finland kunnen leren. Het klakkeloos overnemen van het Finse onderwijsmodel is niet wenselijk, noch haalbaar, want daarvoor is het te sterk in het Finse maatschappelijke weefsel ingebed. Maar dat neemt niet weg dat er volgens Sahlberg toch heel wat waardevolle lessen uit de analyse van de Finse onderwijsprestaties zijn te trekken:

1. Excellente prestaties en gelijke onderwijskansen gaan wel degelijk samen: Ja, het is wel degelijk mogelijk om met leerlingen heel hoge niveaus van competentie-ontwikkeling te bereiken en er tegelijk voor te zorgen dat de sociale kloof tussen de prestaties van sociaal kwetsbare leerlingen en kansrijke leerlingen klein blijft. De ene ambitie hoeft dus niet ten koste van de andere te gaan. Weg dus met de mythe dat wie veel zorg en ondersteuning besteedt aan leerlingen die het wat moeilijker hebben, knabbelt aan de algehele kwaliteit (of het niveau) van het onderwijs.
2. Combineer een brede basisvorming voor élke leerling met veel differentiatie: Elk kind, ongeacht zijn achtergrond of eventuele beperking, heeft in Finland recht op een volwaardige, uitdagende en gemeenschappelijke basisvorming van 9 jaar: de peruskoulu begint rond de leeftijd van 6 jaar en eindigt op 15. Tijdens die 9 jaar moet het de ambitie van elke school zijn om elk kind zo sterk mogelijk tot ontwikkeling te laten komen en alle funderende doelstellingen van het curriculum te doen halen. Zittenblijven wordt sterk afgeraden, en de eerste leerjaren van het basisonderwijs wordt er niet met punten gewerkt. Inclusief onderwijs is sterk ingebed in het regulier onderwijs, wat betekent dat schoolteams veel initiatieven nemen om binnen de klas te differentiëren. Het onderwijs dient niet om te selecteren, maar om alle kinderen maximaal te stimuleren.
3. Koester de autonomie van leraren écht: Ja, het klopt dat in Finland alle leraren (ook die van het basisonderwijs) een masterdiploma hebben. En ja, het klopt dat de Finse bevolking hoog oploopt met haar lerarenkorps. Maar dat laatste is niet alleen het gevolg van dat masterdiploma. Het is ook – en vooral – het gevolg van het feit dat leraren in Finland veel autonomie in hun beroepsuitoefening hebben en dus veel verantwoordelijkheid moeten oppakken. In Finland zijn er geen gestandaardiseerde testen, geen volledig uitgeschreven leerplannen en geen controlerende inspectie. Teams van leraren en directies nemen de volle verantwoordelijkheid voor het schrijven van hun eigen schoolleerplan, het evalueren van leerlingen en het ontwerpen van hun onderwijsmodel. Ze zijn op hoog niveau opgeleid en krijgen de volle verantwoordelijkheden die bij zulk een opleidingsprofiel horen. Precies dat maakt het beroep van leraar voor jonge studenten zo aantrekkelijk: jongeren hebben immers het gevoel dat ze zich als leraar professioneel zullen kunnen uitleven en blijven ontwikkelen, zonder beknot te worden door strakke keurslijven, centrale toetsing, overdreven administratie en betuttelende regelgeving.
