Wanneer heeft een vernieuwing op school de grootste kans op slagen?

Goede beleidsplannen schrijven is een uitdaging, maar ze in de praktijk brengen is nog andere koek: dat besluit Stephen Ball (University of London) in zijn analyse van vernieuwingsprocessen op Britse scholen. Wie op school een vernieuwing duurzaam wil invoeren, kan dus maar beter rekening houden met de onderstaande vuistregels die te rapen vallen uit het beschikbare onderzoek naar innovatieprocessen in het onderwijs.

Vuistregel 1: Bezint eer ge begint!

Begin als team niet aan een vernieuwingsproces zonder een grondige planning. Goed bezonnen is half gewonnen. Het is daarbij van groot belang dat alle teamleden die (vroeg of laat) bij de implementatie van de vernieuwing betrokken zullen worden, bij het voorafgaand planningsoverleg betrokken worden. Evenzeer is van belang dat alle niveaus, van de leraar in de klas tot het directieniveau, zijn vertegenwoordigd. Planning gaat immers in de eerste plaats om gezamenlijke prioriteiten stellen en gezamenlijk eigenaarschap van het vernieuwingsproject opbouwen.

Vuistregel 2: Stel een beperkt aantal doelen!

Als ze willen, kunnen schoolteams aan vijftien vernieuwingen tegelijkertijd werken. Het onderwijswereldje gonst van de wenselijke vernieuwingen. Voor schoolteams is de verleiding groot om te veel hooi op de vernieuwingsvork te nemen, waardoor diverse vernieuwingen elkaar gaan tegenwerken en vernieuwingsvermoeidheid bij teams creëren. Prioriteiten stellen is dus van essentieel belang: aan welke doelen moet het team écht, en dringend, werken? Het is daarbij aangewezen dat deze cruciale doelen eerst op leerlingniveau worden geformuleerd: welke competenties moeten onze leerlingen echt beter kunnen verwerven? Welke aspecten van hun leerproces moeten beter gestimuleerd worden?

Vuistregel 3: Zet de klaspraktijk en de leerkracht centraal!

De leraar is de centrale figuur in krachtige leeromgevingen, en dus ook in onderwijsvernieuwingen. Het is daarom aangewezen dat de doelen op leerlingniveau meteen worden vertaald in competenties die leraren (beter) moeten verwerven of acties die ze (sterker) in de klas moeten implementeren. Als leraren zich niet concreet kunnen voorstellen wat er van hen verwacht wordt en waarom dat zinvol is voor henzelf en voor hun leerlingen, zal hun bereidheid om mee te stappen in de vernieuwing kleiner zijn.

Vuistregel 4: Implementeer in fasen!

In tegenstelling tot het planningsoverleg waaraan alle betrokkenen actief deelnemen, hoeven niet alle teamleden de vernieuwing meteen in de praktijk om te zetten. Bij veel geslaagde, duurzame vernieuwingen deed eerst een kleine kerngroep ervaring en expertise op met het implementeren van de vernieuwing. Deze kerngroep kan dan in een tweede fase (wanneer meer teamleden op de kar springen) zorgen voor ondersteuning, waarschuwen voor valkuilen, als rolmodel fungeren en morele steun geven. De olievlek kan zo gaandeweg uitbreiden, en wordt gevoed door succeservaringen die worden gecommuniceerd aan de teamleden die nog niet actief aan het implementeren zijn.

Vuistregel 5: Monitor en stuur bij waar nodig!

De doelen van de vernieuwing moeten steeds op het netvlies blijven. In alle fasen van de vernieuwing moeten leraren, leerlingen en directies samen evalueren of de doelen op leerkracht- en leerlingniveau (gedeeltelijk) bereikt worden, zodat in onderling overleg kan bijgestuurd worden waar nodig. Elk proces van vernieuwing is een proces van vallen en opstaan, van leren uit fouten, van geleidelijke vooruitgang.

Vuistregel 6: Versterk elkaar!

“Together everyone achieves more”: vernieuwingen hebben meer kans op slagen als directies hun leraren actief en constructief ondersteunen, zowel op praktisch als moreel vlak. De steun van de directie is voor duurzame vernieuwingen van cruciaal belang. Verder kan het absoluut helpen dat leraren niet naast mekaar en los van elkaar de vernieuwing proberen in te voeren (ieder in haar eigen klas, met de deuren dicht), maar dat leraren bij mekaar mogen spieken, mekaars ideeën mogen stelen, bij elkaar mogen observeren, van elkaars expertise mogen gebruik maken, samen klaservaringen voor- en nabespreken… Op die manier wordt vernieuwen ook leuker: het wordt dan immers een middel om de banden met andere teamleden te versterken en constructief samen te werken aan een gedeeld doel. En dat laatste is volgens heel wat antropologen een van de meest deugddoende ervaringen in een mensenleven…

 14041415-TEAM-acronym-for-Together-Everyone-Achieves-More-written-on-a-smudged-blackboard-Stock-Photo

Meer lezen?

Ball, S.J., Maguire, M., & Braun, A. (2012). How schools do policy: policy enactments in secondary schools. London/New York: Routledge.

Fixsen, D. et al. (2005). Implementation research: a synthesis of the literature. Tampa: University of South Florida.

Hattie, J. (2015). What Works Best in Education: The Politics of Collaborative Expertise. Londen: Pearson.

Wiggings, M., Austerberry, H., & Ward, H. (2012). Implementing evidence-based programmes in children’s services: key issues for success.  London: Department for Education.

 

11 maatregelen die scholen nu al nemen om met ouders contact te leggen…

Wat doen Vlaamse scholen nu al om de banden met ouders aan te halen? Hieronder een inspirerende tabel die letterlijk uit het boek “Onderwijs voor de 21ste eeuw” (ACCO, p. 208) werd overgenomen en gebaseerd is op authentieke praktijkvoorbeelden.

Drempels verlagen voor ouders op school: concrete voorbeelden

– Creëer veelvuldige contacten tussen leerkrachten en ouders aan de schoolpoort, als de ouders hun kinderen komen brengen of weer ophalen.

– Voorzie een ouderlokaal, waar ouders (al was het maar één voormiddag per week) een koffie krijgen aangeboden en met leerkrachten en andere ouders informeel kunnen babbelen.

– Organiseer voor niet-Nederlandstalige ouders een cursus Nederlands als tweede taal op de school van de kinderen, en spits die cursus toe op de documenten van de school en de contacten tussen ouders en het team van die school.

– Nodig ouders uit op toonmomenten van de leerlingen en op openklasdagen zodat ze zich een concreet beeld van klasactiviteiten kunnen vormen.

– Voorzie vaste momenten waarop klasleerkrachten een uurtje langer in de klas blijven en de ouders kunnen binnenlopen.

– Betrek ouders bij de organisatie van schoolevenementen en bij het schoolleven als zwemouder, voorleesouder, knutselhulp, medebegeleider bij buitenschoolse uitstappen…

– Ga met de leerlingen bij ouders (bijvoorbeeld met specifieke beroepen) op bezoek.

