Een “paasapplaus” voor alle leerkrachten!

In tegenstelling tot de meeste van onze naburige landen hebben wij onze scholen tussen begin januari en eind maart wél kunnen openhouden. Dat kunnen ze in Nederland en het razendsnel vaccinerende Verenigd Koninkrijk niet zeggen. Het heeft onze schoolteams bloed, zweet, tranen en slapeloze nachten gekost. Het heeft bij velen de grens tussen werk en vrije tijd in rook doen opgaan. Hier past dus, meer dan een discussie over een week opschorten of toch doorgaan, een woord van dank aan al die leerkrachten die tijdens het afgelopen jaar hun weekends, avonden en nachten opofferden om te prutsen met break-out rooms, online opdrachten, feedbackberichten, powerpointpresentaties en chatboxen om er toch maar voor te zorgen dat hun leerlingen krachtige en boeiende lessen kregen. Dank aan al die leerkrachten die op hun fiets of in hun auto sprongen om takenbundels of huiswerk bij sociaal kwetsbare kinderen thuis te bezorgen. Aan al die leerkrachten die tot ’s avonds laat online bleven om nog maar eens met ouders, collega’s, leerlingen en onderwijsondersteuners digitaal af te spreken, ook al traanden hun ogen van de schermmoeheid. Aan al die leerkrachten die de moed in hun schoenen voelden zinken maar er toch nog in slaagden hun leerlingen moed in te spreken. Aan al die directies die keer op keer al hun creativiteit en organisatievermogen bovenhaalden om hun schoolomgeving coronaveilig in te richten. Aan al die teams die ervoor bleven ijveren dat hun school – die er steeds meer als een hospitaal begon uit te zien – toch een warme thuis bood aan de leerlingen. Aan al die leerkrachten die niet in termen van achterstand dachten, maar halsstarrig voorstander bleven van boeiend, eigentijds, uitdagend onderwijs dat in het “nu” bouwt aan de toekomst van de leerlingen. Aan al die leerkrachten die de cognitieve én emotionele noden van hun leerlingen boven die van zichzelf stelden. Aan al die leerkrachten die alles wat zich aanbood vanuit de actualiteit dankbaar en creatief gebruikten om hun leerlingen levensbelangrijke, duurzame inzichten bij te brengen. Aan al die leerkrachten die meer dan ooit – en meer dan terecht – hebben beseft hoe onmisbaar ze zijn voor de ontwikkeling van hun leerlingen. Daar kan geen digitale tool tegenop.

Leraar, bedaar. Kom in de paasvakantie even tot rust, leun achterover, bezin en reflecteer, om er na de paasvakantie weer een ongelooflijke lap op te geven.

Het Nationaal Programma Onderwijs in Nederland: een steunprogramma voor herstel en perspectief

Nederland pompt 8,5 miljard euro in een Nationaal Programma dat moet helpen om de gevolgen van corona op de ontwikkeling van leerlingen op te vangen. “Het land zat het afgelopen jaar dan misschien op slot, maar met dit Nationaal Programma houden we jullie toekomst open, ” zo zei Minister Slob tot de jongeren.

Het plan wordt landelijk uitgerold en omvat het hele leerplichtonderwijs. Opvallend is dat individuele scholen hun eigen keuzes maken over hoe ze de extra middelen die ze krijgen, het best inzetten. Daartoe maken scholen in het voorjaar van 2021 een behoeftenanalyse: ze brengen de ontwikkelingsbehoeften van hun leerlingen “op cognitief, executief en sociaal-emotioneel vlak” in kaart en bepalen op basis daarvan gepaste maatregelen. Scholen met veel leerlingen die een risico op onderwijsachterstand lopen, ontvangen een hogere bijdrage.

De scholen krijgen tijd. Ze krijgen alvast extra middelen voor de volgende 2,5 schooljaren. De middelen kunnen uiteraard ingezet worden om in de reguliere klas voor extra begeleiding van sommige leerlingen te zorgen. Belangrijk is wel dat de middelen worden ingezet voor het opzetten van interventies waarvan uit onderzoek is gebleken dat ze werken, én die een draagvlak binnen het schoolteam hebben. Dat betekent dat het plan ook impulsen kan geven aan het verhogen van de kwaliteit van onderwijs. De scholen mogen dan wel zelf kiezen hoe ze de middelen zullen inzetten, maar ze moeten meedoen: “er is geen ruimte om niet mee te doen”

Daartegenover staat dat de scholen ondersteuning krijgen. Zo zullen scholen informatie krijgen over hoe ze op een verantwoorde manier met het lessenrooster kunnen omgaan en hoe ze voor sommige leerlingen voor spreiding van het programma kunnen zorgen. Er worden ook middelen vrijgemaakt voor de professionalisering van leerkrachten, onder andere op het vlak van differentiatie. Er komen digitale kenniscommunities (o.a. rond gelijke kansen) waartoe scholen toegang krijgen. Scholen zullen ook meer vrijheid krijgen om innoverende organisatorische maatregelen te nemen. De overheid is geen voorstander van zittenblijven, maar laat scholen wel toe om voor sommige leerlingen de basisvorming met een jaar te verlengen en de studiekeuze in het secundair onderwijs uit te stellen.