4. Creëer tijd voor overleg, teamwerking en gezamenlijke beleidsbepaling: In vergelijking met vele andere landen van de TALIS-studie geven Finse leerkrachten minder les en staan ze in relatief kleine klassen. Overleg met collega’s, gezamenlijke lesvoorbereiding, professionalisering en gezamenlijk werken aan het schoolbeleid staan structureel ingeschreven in de taakomschrijving van elke leerkracht. Sahlberg is het niet eens met het veelgehoorde citaat dat de leraar het grootste verschil maakt. Nee, schoolteams, die bestaan uit samenwerkende leraren en hun directie, maken het grootste verschil. Schoolteams krijgen in Finland veel impulsen om met andere schoolteams te overleggen en samen te werken, om zo hun professionele deskundigheid nog te verhogen.
5. Roei tegen de stroom in: Sahlberg maakt zich sterk dat het Finse onderwijssysteem niet heeft toegegeven aan de internationale tendens om steeds meer externe druk op scholen te laden in een poging de onderwijskwaliteit op te voeren. Finland heeft niet meegedaan met de “accountability-rage” en zijn opbod aan centrale, gestandaardiseerde examens, het opleggen van gedetailleerde leerplannen, het publiceren van schoolresultaten en het verhogen van onderlinge scholencompetitie. In plaats van het opvoeren van externe druk op scholen heeft het Fins beleid vastgehouden aan het versterken van de interne krachten en energie die schoolteams aandrijven: vertrouwen in hun professionele deskundigheid, verregaande autonomie, samenwerking binnen teams… In plaats van het verengen van het curriculum tot cognitieve, goed meetbare leerprestaties heeft Finland vastgehouden aan zijn brede curriculum met oog voor de volledige persoonlijkheidsontwikkeling van kinderen (inclusief emotionele, sociale, fysieke, artistiek-culturele aspecten van hun identiteit).
6. De school staat niet alleen: Sahlberg benadrukt dat de sterke prestaties van de Finse jongeren niet alleen aan de school te danken zijn. Scholen zijn in Finland ingebed in een sterk uitgebouwd weefsel van jeugdverenigingen, sportclubs en vrijetijdsbestedingen die allemaal – en vaak bewust – een steentje bijdragen tot de brede persoonlijkheidsontwikkeling van jongeren. Finland kent ook een sterke leescultuur: ouders lezen veel voor aan kinderen, en lezen is voor Finnen nog steeds een bijzonder waardevolle bezigheid.
7. De school mag niet stilstaan: Net als andere onderzoekers heeft Sahlberg vastgesteld dat Finland in de meest recente PISA-peilingen een aantal plaatsen achteruitging. Daarvoor zijn er wellicht verschillende redenen: veel landen hebben ondertussen aan hun onderwijs gesleuteld, vaak geïnspireerd door Finse praktijken, en zouden op die manier de Finnen kunnen hebben ingehaald. Sahlberg waarschuwt de Finnen ook voor zelfgenoegzaamheid: de schitterende resultaten aan het begin van deze eeuw hebben er misschien voor gezorgd dat het Finse onderwijs wat is stilgevallen en zich niet meer verder optimaliseert. Op dat vlak moet actie ondernomen worden: stilstand is achteruitgang, zeker in tijden waarin de maatschappij zo sterk en zo snel verandert. En ten slotte is het ook niet nodig om al té zwaar te tillen aan PISA-rankings, zegt Sahlberg, want die weerspiegelen maar een kleine fractie van de hele brede ontwikkeling die leerlingen tijdens hun leerplichtonderwijs moeten vertonen.