– Leg huisbezoeken af bij ouders die moeilijk de weg naar school vinden.

– Ondersteun schriftelijke communicatie met pictogrammen en vertalingen.

– Voorzie naast een formele ouderraad ook thematische oudergroep-gesprekken rond specifieke aspecten van het schoolleven of rond de rol van ouders.

– Stel de infrastructuur van de school open voor activiteiten voor en door ouders: kookklassen, ICT-cursussen, vergaderingen van verenigingen, danslessen….

Uit de tabel mag blijken dat “oudercontact” en “ouderbetrokkenheid” termen zijn die op tweerichtingsverkeer slaan. Ouderbetrokkenheid groeit dankzij inspanningen van beide partijen: ouders én school. Ouderbetrokkenheid groeit het sterkst vanuit informele momenten en informele communicatie. Informele communicatie sloopt muren en structuren die tussen mensen staan. Open dialoog ontkracht onterechte stererotypen. Frequente informele, losse babbels tussen ouders en schoolteamleden kweken wederzijds vertrouwen, erkenning en herkenning. Ze voeden en verrijken het beeld van het kind dat beide partijen in hun hoofd opbouwen. Ze maken het voor beide partijen makkelijker om eventuele problemen van het kind te bespreken, in de kiem te smoren of zelfs te voorkomen. Ze vormen de stapsteen naar meer formele, zakelijke gesprekken met inzet.

Bron:

Van den Branden, K. (2015). Onderwijs voor de 21ste eeuw. Een boek voor leerkrachten en ouders. Leuven: ACCO.

 

 

 

 

Ik kan het (nog) niet. Of hoe één klein woord een groot verschil kan maken…

Leerling: Ik kan het niet.

Leraar: Je kan het nog niet. Laten we eens samen naar die opdracht kijken. Vertel eens, hoe heb je….

Onderwijs draait om groei. Scholen worden opgericht om leerlingen te doen groeien. In alles wat ze doen en zeggen, moeten schoolteams uitstralen dat leerlingen kunnen groeien. Dat het verwerven van belangrijke competenties niet bepaald wordt door aangeboren talenten. Dat fouten en onbegrip stapstenen zijn voor groei. Dat alle leerlingen een immens potentieel hebben om hun grenzen te verleggen. De Amerikaanse leerpsychologe Carol Dweck noemt dat een “growth mindset”. Elke leerling kan beter worden. Dat wil niet zeggen dat elke leerling voor alles de beste van de klas kan worden, maar dat hoeft ook niet. Wat wel moet, en wel kan, is dat elke leerling in alle belangrijke sleutelcompetenties die op school centraal staan, beter kan worden. Veel beter. Het menselijk brein heeft een immens groeivermogen. Dweck laat leerlingen kijken naar een video van Londense taxichauffeurs: de delen van hun brein die instaan voor ruimtelijke oriëntatie groeien letterlijk, en die van de meest ervaren taxichauffeurs het meest. (http://video.nationalgeographic.com/video/london-taxi-sci)

Om te groeien moeten drie basisvoorwaarden vervuld zijn. Ten eerste, de leerling moet zelf geloven dat hij/zij kan groeien. Wie dat niet gelooft, investeert geen energie in een leerervaring en blijft bij de pakken zitten. Ten tweede, de leerling moet moeite doen. Leren gaat niet vanzelf, de leraar kan ook niet voor de leerling leren, de leerling moet energie investeren in het leerproces. Ten derde, de leerling moet stimulansen en constructieve ondersteuning krijgen vanuit zijn omgeving. Nieuwe competenties krijg je niet op je eentje onder de knie. Maar als die drie voorwaarden voldaan zijn, kunnen lerenden bergen verzetten. Himalaya’s.

Over bergen gesproken. Wie een bergtocht maakt, zorgt best voor een goede uitrusting: stevige stapschoenen, proviand, kaart… Ook leerlingen leren beter als ze van een goede uitrusting-voor-leerprocessen voorzien worden: Constructieve feedback. Vertrouwen en hoge verwachtingen vanwege hun ondersteuners. Inzicht in de criteria voor een goede taakuitvoering. Dat laatste, zo benadrukken Dweck en Shirley Clarke, is belangrijk om leerlingen de kracht te geven om zelf hun leerproces in handen te nemen, om niet afhankelijk te blijven van ondersteuning, om niet aangeleerd hulpeloos te worden, om uiteindelijk zelf de route te kunnen uitstippelen.

Scholen zijn geen betonnen bunkers, het zijn groeibiotopen. In scholen groeien sleutelcompetenties, kennis, vaardigheden en attitudes. In scholen groeien zelfvertrouwen, wederzijds respect, vriendschappen, identiteiten, de eigen leer-kracht van leerlingen. In scholen groeien leerlingen en leraren naar mekaar toe, leerlingen onderling naar mekaar toe, leraren en ouders naar mekaar toe. In duurzame scholen weigert men te geloven dat talent gedetermineerd wordt door de genen die kinderen van hun ouders bij de geboorte hebben gekregen of van het onderwijs dat ouders kunnen geven. Als schoolsucces en leerwinst zo ongelooflijk sterk afhangen van buitenschoolse factoren, waarom spenderen leerlingen dan al die uren, al die jaren op school? Duurzame scholen doorbreken fatalistisch doemdenken. Duurzame scholen stunten zoals Barcelona (6-1) en blijven tot de 95ste minuut geloven dat ze kunnen stunten. Op duurzame scholen regeert de hoop. Op duurzame scholen heerst het motto van Roald Dahl: Ieorg Idur! Groei Rudi! Groei Rudi, Fatimah, Mia, Abdel, Boris, Ruben, Pjotr, Saloua, Abu…!

Groei!

Meer lezen?

Dweck, C. (2006). Mindset. London: Robinson.

Clarke, S. (2016). Leren zichtbaar maken met formatieve assessment. Rotterdam/Kalmthout: Bazalt & Pelckmans Pro.

Is er een genderkloof in ons onderwijs? En zo ja, wat doen we eraan?

 

Presteren jongens beter voor wiskunde en meisjes beter voor taal? Halen meisjes betere schoolresultaten dan jongens? In zijn recente boek Diversities in education (2017) baseert David Mitchell zich op een resem meta-analyses van wetenschappelijke studies om een stand van zaken op te maken en aanbevelingen te doen rond hoe scholen (nog) beter met de verschillen tussen jongens en meisjes kunnen omgaan.

Is er een genderkloof? Qua leerprestaties en leerwinst in specifieke domeinen van het curriculum stelt Mitchell vast dat de verschillen tussen de geslachten, als die er al zijn, klein zijn. Zo blijken in een aantal meta-analyses jongens gemiddeld iets beter te presteren voor wiskunde en ruimtelijke oriëntatieproeven en doen meisjes het vaak iets beter voor taal. Dat mag echter geen aanleiding vormen tot stereotiepe zwart-wit beelden: de verschillen tussen meisjes onderling (en ook tussen jongens onderling) zijn immers veel groter dan de verschillen tussen meisjes en jongens. Met andere woorden, de variantie binnen de groepen (meisjes/jongens) is veel groter dan de variantie tussen de twee groepen. Meer verontrustend is het feit dat in veel westerse onderwijssystemen (inclusief België) de groep meisjes op een heel aantal indicatoren van schoolsucces gemiddeld betere globale resultaten haalt dan de groep jongens. Zo hebben jongens statistisch gezien een grotere kans om ongekwalificeerd uit te stromen, doorverwezen te worden naar het buitengewoon onderwijs, niet succesvol te zijn in het hoger onderwijs en achterstand op te lopen door zittenblijven.