Het plan focust niet alleen op het hele kind (leerontwikkeling, motivatie én welbevinden), maar ook op de hele gemeenschap rond de school. Scholen kunnen extra middelen inzetten om de dialoog met ouders aan te gaan. Gemeenten krijgen extra geld om in samenwerking met scholen, kinderopvang, (jeugdgezondheids)zorg, bibliotheken en andere partijen activiteiten aan te bieden om de vaardigheden van leerlingen op cognitief, executief, sociaal en emotioneel vlak aanvullend te stimuleren. Gemeenten zorgen voor een lokale, integrale en meerjarige aanpak. Ook hier krijgen gemeenten met veel leerlingen met het risico op een onderwijsachterstand een hogere bijdrage. Scholen en gemeenten kunnen bijvoorbeeld in de zomervakantie zomerscholen organiseren, maar dat kan best met mate gebeuren:

We zetten alles op alles om de achterstanden op korte termijn weg te werken, maar we nemen wel de tijd: kinderen kunnen voorlopig nog even een vertraging hebben. Leerlingen en leraren hebben ook recht op vakantie, rust en vrijetijdsbesteding, maar we gaan proberen om op korte termijn, bijvoorbeeld de aankomende zomervakantie, een deel van de achterstanden in te lopen.”

Uiteraard zal veel afhangen van hoe de schoolteams de middelen concreet zullen inzetten, maar hier zit voor scholen duidelijk een kans om met de middelen te werken aan kwaliteitsvol(ler) onderwijs, effectieve ondersteuning van leerlingen die dat nodig hebben, kennisname van onderzoeksgebaseerde interventies en sterkere teamwerking. Hier lijkt op het eerste gezicht ook samenhang nagestreefd te worden: geen opeenstapeling van allerlei losse maatregelen, maar een coherent beleidsplan waarin maatregelen moeten passen in een visie op leren, krachtig onderwijs en duurzame verbindingen tussen alle stakeholders in het onderwijs.

Lees het plan zelf:

https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/coronavirus-covid-19/documenten/kamerstukken/2021/02/17/nationaal-programma-onderwijs-steunprogramma-voor-herstel-en-perspectief

Over welke taalcompetenties moet IEDERE leraar beschikken? Een nieuw raamwerk van de Nederlandse Taalunie

Elke leraar is een intensieve taalgebruiker. Lesgeven zonder taal is onmogelijk. Meer zelfs, de kwaliteit van het taalgebruik van de leraar, en van de interactie die zij met haar leerlingen aangaat, heeft een stevige impact op het leerproces van de leerlingen.

Vijftien jaar na de publicatie van “Dertien doelen in een dozijn” heeft de Nederlandse Taalunie een geactualiseerd kader voor de taalcompetente leraar geproduceerd. Het biedt een antwoord op de vraag over welke taalcompetenties elke leraar in het superdiverse, hoogtechnologische onderwijs van vandaag moet beschikken. Hieronder een greep uit de accenten die het raamwerk legt:

1. Helder formuleren: Helder formuleren is een kerncompetentie voor elke leraar. Daarbij gaat het om het helder formuleren van onder andere leerdoelen, leerinhouden, leervragen en opdrachten die dienen voor evaluatie. Helder formuleren is een interactieve vaardigheid: een taalcompetente leraar heeft immers oog voor de mate waarin haar formulering begrepen wordt door alle leerlingen, en zoekt naar alternatieve formuleringen als dat niet het geval is.  

2. Uitdagend tekstaanbod: Een taalcompetente leerkracht kiest met zorg tekstmateriaal dat boeiend, aantrekkelijk en uitdagend is voor leerlingen. Tegelijk bewaakt de leraar dat het tekstmateriaal niet overdreven moeilijk is, want dan wordt het demotiverend voor leerlingen. Daarbij is de leraar zich bewust van het feit dat hij een expert is in zijn vak, en dat sommige verbanden en vaktermen die hem vanzelfsprekend in de oren klinken, dat niet zijn voor de leerlingen.

3. Elke les is interactief: Of je nu directe instructie of coöperatieve werkvormen hanteert, in elke les is kwaliteitsvolle interactie met de leerlingen van immens belang. Om leerprocessen te bevorderen, krijgen leerlingen best de kans om hun voorkennis, hypotheses, ideeën en opinies te verwoorden. Het beste onderwijs is het onderwijs dat aansluit op de voorkennis van de leerlingen, en talige interactie is hét middel om die voorkennis op te roepen en nieuwe kennis daarbij te doen aansluiten. Talige interactie is ook hét middel om de leerlingen te voorzien van kwaliteitsvolle, formatieve feedback. Over een win-win-situatie gesproken: door de lessen interactiever te maken, stijgt de kans dat de lesdoelstellingen worden gehaald én dat de leerlingen tegelijk hun taalcompetenties ontwikkelen. Interactie is niet toevallig een sleutelkenmerk van taalgericht vakonderwijs.

4. Een veilig interactieklimaat is cruciaal:  Leerlingen zitten niet in een klas om alleen maar juiste antwoorden te geven (op de gesloten vragen van de leraar), ze zitten in de klas om te leren. Dat betekent dat hun foute of onvolledige antwoorden minstens even interessant en welkom zijn. In een veilig interactieklimaat zijn leerlingen niet bang om hun ideeën te opperen, langere uitingen te produceren, of zélf vragen te stellen, en wordt daar door de leraar constructief op gereageerd.

5. Vertellen is een stokoude en eigentijdse werkvorm: Sterke leraren verbinden abstracte leerinhouden met veel concrete voorbeelden. Vertellen is een van de oudste, maar nog steeds een van de krachtigste methodes om abstracte inhouden concreet en toegankelijk te maken. Sterke leraren vertellen sterke verhalen, anekdotes, voorvallen, gebeurtenissen….