Meer lezen?

Pasi Sahlberg (2015). Finnish lessons 2.0. What can the world learn from educational change in Finland. Second edition. New York: Teachers College Press.

Ketnet toonde vorige week op het Antipestival massaal 4 stippen tegen pesten. En massaal is hier het woord: om pesten op school tegen te gaan, heb je een massa nodig. Een massa mensen die benadrukken dat pesten niet oké is, en die opkomen voor het slachtoffer en tegen de pester.

Het KIVA-programma, ontwikkeld in Finland, gaat van dat principe uit. Wetenschappelijk onderzoek in Finland, Nederland, Italië en het Verenigd Koninkrijk toonde ondertussen aan dat het een effectieve aanpak van pesten op school is. Hoe ziet die totaalaanpak er precies uit?

– Het KIVA-programma gaat ervan uit dat “bijstaanders” (dus zij die getuige zijn van pestgedrag) een cruciale rol spelen. Pesten gaat dus niet alleen over een gepeste leerling en een pester: het is de houding en het gedrag van de omstaanders die cruciaal zijn voor de preventie én het oplossen van pestproblemen. Uit het onderzoek blijkt immers dat de steun van meelopers en de passiviteit van buitenstaanders ertoe bijdragen dat pesters sterker staan dan slachtoffers. Dit is iets dat KiVa probeert te veranderen door een positieve verandering in het gedrag van de hele groep na te streven. Het doel is dat meer en meer leden van de groep laten zien dat ze tegen pesten zijn en dat ze slachtoffers steunen. Dit kan ertoe leiden dat de opbrengst voor pesters vermindert en daarmee samenhangend hun motivatie om te pesten. KiVa beoogt daarom een cultuurverandering in de hele groep te bereiken. De groep vormt het probleem, maar biedt ook mogelijkheden tot oplossing.  Leerkrachten kunnen daarbij als rolmodel fungeren en tegenwicht bieden als leerlingen pesten leuk of acceptabel vinden

–- Daarom wordt binnen het schoolteam een groep van minimaal 3 KIVA-leerkrachten getraind in het aanpakken van pestsituaties: als er zich een pestsituatie voordoet (en dit bijvoorbeeld gemeld wordt door een van de omstaanders), dan stelt zo’n expert-leerkracht samen met de klastitularis een steungroep samen. Van die steungroep maken de pester en omstaanders deel uit. Via een combinatie van individuele gesprekken en groepsdiscussies wordt ontleed waarom de pester pest en vooral welke positieve acties naar de gepeste kunnen genomen worden om het leed te verlichten. Het ontleden van de oorzaken van het pestgedrag is erg belangrijk: voor veel pesters is pesten immers een manier om iets te bekomen (prestige, zelfrespect….): het is dan ook belangrijk dat de leerkrachten zicht krijgen op mogelijkheden om de pester zich beter in zijn vel te laten voelen zonder te hoeven pesten. Het is ook cruciaal dat de omstaanders hun actieve rol in het bestrijden van pestgedrag echt opnemen, en dus mee deel uitmaken van het toewerken naar een oplossing.

– Dat impliceert dat het bestrijden van pestgedrag niet mag opgesloten worden in een kort “project” (naar aanleiding van een Ketnet-actie), maar moet doorstoten naar de realiteit van elke dag. In het KIVA-programma wordt bijvoorbeeld met de klasgroep nagedacht over dagelijkse leefregels in de klas en op de speelplaats, en wordt elk daadwerkelijk voorval van pestgedrag meteen opgevolgd zodat het geleerde in de echte praktijk kan worden omgezet.

– De expert-leerkrachten dragen een fluohesje tijdens bewakingsmomenten zodat ze zeer goed zichtbaar zijn en zijn ook vlot bereikbaar via het internet. Op school wordt zeer zichtbaar gemaakt (via posters aan de muren) dat de school pestgedrag wil voorkomen en dat de medewerking van iedereen daarvoor nodig is. Ook de ouders worden in het programma betrokken: ze worden ingelicht over de werking van het programma, over het belang van communicatie en openheid, en worden betrokken bij het oplossen van conflicsituaties.

De resultaten van het KIVA-project zijn erg hoopgevend, zo blijkt uit diverse studies in zogenaamde Randomized Contolled Trials, waarbij experimentscholen met controlescholen worden vergeleken: niet alleen daalt het volume aan pestgedrag aanzienlijk, maar bovendien stijgt het welbevinden van veel leerlingen op de school. En niet te vergeten: heel veel leerlingen zijn sociaal vaardiger geworden, weerbaarder en sterker in het opkomen voor de zwaksten in de schoolomgeving. Heel veel leerlingen worden zich ervan bewust dat IEDEREEN betrokken partij is bij pestgedrag in je onmiddellijke omgeving. Niet reageren is toestemmen. En dat zijn duurzame lessen die leerlingen voor de rest van hun leven meedragen. Het is dus maar te verhopen dat steeds meer scholen de weg naar KIVA vinden en antipestivals ooit overbodig worden….