Wat de oorzaken daarvan betreft, waarschuwt Mitchell voor eenzijdige, simplistische verklaringen. De bovenstaande verschillen rond schoolsucces zijn het gevolg van een zeer complex samenspel van biologisch/genetische factoren en allerlei omgevingsfactoren. Wie eenzijdig naar één bepaalde verklaring wijst (bijvoorbeeld, “er staan te weinig mannelijke leerkrachten voor de klas” of “dit wordt allemaal genetisch bepaald”) doet de waarheid geweld aan. Zo blijken jongens weliswaar vanuit biologisch-genetische factoren meer kans te maken om bepaalde leerstoornissen en functiebeperkingen te ontwikkelen (of ermee geboren te worden), maar dat verklaart lang niet de oververtegenwoordiging van jongens in het buitengewoon onderwijs. Die heeft ook te maken met bijvoorbeeld de neiging van sommige ondersteuners (ouders, schoolteams, hulpverleners…) om bepaald gedrag makkelijker te beoordelen als een stoornis of ongewenst gedrag als jongens dat gedrag stellen dan als meisjes dat doen. De variabele “geslacht” moet ook altijd bekeken worden in het samenspel met andere achtergrondvariabelen van leerlingen, zoals sociale status en etnische herkomst. Met andere woorden, bepaalde beslissingen (bv. rond doorverwijzing, studiekeuze of zittenblijven) zijn biased  in het voor- of nadeel van jongens/meisjes van een bepaalde etnische en sociale origine, en niet voor jongens of meisjes tout court.

Wat kunnen we eraan doen? Om de genderkloof in het onderwijs te minimaliseren en gelijke onderwijskansen voor jongens en meisjes te garanderen, kunnen volgens Mitchell diverse soorten maatregelen in overweging genomen worden, waaronder:

Individualiseer: Schoolteams mogen zich niet blindstaren op de factor “geslacht”, maar moeten met een open, onbevangen, onbevooroordeelde blik kijken naar individuen. Ze moeten elke leerling (ongeacht of die leerling jongen, meisje of X is) de allerbeste kansen op ontwikkeling geven en hoge verwachtingen koesteren omtrent diens groeipotentieel.

Monitor: Scholen moeten zichzelf monitoren op het vlak van hun eigen genderkloof. Als in meta-analyses (met duizenden leerlingen) de verschillen klein zijn, dan betekent dat dat op een school waar systematisch (en jaar na jaar) jongens beter of slechter scoren dan meisjes op cruciale indicatoren van schoolsucces, het schoolteam in de spiegel moet kijken. Dan zegt dat verschil tussen jongens en meisjes op die school vooral veel over de manier waarop op die school met genderverschillen wordt omgegaan, en moet het schoolteam zichzelf op dat vlak bijsturen.

Screen lesmaterialen en lesactiviteiten op genderstereotiepen: Ook al is er wel degelijk vooruitgang geboekt in Vlaanderen, toch blijven bepaalde genderstereotiepe boodschappen en afbeeldingen aanwezig in lesmethoden. Ook tijdens klasinteractie worden bepaalde stereotiepe rolpatronen en algemene uitspraken over de talenten en competenties van meisjes versus jongens doorgegeven. Jonge mensen hebben de neiging om zulke stereotypen te incorporeren, en dat kan vreten aan hun zelfbeeld en hun toekomstperspectieven. Roldoorbrekende voorbeelden zijn in dit verband van groot belang.

Bied alle leerlingen een krachtig, eigentijds, gevarieerd onderwijs: Mitchell verwijst onder andere naar de principes van Universal Design for Learning (UDL) om te benadrukken dat een interessant, zinvol, eigentijds onderwijs dat gebruik maakt van heel gevarieerde werkvormen de beste kansen biedt om leerlingen in al hun diversiteit tegemoet te komen. In dit verband zijn warme relaties tussen leraren en leerlingen van groot belang.

Ga bewust om met interactiepatronen en gendergerelateerde uitspraken in de klas: Het loont de moeite voor leerkrachten om zichzelf af en toe op te nemen (op video) en daarna samen met een collega specifiek te letten op hoe in de les werd omgegaan met verschillen tussen meisjes en jongens. Kregen meisjes andere soorten vragen dan jongens? Mochten jongens meer aan het woord komen dan meisjes? Kregen ze andere feedback? Welke boodschappen werden over genderverschillen geuit? Veel van deze mechanismen gebeuren immers vaak onbewust en ongewild, en zitten onder de radar van het bewustzijn. Daarom is het goed om die mechanismen via video-opnames boven water te krijgen.

Vermijd stereotiepe genderpatronen bij studiekeuzes: Ouders, schoolteams en leerlingen moeten beslissingen rond studiekeuzes en doorstroming in de eerste plaats maken op basis van een brede evaluatie van individuele leerlingen, en mogen zich niet laten leiden door vastgeroeste en stereotiepe ideeën over de zogenaamde typische interesses, competenties en beperkingen van jongens versus meisjes. Een studiekeuze moet gebaseerd zijn op een geïndividualiseerd, toekomstgericht traject: wat geeft leerling A energie-voor-leren? Waar wil hij/zij echt beter in worden? In welke studierichting krijgt deze leerling de meest maximale kansen op ontplooiing en positieve groei?

Treed streng op tegen pestgedrag op basis van gender of seksuele geaardheid: Schoolteams moeten actief strijden tegen pestgedrag dat gebaseerd is op seksuele geaardheid en geslacht, en moeten duidelijk maken dat er daarvoor geen plaats is op de school.

Communiceer openlijk over gender en rolpatronen:  Schoolteams mogen tijdens de reguliere lessen (doorheen het curriculum) niet onder stoelen of banken steken dat in de maatschappij nog vaak stereotypen heersen over de verschillen tussen mannen en vrouwen en er nog steeds genderongelijkheid is. Ze moeten de fundamentele gelijkheid van man en vrouw, het belang van universele mensenrechten en gelijke kansen voor iedereen benadrukken en systematisch proberen om die principes tijdens klasinteractie, bij het stimuleren van leerlingparticipatie aan het schoolbeleid, en in de dagelijkse omgang met leerlingen in de praktijk om te zetten.

Meer lezen?

David Mitchell (2017). Diversities in education. Effective ways to reach all learners. New York: Routledge.