6. Meertaligheid is positief: Het percentage leerlingen dat het Nederlands niet als moedertaal heeft verworven, is danig toegenomen. In het raamwerk wordt benadrukt dat als leraren de moedertaal van niet-Nederlandstalige leerlingen positief benaderen, de kans stijgt dat die leerlingen zich beter en meer gerespecteerd voelen op school. Dat komt hun participatie aan de klasinteractie en hun leerprocessen stevig ten goede.

7.  Taalcompetenties stuwen de professionalisering van leraren vooruit: Hedendaagse leraren zijn teamspelers. Ze wisselen inzichten uit met collega’s, discussiëren over onderwijsmethodes, volgen samen nascholing en reflecteren daarop, doen samen actie-onderzoek en team-teachen. Al die activiteiten verlopen vlotter en leveren meer op als leraren efficiënt, doelgericht en open met elkaar communiceren.

De conclusie ligt voor de hand. Taal geeft zuurstof aan leerprocessen. Dat geldt voor elke leraar en voor elke leerling:

“Het streven om elke leraar ook op te leiden tot een taalcompetente leraar is ambitieus, maar noodzakelijk. Taalcompetente leraren zijn beter toegerust om kwaliteitsvol didactisch, pedagogisch en professioneel te handelen, en dat komt de algehele kwaliteit van het onderwijs ten goede.” (p. 26)

Raadpleeg zelf het raamwerk De Taalcompetente Leraar:

https://taalunie.org/actueel/198/nieuw-taalkader-voor-leraren

Vanhooren, S. & Pereira, C. (2020). De taalcompetente leraar. Een referentiekader voor taalcompetenties van leraren in Nederland en Vlaanderen. Den Haag: Nederlandse Taalunie.

In Memoriam Michael Long, geestelijke vader van het taakgericht taalonderwijs

Voor Mike Long had tweedetaalverwerving te maken met ontvoogding en empowerment. Wie de taal van zijn omgeving spreekt, kan in die omgeving opstaan en haar stem laten horen, opkomen voor zichzelf, haar wensen en opinies kenbaar maken, bijleren, nieuwe kennis opdoen en nieuwe mensen leren kennen, een job vinden, een diploma halen. Waarom anders willen mensen al die moeite doen om een bijkomende taal te leren, hoorde je hem denken. Daarom was Mike de vader van de needs analysis. Toen hij voor de allereerste keer naar Leuven kwam, om daar op de allereerste internationale conferentie over taakgericht taalonderwijs de allereerste plenaire lezing te houden, had hij net een boek uit over behoeftenanalyse als basis voor curriculumontwikkeling. Tweedetaalonderwijs, zo vond Mike, hoorde behoeftegericht te zijn: onderwijsverstrekkers moesten (a) aan tweedetaalleerders vragen wat ze met de doeltaal wilden, of moesten kunnen aanvangen (Werk vinden? De schoolloopbaan van de kinderen volgen? Communiceren met publieke instanties? De rol van consument opnemen?), en (b) vervolgens het curriculum daarop afstemmen. Een mama van Marokkaanse afkomst die de schoolloopbaan van haar kinderen in die grote Nederlandstalige school wilde opvolgen, hoefde haar kostbare tijd in de NT2-klas toch niet te verslijten in een cursus algemeen of academisch Nederlands, zo vond Mike.   

De stap van behoeftenanalyse naar taakgericht taalonderwijs was een logische voor Long. De taken die de cursisten in de echte wereld moeten kunnen uitvoeren behoorden het centrale uitgangspunt te zijn van het onderwijsaanbod. Wat is het allereerste waar je aan denkt als je als leraar aan een lesvoorbereiding begint? Vroeg je dat aan Mike, dan zei hij: een taak. Morgen leer ik hen hoe ze een klachtenformulier kunnen invullen om hun geld terug te krijgen, of hoe ze een telefonische afspraak kunnen maken met het gemeentehuis. Al de rest vloeide daaruit voort. Op dat vlak werd Long vaak misbegrepen: hem werd verweten dat er in zijn visie geen ruimte meer was voor grammatica- en woordenschatonderwijs. Natuurlijk wel, hij was zelfs een fervent voorstander van expliciete “focus on form”, maar dan wel een vormfocus die goed was ingebed in functioneel taalgebruik, eruit voortvloeide en er nadien ook weer invloeide.

Hij was een voorstander van rijke interactie in de klas: rijk taalaanbod, betekenisonderhandeling over dat rijke taalaanbod, veel ruimte voor taalproductie door de leerlingen, feedback op die taalproductie, coöperatief leren en differentiatie. Hij was zelf ook erg interactief. Met Mike verveelde je je niet. Ik ontmoette hem een aantal keren op conferenties in het buitenland, hij kwam tweemaal naar Leuven, en telkens had ik hartige conversaties met hem waarin hij naadloos van de Spaanse voetbalcompetitie (FC Barcelona!) op een striemende kritiek op mensenrechtenschendingen ergens in de wereld oversprong. Hij was, zoals zo velen, dol op de Belgische culinaire specialiteiten.

