“De lat hoog voor iedereen” was de titel van een conferentie die het toenmalige Steunpunt GOK in september 2008 organiseerde. De centrale boodschap van die conferentie resoneert sterk met een aantal vaststellingen in het syntheserapport dat Juchtmans e.a. in 2020 voor het Steunpunt Onderwijsonderzoek (SONO) schreven. In dat rapport wordt gereflecteerd op twee onderzoeken waarin wordt geanalyseerd hoe basis- en secundaire scholen in Vlaanderen hun gelijke-onderwijskansenbeleid vormgeven.

In de meerderheid van de scholen gaat het GOK-beleid tegenwoordig op in het zorgbeleid. Die ontwikkeling kwam in een stroomversnelling nadat vanaf het schooljaar 2012-13 de “GOK-uren” werden vervangen door SES-lestijden die integraal deel uitmaken van de reguliere omkadering en de verplichting voor scholen wegviel om een apart GOK-aanwendingsplan te schrijven. Het is de directeur die finaal beslist over de aanwending van de extra SES-lestijden, maar in de meeste scholen hebben leraren veel inspraak en wordt de aanwending ook gedragen door het lerarenteam, ondersteund door de pedagogische begeleidingsdiensten. Het merendeel van de extra lestijden wordt in de meeste scholen aangewend om klasinterne differentiatie en buitenklas-remediëring mogelijk te maken. Klasinterne differentiatie krijgt vaak vorm door het inzetten van extra leerkrachten in de klas of het organiseren van co-teaching. In sommige scholen worden klasoverstijgende groepen met flexibele leerwegen gecreëerd of worden klassen gesplitst voor bepaalde vakken (bv. om niveaugroepen te creëren) om zodoende leerlinggerichter te werken. Remediëring buiten de klas is ook een gangbare praktijk, maar wordt vooral aangewend bij specifieke doelgroepen voor wie de brede basiszorg ontoereikend blijkt. In het secundair onderwijs blijken de middelen vaker algemeen ingezet te worden, eerder dan ten bate van specifieke doelgroepen.

De onderzoekers wijzen erop dat sommige scholen in het basisonderwijs hun (SES-)lestijden inzetten om leerlingen voor te bereiden op 1B of een soort van ‘tracking’ via homogene niveaugroepen te organiseren. Dat druist volgens de onderzoekers echter in tegen de regelgeving die het behalen van de eindtermen als norm vooropstelt. Hier stoten we op een trend die ook in internationaal onderzoek rond “equity in education” al herhaaldelijk werd opgemerkt: de lat wordt voor sommige leerlingen met een bepaald (achtergrond)profiel te laag gelegd (soms vanuit een zorg om het welbevinden van de leerlingen), waardoor op langere termijn de ontwikkelingskansen van de leerlingen benadeeld worden en het “plus est en vous” principe niet sterk genoeg wordt nagestreefd. In de openingstoespraak die ikzelf op de Steunpunt GOK-conferentie van 2008 gaf, had ik het daarom over “maximale ontwikkelingskansen voor alle leerlingen”: haal het allerbeste en het allermeeste uit al je leerlingen! Internationaal onderzoek toont steevast dat dat begint bij geloof in leerlingen en hoge verwachtingen. Die hebben op hun beurt een systematische, dagelijkse impact op het soort opdrachten dat aan leerlingen wordt gegeven, de vragen die aan hen worden gesteld, de teksten die ze te lezen en verwerken krijgen, de kansen tot taalproductie en hoger-orde-denken die ze in alle vakken krijgen, en dus de leer-kansen die ze krijgen. Onderwijs moet voor elke leerling (geen renkele uitgezonderd) knetteren van de rijke impulsen tot leren. De GOK van onderwijs is dat er rijk wordt ingezet op het leerpotentieel van iedere leerling.

Het syntheserapport van Juchtmans e.a. bevat twee opvallende aanbevelingen. Ten eerste wordt aanbevolen om scholen met veel SES-leerlingen maar een fragiel schoolbeleid intensief te ondersteunen. En ten tweede pleiten de onderzoekers voor het opzetten van meer schooloverstijgende samenwerkingsverbanden: scholen zouden bij elkaar inspiratie kunnen vinden om hun extra lestijden effectiever in te zetten en zouden expertise en professionaliseringsinspanningen (en zelfs middelen) rond maximale, gelijke onderwijskansen kunnen delen met elkaar. Scholen leren met andere woorden nog te weinig van elkaar, en te veel naast elkaar.