Service learning: buitenschools leren voor een goed doel

Leerlingen van het middelbaar onderwijs gaan senioren bezoeken in rusthuizen en zorgcentra. Ze slaan een babbeltje, spelen spelletjes, maken een wandeling met de bewoners of leren hen werken met een tablet. Ze vertellen ondertussen niet enkel over zichzelf en de school, maar luisteren ook naar het verhaal van de bewoners. Hun ervaringen en verhalen brengen ze mee naar school om eruit te leren. Het is een voorbeeld van service learning, en het is in opmars in het Vlaams hoger en secundair onderwijs. Maaike Mottart (projectverantwoordelijke van het service-learning team van de KU Leuven) beantwoordt hieronder een aantal vragen.

Wat is service learning eigenlijk?

Service learning is een vorm van burgerschapsvorming die maatschappelijke dienstverlening verbindt met goed begeleide reflectie. Door de combinatie van praktische ervaringen in de buitenwereld, grondige reflectie en het leren van, door en samen met de gemeenschap, kunnen jongeren zich ontwikkelen tot kritische en verantwoordelijke burgers. Service learning is in Vlaanderen bekend geraakt via het hoger onderwijs, maar is in de VS en Latijns-Amerika ook sterk pedagogisch uitgewerkt voor middelbare scholen.

Wat en hoe leren leerlingen en studenten hieruit?

Leerlingen leren op drie verschillende vlakken: (vak)inhoudelijk, persoonlijk, en sociaal-maatschappelijk. In het voorbeeld van het rusthuis hebben de leerlingen waarschijnlijk in de lessen al kennisgemaakt met ideeën over vergrijzing, vereenzaming en de generatiekloof. Door hun buitenschoolse ervaring worden die vakinhouden levensecht. Verder hebben ze misschien stereotiepe persoonlijke beelden van ouderdom: wat vertelt hun buitenschoolse ervaring hen over deze ideeën? Moeten ze die persoonlijke ideeën misschien bijstellen? Kunnen de leerlingen nu ook vanuit het perspectief van een oudere persoon naar een aantal dingen kijken? Bovendien kunnen leerlingen ook creatief aan de slag gaan: hoe kan vereenzaming van ouderen tegengegaan worden? Wat zijn mogelijkheden in hun eigen wijk, dorp, stad? Hoe willen ze zelf oud worden? Dat voedt hun maatschappelijk engagement.

In service learning zit wederkerigheid vervat: jongeren leren oudere mensen bijvoorbeeld werken met een tablet, en daardoor leren ze over hen. Maar tegelijk leren de jongeren ook iets van en samen met hen, door aandachtig naar hun verhalen te luisteren of mee te stappen in hun leefwereld. Zo kan een wederzijdse waardering ontstaan of versterkt worden.

Hoe komt het leren concreet tot stand?

Om tot leren te komen is een proces van reflectie nodig: leerlingen gaan nadenken over concrete vragen die aansluiten bij de inhoudelijke, persoonlijke en sociaal-maatschappelijke doelstellingen. Wat is me opgevallen in het zorgcentrum? Wat heb ik gedacht en gevoeld? Wat is de band met wat we in de klas gezien hebben? Het is belangrijk dat dit proces goed begeleid wordt. Een ervaring kan immers heel leerrijk zijn, maar om er concreet uit te leren moeten de juiste vragen gesteld worden. Leerlingen kunnen hun reflecties verwerken in een logboek of fotoalbum en delen die met de begeleidende leerkracht. Reflecteren doen leerlingen niet enkel alleen, maar ook samen met hun klasgenoten. Een open en veilig klimaat voor discussie en uitwisseling met respect voor elkaar is daarvoor een basisvoorwaarde.

Kan je service learning in alle vakken en opleidingen integreren?

Service-learning moet niet per se tot één vak beperkt worden. Zo zijn er mooie voorbeelden van brede maatschappelijke thema’s (zoals armoede, milieu, geletterdheid, ouderdom, misdaad) die in verschillende vakken – of vakoverstijgend – uitgewerkt kunnen worden. Voorbeelden uit de VS geven aan hoe men leerlingen rond een bepaald thema interdisciplinair kan laten werken in lessen geschiedenis, Engels, economie, wiskunde… Uiteraard is er nood aan coördinatie van activiteiten en reflectie, die wel binnen een bepaald vak kan liggen.

Doen Vlaamse scholen dit al niet?

Veel middelbare (en lagere) scholen organiseren momenteel al maatschappelijke projecten en vrijwilligerswerk waarbij studenten zich buiten de schoolmuren begeven, maar vaak zonder reflectie en dus zonder koppeling aan het curriculum. Er is slechts een kleine ingreep vereist die de ervaring koppelt aan leerinhouden (inhoudelijk, persoonlijk, maatschappelijk) door middel van reflectie. Leerkrachten die met leerlingen reflecteren over maatschappelijke thema’s zouden deze oefening dan weer kunnen koppelen aan een praktische ervaring.

Service learning is een concrete manier om aan burgerschapsvorming te werken. Hierrond worden vandaag in Vlaanderen de eerste voorzichtige stappen gezet: service learning krijgt ook steeds meer aandacht in de lerarenopleiding en er starten een aantal pilootprojecten in enkele middelbare scholen vanaf volgend schooljaar.

Hoe begin je eraan?

Er bestaan reeds heel wat initiatieven aan middelbare scholen waarin een sociaal engagement en reflectie aan bod komen. Deze praktijken kunnen verder uitgediept worden tot service learning door scherp te stellen op drie vlakken: ‘dienen’ (is er een duidelijk maatschappelijk engagement?), ‘reflecteren’ (worden leerlingen begeleid in reflectie over de ervaring?) en ‘leren’ (worden ervaring en inhoud aan elkaar gekoppeld door middel van deze reflectie, waardoor leerlingen op inhoudelijk, persoonlijk en maatschappelijk vlak leren?). Dit kan door een enkele leerkracht of een team van leerkrachten getrokken worden. Indien er ruimte en voldoende ‘goesting’ is, kan er eventueel een nieuw service-learning vak, project of onderdeel uit de grond gestampt worden. Hoe dit uitgewerkt wordt zal in elke school verschillen, maar de kern blijft dezelfde: een werkvorm waarin ‘dienen’, ‘reflecteren’ en ‘leren’ centraal staan, en waarin jongeren burgerschap ontdekken en ‘doen’.

Waar kunnen geïnteresseerde scholen meer informatie krijgen?

Voor algemene informatie over service learning (voornamelijk binnen het hoger onderwijs) kan je terecht op de website van de KU Leuven: www.kuleuven.be/onderwijs/sl

Voor concrete voorbeelden van service-learning in het middelbaar onderwijs in de Verenigde Staten (breder K12) kan terecht op https://gsn.nylc.org/  en meer specifiek voor concrete voorbeelden en bronnen via de databank https://gsn.nylc.org/clearinghouse.

Een voorbeeld van een interdisciplinaire benadering waarin verschillende vakken betrokken worden op een thema kan je via deze link vinden.

Met dank aan Maaike Mottart (KU Leuven)!

 

CLIL in het secundair onderwijs: niets dan positief nieuws?