Hij was vooral een intens en gepassioneerd taalwetenschapper. Hij wilde zich in zijn didactische keuzes laten leiden door het beschikbare onderzoek naar taalverwerving, maar dat betekende dat hij soms voor vragen kwam te staan die nog niet afdoende waren beantwoord: “building the road as we travel”. Hij wilde ook dat lerarenteams zich meer lieten leiden door onderzoek, eerder dan door pedagogische ideologie of praktische besognes: Niet alleen het onderzoek van experts, maar ook hun eigen actie-onderzoek naar de effecten van hun onderwijs op hun leerlingen (“program evaluation”). Michael Long was een architect en een metser: de stenen en de cement die hij toevoegde aan het bouwwerk van krachtig, taakgericht taalonderwijs hebben voor een stevig fundament gezorgd. Thanks, Mike. Rest in peace.

Zijn pedagogische nalatenschap vind je in Long, M. (2015). Second language acquisition and task-based language teaching. Sussex: Wiley Blackwell.

Een relanceplan voor het onderwijs na de pandemie: wat zegt UNESCO daarover?

Hoe maken we de opgelopen leerachterstand weer goed? En welke lessen kan het onderwijsveld trekken uit de pandemie? UNESCO schreef een rapport over onderwijs in post-Covid-tijden, met aanbevelingen die centrale aandacht vragen voor (a) de leerlingen die het tijdens de Covid-crisis extra moeilijk kregen, (b) eigentijdse accenten in het curriculum, (c) de cruciale rol van leerkrachtenteams, (d) meer inspraak voor jongeren, en (e) het unieke karakter van schoolomgevingen. Ik vat de kern van hun 9 aanbevelingen hieronder samen in die 5 clusters:

1. Iedereen aan boord: (1) “Expand the right to education” en (2) “A global solidarity that does not accept the current levels of inequality“: Het universele recht op onderwijs gaat in de 21ste eeuw niet alleen over het recht om naar school te gaan, maar ook over het recht op een volwaardige participatie aan digitale vormen van onderwijs. Wie voor de poort van de digitale school blijft staan, wordt een basisrecht ontzegd. Er moet dus geïnvesteerd worden in betrouwbare, stabiele toegang tot digitale toepassingen voor iedereen en in de digitale competenties van laaggeletterde kinderen en hun ouders. Ook de inzet van openbare radio/televisie en van Open Access leerplatforms verdienen bijzondere aandacht. In het onderwijsbeleid moet de sociale kloof terug een expliciete prioriteit worden: een samenleving is maar zoveel waard als de zorg die ze aan kwetsbare mensen besteedt.

2. Leg eigentijdse accenten in het curriculum:  (1) “Commit to strengthen education as a common good”; (2) “Scientific literacy within a curriculum based on strong purpose”. Ja, desinformatie tierde welig tijdens de pandemie, en dus ja, leerlingen moeten meer dan ooit kritisch met informatie leren omgaan en desinformatie leren ontmaskeren. Maar tegelijk moeten ze al die informatie niet alleen cognitief te lijf gaan, ze moeten die informatie ook willen en kunnen gebruiken om bij te dragen aan het ‘publieke goed’. Het curriculum mag dus niet eenzijdig focussen op technisch-academische competenties, maar de blik richten op de ontwikkeling van de ‘hele persoon’. De pandemie leert ons dat solidariteit, burgerzin, empathie met anderen van cruciaal belang zijn, dat samenleven geen zelfstandig werkwoord, maar een competentie is. En dat onderwijs daarin een sleutelrol speelt.

3. Ondersteun lerarenteams: “The importance of the teacher profession and teacher collaboration”: Het hart van leerprocessen is de interactie tussen leraar en leerling. Leraren moeten verlost worden van bureaucratische obstakels die hen afleiden van hun kerntaak: in leerrijke interactie gaan met hun leerlingen. Onderzoek toont aan dat de effectiviteit van onderwijs stijgt als leraren in team samenwerken. Teams kunnen meer en beter dan individuen, ook in het onderwijsveld. Laat ons dus maar ophouden met te stellen dat de individuele leerkracht het verschil maakt. Goed samenwerkende lerarenteams maken het cruciale verschil. Het onderwijsbeleid moet daarom zoeken naar hefbomen voor meer samenwerking tussen leraren en gezamenlijke professionalisering.  

4. Geef leerlingen een stem: “An emphasis on student, youth and children’s participation and rights”: Zoveel maatregelen werden genomen voor jonge mensen, zo vaak werd gepraat over jonge mensen, maar zelden zaten ze mee aan tafel als er beslist werd over hun lot. Jongeren verdienen het om inspraak te krijgen, om au sérieux genomen te worden in de creatieve zoektocht naar maatregelen die helpen om onderwijs voor jongeren beter te maken. Scholen moeten jongeren daarom ook intensiever ondersteunen in het ontwikkelen van debat-, argumentatie- en probleemoplossingsvaardigheden, en in het bevorderen van hun sociale en interculturele competenties.

5. De school als unieke leeromgeving: “Protecting the social space of the school in the transformation of education”. Het onderwijslandschap werd tijdens het voorbije jaar omgewoeld, digitaal leren werd ‘mainstream’. Maar dat betekent niet dat de school als fysieke ontmoetingsplaats geen unieke meerwaarde meer heeft. Integendeel, we werden daarvan nog veel sterker doordrongen. Scholen zijn ‘thuizen’ van sociale relaties. Scholen zijn plaatsen waar mensen samen tot leren komen, en waar net uit dat samenspel van lerenden ‘leerwaarde’ ontstaat. Op school leren leerlingen niet alleen, ze zien anderen ook leren, en leren daar zelf uit. Op school leren ze met anderen leren, leven en werken. Op scholen leren leerlingen uit de interactie met anderen wie ze zelf kunnen zijn, en leren ze ook de andere als andere erkennen en herkennen. Op school is de leraar nabij. Op school investeren lerenden niet alleen energie in leren, ze krijgen ook energie-voor-leren terug. Onderwijs in de 21ste eeuw wint aan kracht als het slimme connecties creëert tussen binnenschools en buitenschools leren.  

Het rapport zelf lezen?

Unesco (2020). Education in a post-covid world. Nine ideas for public action. https://en.unesco.org/sites/default/files/education_in_a_post-covid_world-nine_ideas_for_public_action.pdf

Werkt werkplekleren in het Vlaams onderwijs?

De Vlaamse jongerenwerkloosheidsgraad bedroeg in 2019 9,5% tegenover 3,2% van de gehele beroepsbevolking. Om jongeren die niet naar het hoger onderwijs doorstromen te helpen toegang te vinden tot de arbeidsmarkt, werden in tal van landen systemen van werkplekleren en duaal leren in het secundair onderwijs ingevoerd. Maar helpen ze? Meer bepaald, werken ze het in Vlaanderen om jongeren aan (a) werk en (b) een diploma of kwalificatie te helpen? Op basis van onderzoek van het Steunpunt SONO (Verhaest, Neyt, Tobback, Baert & De Witte, 2020) is het antwoord niet ondubbelzinnig ‘ja’. Daarbij moet wel opgemerkt worden dat het aantal leerlingen die eraan deelnemen momenteel nog vrij bescheiden is.

Op het vlak van tewerkstelling leiden de SONO-onderzoekers uit hun datasets af dat leerlingen uit een opleiding met een werkleercomponent beter een job vinden dan schoolverlaters uit andere opleidingen in het secundair onderwijs. Maar het aanvankelijke voordeel blijft niet gehandhaafd: op lange termijn neemt het voordeel van duale opleidingen af in de tijd. Een plausibele verklaring ligt volgens de onderzoekers in het feit dat de zeer vakspecifieke vaardigheden die de jongeren tijdens het werkplekleren verwierven gaandeweg verouderen, én dat de jongeren minder generieke beroepscompetenties, alsook minder algemene vaardigheden en abstracte kennis ontwikkelden. Dit lijkt te suggereren dat duale opleidingen momenteel minder goed voorbereiden op levenslang leren. Interessant is dat als het werkplekleren verspreid wordt over verschillende werkgevers of minder intensief is, de negatieve impact op de inzetbaarheid van de jonge werknemers op langere termijn afneemt.

En wat met de ongekwalificeerde uitstroom? Werkplekleren zou de kans op een kwalificatie verhogen door schoolmoeheid tegen te gaan, zo luidt de hypothese. In Vlaanderen levert het onderzoek echter een gemengd beeld op. De effecten zijn erg afhankelijk van de context. Zo kan een tekort aan werkleerplaatsen een negatieve impact hebben; in sommige gevallen vinden leerlingen met een kwetsbare achtergrond moeilijker de toegang tot een werkleerplek. Opvallend is ook dat deelname aan een traject met werkplekleren de kansen op doorstroom naar het hoger onderwijs en het behalen van een diploma hoger onderwijs gevoelig verkleint. In andere landen (bv. Zwitserland) blijkt de aansluiting met hoger onderwijs, via het hoger beroepsonderwijs, beter uitgebouwd. Opnieuw is het daarbij van cruciaal belang dat de jongeren voldoende stimulansen krijgen om hun algemene cognitieve vaardigheden verder te ontwikkelen tijdens hun secundaire onderwijsloopbaan. SONO-onderzoek toont specifiek voor Vlaanderen aan dat werkplekleren wel degelijk schoolmoeheid tegengaat, maar dat dit (vooral in TSO) ten koste gaat van de ontwikkeling van algemene cognitieve vaardigheden.

De aanbevelingen van de onderzoekers zijn dan ook duidelijk:

1. De uitbouw van werkplekleren mag geen alibi zijn om de ontwikkeling van gecijferdheid, geletterdheid en algemene cognitieve vaardigheden af te bouwen. Met het oog op de toekomst van de jongeren moet geïnvesteerd worden in leervormen die leiden tot een sterke symbiotische opbouw van generieke en vakspecifieke competenties.

2. Het aantal uren werkplekleren kan in het TSO best beperkt gehouden blijven. Op die manier kan de complementariteit van vakspecifieke en algemene competenties beter bewaakt blijven, in het licht van de dubbele finaliteit van TSO-richtingen.

3. De gelijke toegang van kwetsbare groepen tot werkplekleren moet bewaakt worden om de hefboomfunctie van duaal leren maximaal te laten renderen. Wel kan er best een onderscheid gemaakt worden tussen arbeidsrijpe jongeren en niet-arbeidsrijpe jongeren. Voor de tweede categorie kunnen centra voor deeltijds onderwijs een aangepaste begeleiding op maat geven.  

4. De kwaliteit van de werkleerplekken kan best gemonitord worden. Een versterking van de mentoropleiding kan daar deel van uitmaken.

5. Het verdient aanbeveling om het hoger beroepsonderwijs verder uit te bouwen en ook daar systemen van duaal leren op te zetten. Deze onderwijsvorm kan ook sterk bijdragen tot de ontwikkeling van competenties rond levenslang leren.