Geschiedenis in het Frans? Economie in het Engels? Het kan in het Vlaams secundair onderwijs, en het heet CLIL (Content and Language Integrated Learning). De Europese Unie breekt al lang een lans voor CLIL, omdat het zowel de vreemdetalenkennis als de vakgebonden kennis van leerlingen ten goede kan komen. Momenteel hebben 61 secundaire scholen in Vlaanderen het ingevoerd. De Vlaamse onderwijsinspectie voerde een evaluatie-onderzoek uit van de CLIL-praktijk in 23 van deze scholen, en de Tsjechische Bara Benezova voltooide aan de KU Leuven recent een doctoraat over de impact van CLIL op woordenschatverwerving (in de vreemde taal). Wat kunnen we uit die twee onderzoeken leren?

– CLIL zet leraren aan om na te denken over de kracht van hun vakdidactiek. CLIL-leerkrachten werken relatief veel met interactieve werkvormen, zoeken naar manieren om hun taalaanbod visueel te ondersteunen, hun abstracte instructietaal in te bedden in concrete contexten en moeilijke termen grondig uit te leggen. Dat zijn maatregelen die voor het vakonderwijs in het Nederlands ook erg effectief zijn (en die daar vaak worden aangeduid onder de koepelterm “taalgericht vakonderwijs”): ze verhogen namelijk de actieve kennisverwerving door de leerlingen en de toegankelijkheid van het taalaanbod van de leraar. Blijkbaar leidt de sprong naar een andere instructietaal (Engels, Frans, Duits) tot een verhoogd bewustzijn bij leraren rond de complexiteit van hun instructietaal tout court. Instructietaal is immers een vreemde taal voor alle leerlingen, ook als het vak in het Nederlands wordt gegeven.

– Bara Benezova stelde in haar doctoraatsonderzoek vast dat als CLIL-leraren de bovenstaande didactische maatregelen treffen woordenschatverwerving in de vreemde taal positief wordt bevorderd.

– Niet alleen woordenschatverwerving, maar ook de algemene receptieve en productieve vreemdetaalvaardigheden en de spreekdurf van de leerlingen wordt bevorderd in CLIL. De vreemde taal wordt er immers gebruikt als communicatiemiddel om over betekenisvolle inhouden te praten, en door het feit dat veel CLIL-leerkrachten hun leerlingen veel spreekkansen proberen te geven, geeft dat een extra boost aan de functionele taalvaardigheid van de leerlingen. Dat kan leiden tot de fascinerende paradox dat leerlingen tijdens aardrijkskundelessen plots meer kansen, en meer zinvolle kansen, krijgen om hun productieve taalvaardigheid Frans te oefenen dan tijdens de gewone lessen Frans.

– CLIL-leraren doen veel moeite om hun vak op een aantrekkelijke wijze te geven en om zelf lesmateriaal te ontwikkelen. Ze denken zeer bewust na over hun leerplan: wat is er echt essentiële leerstof en wat is overbodige ballast? CLIL leidt dus niet alleen tot meer uren taalstimulering, maar ook tot een hoge(re) kwaliteit van het vakonderwijs.

Toch is het niet allemaal rozengeur en maneschijn in het Vlaamse CLIL-landschap:

– De doorstroom van inzichten, didactieken en modellen vanuit CLIL naar het reguliere, Nederlandstalige onderwijs van dezelfde vakken en naar het (vreemde)talenonderwijs staat in de meeste Vlaamse CLIL-scholen nog niet op punt.

– Het aantal scholen dat CLIL momenteel in Vlaanderen aanbiedt, is nog vrij beperkt. Dat heeft onder andere te maken met de regelgeving en de hoge eisen die worden gesteld: leraren moeten het niveau C1 van de vreemde taal beheersen, het CLIL-vak moet ook in het Nederlands aangeboden worden, en slechts 20% van het lessenaanbod mag in een CLIL-variant gegoten worden. De inspectie beveelt dan ook een versoepeling van de regelgeving aan om CLIL echt wind in de zeilen te geven.

– Leraren zijn vragende partij als het over hun eigen professionalisering gaat. Er is te weinig structurele steun voor CLIL-leerkrachten in Vlaanderen: te weinig kansen tot nascholing, te weinig materiaal, te weinig kansen tot uitwisseling. Zowel de Vlaamse scholen als begeleidingsdiensten vinden dat de overheid meer middelen moet uittrekken voor nascholing, coördinatie en materiaalontwikkeling. Bara Benezova komt in haar doctoraat tot dezelfde conclusie: CLIL-leraren moeten ondersteund worden in hun professionaliseringstraject.

Conclusie van het inspectierapport? CLIL is succesvol gelanceerd in Vlaanderen en bij alle stakeholders leeft de ambitie om het CLIL-aanbod naar zoveel mogelijk leerlingen uit alle graden en onderwijsvormen uit te breiden. Maar daarvoor is wel de nodige steun vanwege de overheid nodig….

 

Het inspectierapport zelf lezen?

http://www.onderwijsinspectie.be/clil-rapport

 

Burgerschapsvorming: is daar een apart vak voor nodig?

Burgerschapsvorming zal in de nieuwe eindtermen sterk aan belang winnen, als we recente mediaberichten tenminste mogen geloven. In Nederland is burgerschapseducatie al sinds 2006 een verplichte opdracht voor scholen. We kunnen dus veel leren uit het recente onderzoeksrapport van het Kohnstamm Instituut waarin een balans van de Nederlandse onderwijspraktijk wordt opgemaakt. De auteurs doorploegden het onderzoek naar de effecten van burgerschapsvorming, spraken met onderwijsexperts en schreven portretten van Nederlandse scholen die burgerschapsvorming op diverse wijzen vormgeven. Een greep uit de meest markante bevindingen:

  1. Waar gaat het eigenlijk over? Burgerschapsvorming is een vlag die veel verschillende ladingen dekt. Scholen vullen het dan ook erg verschillend in. Er is wel een rode draad: burgerschap gaat over “de manieren waarop individuen zich verhouden tot anderen en gemeenschappen” en dus over “hoe individuen omgaan met verschillen, diversiteit, sociale cohesie en solidariteit”. Het gaat ook over de manieren waarop individuen omgaan met “autoriteiten en instituties” (p. 5). Dat maakt dat burgerschapscompetenties gaan over het geïntegreerd samenspel van kennis, vaardigheden, waarden en attitudes die mensen in staat stellen in een (democratische) samenleving te functioneren en participeren, en daarbinnen met andere individuen, groepen en instituties om te gaan. Wat waarden betreft, is er volgens de onderzoekers consensus dat burgerschapsonderwijs moet gericht zijn op “het bijbrengen van democratische gezindheid, tolerante houdingen, respectvolle omgang met elkaar, bereidheid om te participeren in de samenleving en het onderschrijven van mensenrechten” (p. 6). Zulke burgerschapscompetenties zijn niet zomaar aanwezig: kinderen en jongeren moeten de kans krijgen om die te ontwikkelen, en de school kan daartoe een wezenlijke bijdrage leveren.
  2. De school als rolmodel: Een cruciale invloed gaat uit van het voorbeeld dat de school zelf geeft. Een open pedagogisch klimaat waarin leerlingen hun mening mogen uiten, mee beslissingen mogen nemen en met leraren in discussie mogen gaan, heeft een cruciaal effect op de ontwikkeling van burgerschapscompetenties. Jongeren bouwen burgerschapscompetenties immers vooral op vanuit de interactie met anderen, en dus niet zozeer vanuit theoretische vorming over burgerschap. Leerlingen moeten daarom op school de ruimte krijgen om “zich te uiten en met anderen in gesprek te gaan. Zij moeten het gevoel hebben dat zij gehoord worden, een stem hebben in de regels en activiteiten op school en ervaren dat hun mening ertoe doet bij de besluitvoering op school” (p. 15). In scholen waar leerlingen kritiek mogen leveren op leerkrachten blijkt bijvoorbeeld hun respect voor kinderrechten en mensenrechten sterker te groeien. De school moet met andere woorden zelf een democratische samenleving zijn. Leraren zijn op dit vlak dus willens nillens rolmodellen: hun gedrag en omgangsvormen moeten in overeenstemming zijn met de lessen die rond burgerschap worden meegegeven.
  3. Een integrale plaats in het curriculum: Kortlopende projecten rond burgerschap hebben minder effect dan een langdurige en integrale aandacht voor burgerschapscompetenties, die idealiter doorheen diverse vakken en projecten loopt. Een regelmatige aandacht voor het nieuws en de actualiteit in diverse vakken kan bijvoorbeeld de interesse en het bewustzijn van leerlingen rond burgerschap verhogen. Evenzeer speelt didactiek een rol: theoretische lessen over burgerschap verhogen niet automatisch de kennis van leerlingen (over bijvoorbeeld het politiek systeem); een integratie van groepswerk en discussies blijkt voor sterkere effecten te zorgen. Bij discussies is het onvoldoende dat leerlingen alleen maar meningen mogen uiten; er moeten relevante argumenten gegeven worden die verdiepend zijn en er moeten verschillende standpunten naar voren gebracht worden, zodat leerlingen grondig gaan nadenken over diverse perspectieven.
  4. De meerwaarde van buitenschoolse activiteiten: Leerlingen aanzetten om in de samenleving te stappen, bijvoorbeeld om stages uit te voeren of vrijwilligerswerk te doen, kan hun gevoeligheid voor burgerschapscompetenties doen toenemen. Onderzoek wijst uit dat deze activiteiten niet van te korte duur mogen zijn, en dat reflectie van cruciaal belang is. In de klas moet grondig nagepraat worden over de ervaringen van de leerlingen. Leraren moeten leerlingen helpen om hun ervaringen te analyseren en te plaatsen in een breder maatschappelijk perspectief.
  5. Zes handvatten voor burgerschapsonderwijs: In hun conclusies schuiven de onderzoekers 6 “knoppen” naar voren waaraan scholen best draaien om hun burgerschapsonderwijs kwaliteitsvol uit te bouwen: (1) een veilig en open interactieklimaat in de klas; (2) structurele aandacht in de les(sen) vanuit een goed uitgebouwde didactische visie; (3) het binnenhalen van de wereld (inclusief de leefwereld van de leerlingen) in de school; (4) werkvormen waarbij leerlingen vragen leren stellen aan elkaar en luisteren naar elkaar; (5) kansen voor leerlingen om burgerschapscompetenties praktisch toe te passen en (6) helderheid over de waarden waarvoor de school staat (en die het schoolteam zelf in de praktijk omzet).

En wat is dan het antwoord op de vraag: is er een apart vak burgerschapsvorming nodig? Het antwoord van de onderzoekers zit ergens tussen “nee, niet per se” en “nee, absoluut niet”. En als er toch een vak wordt opgericht, zal de school verdomd goed moeten opletten dat (a) dat vak niet voornamelijk kennisgericht wordt opgevat, en (b) het pedagogisch klimaat en de boodschappen rond burgerschap in de rest van het curriculum niet alle inspanningen van het aparte vak tenietdoen.

Het rapport zelf lezen?

http://www.kohnstamminstituut.uva.nl/rapporten/beschrijving/ki967.html

 

Competentiegericht evalueren in een notendop

Om te beginnen: wat is een competentie? Een competentie wordt meestal gedefinieerd als een geïntegreerde cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die mensen toelaat om in bepaalde contexten bepaalde taken uit te voeren en/of problemen op te lossen. Om dat met een voorbeeld te verduidelijken: je kan kennis hebben van de conventies van een formele klachtenbrief, je kan de vaardigheid hebben om klachtenbrieven op te stellen, je kan de attitude hebben opgebouwd om formele klachtenbrieven ook op spellingcorrectheid na te lezen, maar je toont pas dat je competent bent (op het vlak van klachtenbrieven schrijven) als je in staat bent om relevante kennis, vaardigheden en attitudes samen in te zetten om in een authentieke situatie een doeltreffende klachtenbrief te schrijven aan een bepaalde geadresseerde. Je toont dat je die competentie op zeer hoog niveau beheerst als je je klachtenbrieven vlot kunt aanpassen als de geadresseerde, het onderwerp, de context, de inzet of de voorgeschiedenis wijzigen, en dat steeds met hoge doeltreffendheid doet (je klacht wordt steeds aanvaard en opgevolgd!).

Daarmee is meteen veel gezegd over competentiegericht evalueren. Voor het lijstje van principes dat hieronder volgt, baseer ik me op de keynote die Katrien Struyven (VUB) en ikzelf vanmorgen gaven op de studiedag van AVL (KU Leuven) over competentiegericht evalueren.

– Competentiegericht evalueren is holistisch: Kennis, vaardigheden en attitudes worden niet apart en los van elkaar geëvalueerd, maar in hun onderlinge samenhang. Het is dus niet omdat je in de ene toets iemands kennis over de ingrediënten van een bepaald recept evalueert, op een ander moment bij diezelfde persoon een bepaalde technische kookvaardigheid (blancheren) evalueert, en tijdens een andere klasobservatie diens atittude “geen ingrediënten verspillen” in kaart brengt, dat je competentiegericht koken evalueert. Competentiegericht evalueren draait in dit voorbeeld om de evaluatie van het gedrag van iemand die een complexe (semi-)authentieke kooktaak moet uitvoeren, waarbij wordt geëvalueerd of de persoon in kwestie relevante kennis, vaardigheden en attitudes samen kan inzetten en op mekaar afstemmen om de kooktaak tot een goed einde te brengen.

Competentiegericht evalueren is gericht op groei: Ten eerste betekent dit dat een leerder herhaaldelijk wordt geëvalueerd en met zichzelf vergeleken zodat zijn groei kan worden opgevolgd. Ten tweede betekent dit dat het doel van de evaluatie erin bestaat om de leerder verder te helpen. Evalueren om te leren, daar draait het om. De leerder krijgt op basis van de evaluatie gepaste, positieve ondersteuning zodat hij verder kan groeien. Het doel van de evaluatie is dus niet een punt zetten achter een prestatie, maar wel de prestatie vooruitstuwen.