Werkplekleren is een interessante werkvorm binnen de arbeidsmarktgerichte segmenten van het secundair onderwijs. Het is een methodiek die kansen biedt, maar waarin ook gevaren schuilen. Die liggen met name besloten in een eenzijdige focus op specifieke beroepscompetenties en een korte-termijnperspectief, terwijl voor de duurzame arbeids- en ontwikkelingskansen van de betrokken jongeren ook verder dan die ene werkplek moet gekeken worden.

Meer lezen?

Verhaest, D., Neyt, B., Tobback, I., Baert, S. & De Witte, K. (2020). Werkplekleren in het secundair onderwijs. Gevolgen voor de arbeids- en onderwijsloopbanen van leerlingen. In G. Devos en M. Tuytens (Red.). Verschillen in onderwijs. Streven naar excellentie en gelijke onderwijskansen (pp. 80-97). Brussel: Politeia.

Wat vinden 3000 studenten van de KU Leuven van hun afstandsonderwijs?

Tijdens het event “Big Blend” presenteerde Leen Sevens de resultaten van een bevraging onder 3000 studenten van de KU Leuven (groep Humane Wetenschappen) over hoe zij afstandsonderwijs binnen hun opleiding ervaren. De resultaten staan – uiteraard – online. Drie conclusies dringen zich op.

1. Interactie is onvervangbaar: ‘Live’ vormen van contactonderwijs maken interactie tussen studenten en docenten, en tussen studenten onderling, mogelijk, en dat is volgens de studenten cruciaal voor leerprocessen. Kan het niet in een fysieke omgeving, dan dringen de studenten aan op ‘live’ onlinemomenten met mogelijkheden tot interactie tussen de docent en de studenten. Onder andere ‘live’ Q&A’s, ‘live’ studentenpresentaties en interactieve online lessen kunnen daarom rekenen op veel instemming. Als het om het actief verwerken van leerstof gaat, is ”live the way to go”. Tegelijkertijd zijn die ‘live’ contactmomenten ook belangrijk als remedie tegen de eenzaamheid. Veel studenten geven aan dat ze zich afgezonderd voelen, en ‘live’ momenten bieden hen het gevoel dat ze er niet alleen voor staan. Bovendien helpen ze de studenten om structuur in hun weekschema aan te brengen en een studieplanning op te stellen.

2. Theorie mag aangebracht worden via webinars, kennisclips en lesopnames. De schreeuw naar interactieve momenten hoeft niet te betekenen dat online, niet-interactieve momenten geen nut hebben. Vooral voor het pure overbrengen van theorie kunnen niet-interactieve webinars, lesopnames en kennisclips nuttig zijn. Die hebben immers het voordeel dat studenten op hun eigen tempo met de theorie aan de slag kunnen. Daardoor wordt ook verplaatsingstijd uitgespaard. Maar er zijn ook valkuilen: sommige studenten worstelen met uitstelgedrag (waardoor alle opnames zich later ophopen), anderen luisteren zo gedetailleerd dat ze opnames letterlijk gaan transcriberen, en dat is bijzonder tijdrovend. Belangrijk is ook dat lesopnames tijdig online verschijnen, want anders geraakt de studieplanning in de war.

3. “Blended” werkt! Deze vaststelling vloeit als het ware uit de vorige twee voort: de uitgekiende combinatie van 1. en 2. werkt. De studenten vragen aan hun docenten om hun leerprocessen te orchestreren via een doordachte combinatie van online leren en ‘live’ contactonderwijs. Zo kan bijvoorbeeld een stukje theorie in een eerste fase online (via een webinar of kennisclip) aangeboden worden, en kan er vervolgens via echte interactie (online of on campus) voor actieve verwerking, toepassing, dialoog en kans tot vragen gezorgd worden. Bij het uitwerken van zulke ‘blended’ combinaties kunnen docenten hun studenten ondersteunen door tussentijdse opdrachten te voorzien, tijdig heldere instructies te voorzien, voldoende feedback te geven, bereikbaar te zijn voor vragen, duidelijke verwachtingen te creëren, en voldoende orde en structuur aan te brengen in het lesaanbod.

De studenten gaven overigens aan dat veel docenten erin slaagden om de bovenstaande principes in de praktijk te brengen. Daarvoor verdienen ze volgens de studenten een dikke pluim (en volgens één student “zelfs een hele pauw vol”).

Zelf de clip van Leen Sevens bekijken?

https://www.kuleuven.be/onderwijs/learninglab/the-big-blend-terugblik (klik door naar Feedback van studenten over afstandsonderwijs)

Leerachterstand of leerstofachterstand?

De twee begrippen in de titel zijn geen synoniemen: leerstofachterstand gaat over onderwijsaanbod (er is achterstand in het aanbieden van leerstof), leerachterstand gaat over de ontwikkeling van leerlingen (en dus over de effecten van onderwijs).

Bij de selectie en behandeling van leerstof laat de meerderheid van de leraren in Vlaanderen zich in de dagelijkse klaspraktijk leiden door handboeken. Uitgeverijen getroosten zich veel moeite om ervoor te zorgen en aan te tonen dat hun handboeken conform het leerplan en de eindtermen zijn. Dat biedt schoolteams zekerheid, maar tegelijkertijd kan daardoor de indruk ontstaan dat het schrappen van zelfs één klein onderdeel van het aanbod in een handboek die conformiteit bedreigt. Nochtans is kritisch en overdacht omgaan met handboeken door leraren sowieso aangewezen, want handboeken zijn contextonafhankelijk. Bovendien zijn de meeste handboeken overladen. Ze bevatten te veel leerstof. ‘Het handboek afgewerkt krijgen’ en ‘alle leerstof in het handboek zien’ vormen voor de meeste leraren dan ook stevige uitdagingen.