Competentiegericht evalueren leidt tot feedback: Dit vloeit rechtstreeks uit het vorige punt voort. Feedback voedt leerprocessen het meest als die concreet is, gegeven wordt op een moment dat de leerder er iets mee kan doen (het eigen gedrag bijsturen bijvoorbeeld), en een brug slaat tussen de huidige prestatie en de criteria voor succesvolle taakuitvoering. Om terug te komen op het voorbeeld van de klachtenbrief: onderzoek naar de ontwikkeling van schrijfcompetenties toont aan dat leerlingen groeien als schrijvers als ze een eerste draft schrijven en daarop constructieve feedback krijgen waarmee de leerling het eigen schrijfproduct kan verbeteren.

Veel evaluatoren, veel evaluaties, veel evaluatievormen: Met 1 kennisgerichte toets of 1 examen bouwt de evaluator slechts een gefragmenteerd en diffuus beeld van iemands competentie op. Zoals Katrien Struyven het mooi formuleert: er zitten te weinig pixels op het beeldscherm. Om een competentie betrouwbaar te evalueren zijn er meer assessmentmomenten nodig, waarbij observaties, zelfevaluatie, toetsen, peer-evaluatie, videodagboeken… kunnen worden gecombineerd om een scherp beeld van iemands competenties, en de groei daarvan, te verkrijgen.

Competentiegericht evalueren geeft leerders inspraak: De leerling wordt transparant geïnformeerd over de criteria van evaluatie (of stelt ze mee op), waardoor die ook zichzelf (en anderen) kan evalueren, bijsturen of bevestigen. Zo krijgt de leerder meer inzicht in de criteria voor een goede taakuitvoering en in de werkpunten die hij/zij moet aanpakken om beter te worden, en kan hij zijn eigen leerproces gaandeweg autonomer aansturen.

Competentiegericht evalueren hangt onlosmakelijk samen met competentiegericht onderwijs: Leren en evalueren vloeien vanuit een competentiegerichte bril naadloos in mekaar over. Evaluatie is geen sluitstuk dat achteraan het leerproces bengelt, maar een integraal, permanent onderdeel van het leerproces. Dit impliceert dat wie competentiegericht wil evalueren zich zal moeten afvragen hoe competentiegericht het eigen onderwijs wel is. En omgekeerd, wie competentiegericht onderwijs wil invoeren, ontkomt er niet aan de eigen evaluatiepraktijk grondig onder de loep te nemen.

Saskia Boelens bracht op dezelfde AVL-studiedag een getuigenis van het proces dat het Secundair Kunstinstituut Gent al 5 jaar doormaakt in hun omslag naar competentiegericht evalueren. Hun puntenrapport maakte plaats voor een woordenrapport en een evaluatie op basis van codes. In alle vakken wordt nu competentiegericht geëvalueerd. Haar verhaal toonde aan: (a) hoe belangrijk het is om het hele team van in den beginne in de besluitvoering rond de invoering van competentiegericht evalueren te betrekken; (b) dat het invoeren van competentiegericht onderwijs veel inspanning vereist en een geleidelijk proces van vallen en opstaan (en dus volhouden) is; (c) dat de communicatie met ouders van groot belang is; (d) dat een kernteam een belangrijke taak heeft bij het uitvoeren van noodzakelijk adminstratief werk (bijvoorbeeld, leerplandoelen vertalen in competenties) en technologisch werk (bijvoorbeeld, de digitale evaluatietool op punt stellen); (e) dat het proces ook na 5 jaar niet af is, en dat schoolteams kunnen blijven leren uit hun eigen ervaringen. Of beter gezegd, dat ook het invoeren van competentiegericht evalueren permanent geëvalueerd moet worden.

 

(Met dank aan Katrien Struyven en Saskia Boelens)

22 uur is een post-truth

Stel dat we vanaf nu voor advocaten enkel nog de uren tellen die zij in de rechtbank actief zijn. Alle andere werkuren die ze per week presteren worden door het grote publiek én door het beleid doodgezwegen of (nog erger) bestempeld als “vrij” of “verlof”. Ik vermoed dat alle advocaten met opdrachten in de rechtbank meteen op hun achterste poten zouden staan. Al die uren dat ze hun dossiers doorploegen, pleidooien voorbereiden, met cliënten afspreken, bijstand verlenen aan advocaten in opleiding, verslagen schrijven: zijn die dan niet meer van tel?

Waarom wordt er over leraren dan nog steeds zo gesproken? Wordt het niet hoog tijd dat leraren zelf, hun directies, hun beleidsvoerders en het grote publiek een voltijdse baan van leraar consequent beschrijven in 38 uren? En zullen we dan in de beschrijving van die 38 uren alle taken die leraren daadwerkelijk op zich nemen (getuige het Talis-onderzoek), systematisch vermelden? We zouden daarbij de verschillende opdrachten van een leraar kunnen voorstellen als de laden van een kast, of de schuiven van een mengpaneel.

– Lade 1: Lesgeven in de klas

– Lade 2: Lessen voorbereiden

– Lade 3: Evalueren en rapporteren

– Lade 4: Overleg met collega’s, in vakgroepen, klassenraden…

– Lade 5: Bijdrage aan beleidsvoering binnen de school

– Lade 6: Professionalisering (van mezelf en door mezelf van collega’s)

– Lade 7: Contacten met ouders, externen, inspectie, CLB…

– Lade 8: Adminstratieve taken en verplichtingen

Voor schoolbesturen en directies die op een hedendaagse manier aan personeelsbeleid willen doen, is het wenselijk dat zij op een dynamische manier met de inhoud van deze laden kunnen schuiven al naargelang van het profiel van het personeelslid. Daarbij hoeft lang niet alleen het diploma van het personeelslid de doorslaggevende parameter te zijn, maar moeten, meer dan vandaag, andere kenmerken in rekening gebracht kunnen worden. Jonge, beginnende leerkracht? Minder van lade 1 (lesgeven) en meer van lade 6 (verdere professionalisering). Taalbeleids- of zorgcoördinator? Minder van lade 1 en meer van lade 5. Ervaren leerkracht? Meer van lade 6 (jonge leraren coachen) en minder van lade 1.  Leraar met veel talent voor het bemiddelen met kansarme ouders? Meer van lade 7 en minder van andere lades… Functioneringsgesprekken kunnen daarbij ingezet worden om op regelmatige basis de verdeelsleutel met personeelsleden te bespreken, voor nieuwe impulsen in de loopbaan te zorgen, en waar nodig bij te sturen.

Wat is de taak van de overheid hierin? Een aantal duidelijke krijtlijnen trekken, maar vooral veel ruimte voor eigen lokale dynamieken creëren én de nodige financiële middelen voorzien die schoolbesturen echt de kans geven om hier creatief en kwaliteitsvol mee om te springen. Zo kunnen schoolbesturen hun personeelsbeleid omvormen tot een hefboom waardoor het beroep van leraar doorheen de gehele loopbaan zo aantrekkelijk, haalbaar en uitdagend mogelijk blijft voor zoveel mogelijk personeelsleden. Differentiatie is niet alleen belangrijk voor leerlingen, maar ook voor leerkrachten. Correcte beeldvorming is niet alleen belangrijk in de wereld van de politiek, maar ook in die van het onderwijs. 22 uur is een “post-truth”, een “alternative fact”. En we weten ondertussen hoe bedrieglijk, misleidend en kwetsend die kunnen zijn….

Meer lezen?

http://www.demorgen.be/opinie/de-lerarenloopbaan-beetje-oldskool-nuance-alsjeblieft-ba880553/

 

De toekomst van het onderwijs Nederlands: een visietekst

Hoe moet de toekomst van het onderwijs van het Nederlands er uitzien? Zeven experts taalonderwijs uit Nederland en Vlaanderen ondersteunden het Algemeen Secretariaat van de Nederlandse Taalunie bij het uitschrijven van een visietekst daarover. Die werd vandaag overgemaakt aan de ministers van onderwijs en cultuur van beide landen. Hieronder vindt u de wervende samenvatting die de 7 experts schreven, en daaronder de link naar de integrale visietekst.

Het schoolvak Nederlands: Verander wat niet meer werkt! 

Boeiend, ambitieus, geïntegreerd en eigentijds: dat moet het onderwijs van het Nederlands in de 21ste eeuw zijn. De wereld is tijdens de afgelopen 25 jaar immers ingrijpend veranderd. De manier waarop we taal gebruiken is zo drastisch geëvolueerd dat de doelen en de inhouden van het onderwijs Nederlands niet meer die van de vorige eeuw kunnen zijn.  Het onderwijs Nederlands heeft een 21ste-eeuwse injectie nodig. Alle leerlingen – ongeacht de studierichting die ze volgen – moeten een hoog niveau van taalcompetentie ontwikkelen dat hen in staat stelt om de communicatieve taken die cruciaal zijn in het leven van vandaag en morgen uit te voeren. Dat hebben ze broodnodig om volwaardig deel te kunnen nemen aan de democratische samenleving van de 21ste eeuw.

Als experten taalonderwijs uit Nederland en Vlaanderen ondersteunden wij het Algemeen Secretariaat van de Nederlandse Taalunie bij het uitschrijven van een visie over hoe het onderwijs van  het Nederlands er in de 21ste eeuw moet uitzien. Deze visie is vandaag aan minister Crevits (VL), minister Bussemaker (NL) en staatssecretaris Dekker (NL) aangeboden. Wij menen dat de tijd overrijp is om de verouderde schotten tussen literatuur, taalbeschouwing en taalvaardigheid te slechten en levensvreemde keuzes tussen taalcorrectheid en begrijpelijkheid in de prullenbak te gooien. In de plaats daarvan schuiven we vier inhoudelijke thema’s naar voren die volgens ons in het onderwijs Nederlands van de 21ste eeuw centraal moeten staan.

Het thema taalcompetentie en informatie benadrukt dat onze kinderen en jongeren kritisch en efficiënt met de hedendaagse overvloed aan informatie moeten leren omgaan. Meer dan ooit moeten zij leren dat de eerste Google-hit niet noodzakelijk de beste informatie oplevert. Meer dan ooit moeten leerlingen pertinente leugens van objectieve waarheid kunnen onderscheiden, wervende teksten van objectief informerende teksten, onderbouwde bronnen van onbetrouwbare stemmingmakerij.

Het thema taalcompetentie en communicatie benadrukt dat kinderen en jongeren moeten leren om  vaardig te communiceren in uiteenlopende situaties. Jongeren moeten leren dat de chattaal en afwijkende spelling van sociale media niet voor alle doeleinden geschikt is. Ze moeten een standaardtaal verwerven en de taal van de school. Jongeren die taalcompetent communiceren, kunnen beter sociale relaties in diverse domeinen van de maatschappij aanknopen.

Het thema taalcompetentie en identiteit benadrukt dat kinderen en jongeren taal nodig hebben om hun eigen identiteit te ontwikkelen. Het onderwijs van het Nederlands helpt hen om hun wensen en opinies duidelijk te maken, om zich te verweren tegen allerlei vormen van bedreiging en geweld, om zichzelf als persoon te ontdekken en dat weer aan anderen duidelijk te maken. Wij uiten onszelf, en worden onszelf, via taal.

Het thema taalcompetentie en cultuur houdt in dat jongeren dankzij het onderwijs Nederlands leren om via taal van cultuur te genieten en zelf cultuur te maken. Alle jongeren moeten kunnen kennismaken met kunst en literatuur. Niet zozeer om geboortedatums van auteurs en namen van stijlfiguren uit het hoofd te leren, maar om kennis te maken met andere zienswijzen en perspectieven, en hun eigen emotioneel leven diepgaand te verrijken.

Wij stellen dus een boeiend, ambitieus en eigentijds onderwijs van het Nederlands voorop waarin deze vier thema’s geïntegreerd aan bod komen. Een onderwijs Nederlands dat leerlingen helpt om de kwaliteit van hun leven te verhogen. Een onderwijs Nederlands dat in de wereld staat en over de wereld gaat. Dat taal niet kunstmatig opsplitst in deelvaardigheden en betekenisloze deelaspecten, maar dat leerlingen helpt om taalkennis, taalvaardigheid en taalattitudes geïntegreerd in te zetten om te functioneren binnen en buiten de school. Dat leerlingen leert om een positieve talige grondhouding te ontwikkelen, van waaruit ze met respect naar meertaligheid kijken. Wij hebben een duurzaam onderwijs Nederlands nodig dat de motivatie voor taalleren die kinderen en jongeren van nature hebben, voortdurend vernieuwt. Dat leerlingen met plezier doet lezen en aanzet om creatief met taal te spelen. Een onderwijs Nederlands waarin – letterlijk – geen enkele leerling aan zijn lot wordt overgelaten en iedereen functioneel geletterd de school verlaat. Een onderwijs Nederlands dat een basisaanbod van hoog niveau voor iedereen garandeert, en tegelijkertijd leerlingen durft uit te dagen om zich in taal te verdiepen. Een onderwijs Nederlands dat niet alleen tijdens het vak Nederlands wordt gegeven, maar door taalbewuste leraren van alle vakken wordt aangeboden. Een onderwijs Nederlands dat de cruciale rol die taal in het leven van iedereen speelt, erkent en naar waarde schat.

Op de keper beschouwd heeft het onderwijs Nederlands niet zozeer meer handboeken nodig, maar meer handlangers. Het is daarom de hoogste tijd voor alle beleidsmakers, leerplanontwikkelaars, lerarenopleiders, methodemakers, onderwijsondersteuners, directies en leraren om samen op de trein van de 21ste eeuw te springen.

Jan Rijkers, voorzitter expertgroep (NL); Paula Bosch, Vereniging van levende talen (NL); Kris Van den Branden, KU Leuven; Jordi Casteleyn, Universiteit Antwerpen; Bart van der Leeuw, Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling,(SLO) (NL); Marleen Lippens, Katholiek Onderwijs Vlaanderen; Alida Pierards, Hogeschool PXL (Vlaanderen).

 

De visiektekst meteen lezen?

http://taalunieversum.org/sites/tuv/files/downloads/Iedereen_taalcompetent.pdf