De coronacrisis biedt leraren een (excusez le mot) natuurlijke aanleiding om kritisch en overdacht met al die leerstof van het handboek om te gaan, om het kaf van het koren te scheiden, om de echt essentiële leerstof grondig te behandelen, en de banale trivialiteiten te laten vallen. Leerstofachterstand, of het gevaar daarop, leidt dus in het beste geval tot prioritering van onderwijsinhouden. Dat is een oefening die weloverwogen en bij voorkeur in team dient te worden uitgevoerd, want leren is een proces dat over diverse leerjaren doorloopt. In competenties en inhouden die een stevige impact hebben op het algehele onderwijspresteren van de leerlingen (begrijpend lezen bijvoorbeeld), en die dus curriculumbreed voor een vicieuze cirkel van oplopende leerachterstand kunnen zorgen, kan best niet gesnoeid worden, integendeel. Snoeien leidt in dat geval niet tot groeien.

Daarmee is de kous echter niet af. “Essentiële leerstof aan leerlingen geven” staat niet gelijk aan “alle leerlingen leren de essentiële leerstof”. Wie een leerstofonderdeel onderwijst aan 24 leerlingen, weet dat er grote verschillen zijn tussen wat die verschillende leerlingen daarvan begrepen, onthouden, geïntegreerd, geleerd hebben. Dat is onvermijdelijk. Zo zit leren in elkaar. Leren kan je helaas niet programmeren. Leerstof biedt dus aan leerkrachten stof tot nadenken over hoe leerlingen gedifferentieerd kunnen ondersteund worden om maximaal tot leren te komen. Observeren hoe leerlingen op de leerstof reageren, en vervolgens verschillende (groepen) leerlingen verschillend benaderen qua ondersteuning is hierin cruciaal.

Prioriteren van leerstof en differentiëren in de onderwijsaanpak zijn meer dan ooit aan de orde om leerachterstanden bij zoveel mogelijk leerlingen zo klein mogelijk te houden. Dat waren ze altijd al, maar een pandemie zet de zaken op heel scherp. Gewoon verder doen met het klassikaal aanbieden van al die leerstof in al die verschillende handboeken is in buitengewone tijden als de deze gewoonweg niet aangewezen.

Dekoloniseer Pippi Langkous in de klas, niet in de bib

Pippi Langkous speelt de hoofdrol in het debat over de ‘dekolonisering’ van de Gentse bibliotheek. Het Gentse stadsbestuur deed de aanbeveling om de collectie van de stadsbibliotheek door te lichten en bij sommige boeken en racistische passages een duiding en waarschuwing te plaatsen. Bijvoorbeeld, bij de passage waarin Pippi’s vader als ’negerkoning’ wordt beschreven. Lukas Vandertaelen reageerde fel in een opiniestuk in De Standaard: hij vreest voor censuur en een proces zonder einde. Moeten Brusselmans, Nero, Suske en Wiske, Geeraerts en Claus dan ook op de schop?

Hier ligt onmiskenbaar een taak voor het onderwijs. Niet zomaar een taak, een cruciale taak. In het onderwijs leren kinderen lezen, en dit gaat over kinderen echt leren begrijpend lezen. Niet alleen lezen wat er op de lijnen staat en wat er tussen de lijnen staat, maar ook wat er achter de lijnen schuilt. Wie schreef dit boek? In welke tijd en context? Met welke bedoelingen? Hoe kwam het dat lezers zeventig jaar geleden anders reageerden op ‘negerkoningen’, en schrijvers anders over hen schreven, dan nu? Ook ik las als kind Pippi Langkous. Ook ik nam – zoals al mijn klasgenoten – geen aanstoot aan de status en de bezigheden van Pippi’s papa. Dat mogen we nu verbijsterend vinden, maar dat is wat kolonisering doet met de kinderen die opgroeien in het land van de kolonisator. Zij vinden het blijkbaar ‘normaal’ dat zonen en dochters worden uitgezonden om onderwijs, religie, opvoeding en ‘beschaving’ te brengen aan mensen in verre landen, en vinden het ‘normaal’ dat die zonen en dochters daar zelfs eer en aanzien voor verdienen. Tot de status van ‘negerkoning’  toe.

Maar die tijd is voorbij. In het onderwijs van vandaag moet dat in alle openheid besproken kunnen worden. In het onderwijs kunnen leerlingen zo leren inzien dat Astrid Lindgren destijds geen kwade bedoelingen had toen ze over de papa van Pippi schreef, en tegelijkertijd dat die passages sommige mensen vernederen en heel kwaad en verdrietig maken. Net zoals Pipi een paard hoog optilt, tilt het onderwijs een boek in de hoogte om het langs alle kanten te bekijken. Hedendaags lees- en literatuuronderwijs behandelt niet alleen de esthetische, maar ook de ethische kant van wat er staat geschreven. Geletterdheid met een geweten. In het hedendaagse literatuuronderwijs worden geen boeken verbrand, maar laait een rationeel, open debat over sommige passages hoog op. In het hedendaagse literatuuronderwijs worden geen bladzijden uit boeken gescheurd, maar worden bladzijden toegevoegd. In het hedendaagse literatuuronderwijs worden zo cruciale eindtermen voor geschiedenisonderwijs bereikt. Van in het basisonderwijs.

In het onderwijs is het cruciaal dat dat gesprek samen kan worden gevoerd. Dat meningen, visies en interpretaties tegen elkaar kunnen en mogen botsen, en elkaar verrijken. En dat zo de tekst rijker wordt. Dat reeds in het basisonderwijs wordt ingezien dat er niet één heiligmakende interpretatie van een boek is, maar vele, en dat al die interpretaties in een bepaalde tijd thuishoren. Ook wij zijn kinderen van onze tijd, niet alleen Astrid Lindgren. Ook onze visie zal verdampen. Dat is net de kracht en de magie van literaire taal, dat ze altijd weer hertaald kan worden. De schrijver mag schrijven wat hij wilt, maar ook de lezer. De vrije mening van de lezer danst over het papier, en in de klas raken die individuele dansen in elkaar verstrengeld. In de klas wordt via dialoog ook de interpretatie en de ‘duiding’ van literaire kunst gedekoloniseerd.

Censuur doodt die dialoog. Een samenleving is maar zo volwassen als de manier waarop ze met kinderen, kritiek en kwetsbaren omgaat. En met haar literatuur. En met haar literatuuronderwijs. Leer kinderen hun verontwaardiging uiten over Pippi’s papa, en leer hen met welke woorden dat kan, maar laat hen twee minuten later ook terug smakelijk lachen om Pippi’s heerlijke fratsen.

‘Digit’ of ‘Dig it’? Over het belang van mediawijsheid en spades in het hedendaagse onderwijs

Het US Media Literacy Rapport 2020 is duidelijk:

Students in the U.S., for the most part, are not learning skills to discern the quality of information they find online. (…). Meanwhile, they are spending many hours per day navigating a sprawling media landscape often filled with misinformation, portrayals of violence, opioid drug abuse, misogyny, and more.

Ook de leefwereld van kinderen en jongeren in Vlaanderen is, hoe langer hoe meer, een digitale wereld. Een wereld van filmpjes, flashes, flitsen, geraffineerd vermomd als informatie. Een wereld waarin algoritmes zorgen voor de instant bevrediging van de meest luie luim van het menselijke brein: onszelf bevestigd zien. De digitale wereld als een gigantische echokamer. Wie onvoldoende mediawijs is, valt ten prooi aan 2 gevaren: je gelooft alles dat je eigen overtuigingen en vooroordelen bevestigt en je verwerpt alles wat daar niet aan beantwoordt. Je raakt niet meer overtuigd door andermans argumenten, maar haalt argumenten uit alles – inclusief desinformatie- dat je eigen overtuigingen bevestigt.  

Het onderwijs leidt tot mediawijsheid – en wijsheid tout court – als het die bubbel doorprikt. Genadeloos, maar met veel empathie, inlevingsvermogen en begrip. Met de wil om te begrijpen waarom iemand iets maar op één manier wil begrijpen. Maar ook met de wil om de grond onder die voeten om te woelen. De spade te nemen en diep te graven naar duiding, nuance, historiek, context. Naar andere perspectieven. Het onderwijs wapent mensen met vraagtekens. Het onderwijs wapent mensen met gegronde twijfel. Het onderwijs wapent mensen met de kracht, de taalvaardigheid, de informatieverwerkingsvaardigheden en de kennis om desinformatie te destabiliseren.

“A digital citizen is someone who, through the development of a broad range of competences, is able to actively, positively and responsibly engage in both on and offline communities, whether local, national or global.”

Zo zegt de Raad van Europa het. In “responsibly” zit het woord “respons”, in “verantwoordelijk” zit “antwoord”. Geen toeval. Niemand kan zomaar ontvanger blijven op het internet. Niemand die zich op de golven waagt, kan zomaar terug naar de kant. Het aanbod schreeuwt om een antwoord: een like, een view, een terugkeer naar dezelfde app, een afmelding. Kinderen en jongeren bouwen mee aan het digitale dorp. Waarom werd Tiktok plots populair bij volwassenen? Juist. En door mee te bouwen aan het dorp, bouwen ze aan een wereld. Niet alleen de digitale wereld out there, maar ook de wereld in hun hoofd. Hun wereldbeeld. Het beeld op hun netvlies dat hen tot daden aanzet en hun meningen aanstuurt.

Er valt geen tijd te verliezen. Van in het basisonderwijs kunnen we kinderen gidsen. Hen (onder)wijzen hoe ze de waarden, kennis, vaardigheden en attitudes kunnen verwerven die hen een staalkaart voor mediawijsheid en verantwoord digitaal burgerschap opleveren. Hen leren om niet alleen te lezen wat er staat, maar vooral om zich af te vragen waarom ‘precies dat’ precies daar staat, wie dat daar neerzette en waarom die dat deed, en waarop dat ‘precies dat’ is gebaseerd. En om dan op zoek te gaan, op zoek te willen gaan, naar een andere stem die over ‘precies dat daar’ iets anders zegt. Wiki en wegen. Diepgravend begrijpend lezen, luisteren, kijken. Weloverwogen spreken en schrijven.

Er wordt wel eens gezegd dat ouders van heel jonge kinderen tureluurs worden van dat eindeloze gevraag van hun peuters: ‘Waarom dit?’ ‘Waarom dat?’ It takes a child to raise a digital village.

Meer lezen?

https://www.coe.int/en/web/learning-resources/-/digital-citizenship-education-handbook-being-child-in-the-age-of-technology