 Bron?

Toegegeven, als het Vlaams Talenplatform een bevraging onder talenleerkrachten opzet die op vrijwillige basis deelnemen, dan weten de meeste lezers wat ze in het rapport mogen verwachten. Ja, de respondenten pleiten voor een verhoging van het aantal lesuren voor talen, voor het werken in kleinere lesgroepen en voor meer kansen tot professionalisering die praktijkgericht aansluiten bij de noden van taalleerkrachten in de 21ste eeuw. En ja, ze pleiten eensgezind voor een sterke campagne waarin het imago van talenkennis en talenonderwijs opgevijzeld wordt. Ook toegegeven, de steekproef van het Vlaams Talenplatform is scheefgetrokken met een oververtegenwoordiging van leraren Frans en Nederlands in het aso, en dus moeten de resultaten met de nodige omzichtigheid behandeld worden (zoals de auteurs zelf aangeven).

Toch bevat deze survey ook een aantal resultaten die verder gaan dan het makkelijk voorspelbare. Zo staan de 1029 respondenten sterk op hun pedagogische autonomie en vallen ze voor ondersteuning (of het nu om de uitwisseling van lesmaterialen, aanvangsbegeleiding of professionalisering gaat) vooral op elkaar terug. Iets was Schleicher in zijn boek “World” Class ook al opmerkte op basis van het OESO-onderzoek: voor leraren is de meest waardevolle professionalisering praktijkgericht en gebeurt die samen met collega’s op de eigen school. Dit wordt ook bevestigd in de antwoorden over de impact van professionaliseringsvormen: workshops op school en het consulteren van websites als Klascement (die kant-en-klare materialen aanbieden) hebben volgens de respondenten meer impact op de klaspraktijk dan professionalisering door pedagogische begeleidingsdiensten, hogescholen en universiteiten. Veel respondenten klagen over te weinig ruimte om zich te professionaliseren (en wensen vooral vakdidactische, praktijkgerichte initiatieven gegeven door ervaren leerkrachten) en financiële obstakels. En opvallend, ook al is elk schoolteam verplicht om een taalbeleid op school te ontwerpen en implementeren, toch vormen nascholingen over talenbeleid een blinde vlek.

Wat ook opvalt: de talenleerkracht ziet een toenemend aantal taken op zich afkomen en mist de tijd en ruimte om die allemaal waar te maken. De talenleerkrachten vragen ambitieuze doelen op het vlak van taalvaardigheid en -kennis, maar tevens voldoende tijd en ruimte om die waar te maken. Als professionalisering structureel in de opdracht van de taalleerkracht wordt ingebed, dan zouden de respondenten die vooral gebruiken voor overleg met de collega’s.

Wat evaluatie betreft, is het idee van brede evaluatie duidelijk dominant. Volgens 90% van de respondenten zijn zowel geïntegreerde opdrachten als afzonderlijke evaluaties van kennis en vaardigheden nodig om taalbeheersing te evalueren.

Een belangrijke kanttekening bij al het voorgaande: de ene taalleerkracht is de andere niet. Enkel bij de leraren Frans is er een meerderheid (meer dan 50%) die vindt dat er in de beginfase meer gewicht aan taalkennis moet gegeven worden en pas later meer gewicht aan vaardigheden; bij de andere talen is die meerderheid er niet. Evenzeer zien de noden van een startende leerkracht er helemaal anders uit dan die van een ervaren rot, en hebben leraren klassieke talen andere professionaliseringsnoden dan leraren Engels in het bso. De respondenten in deze survey trekken in een aantal gevallen weliswaar aan hetzelfde zeel, maar scheer hen dus niet allemaal over dezelfde kam. En om met een positieve noot te eindigen: volgens de overgrote meerderheid is een richting Moderne Talen in de derde graad doorstroomfinaliteit een grote troef. Uitspelen, die troefkaart!

Rapport zelf lezen?

http://www.vlaamstalenplatform.be/

De traditionele klas, de digitale klas en de maatschappij: dat zijn de drie “klaslokalen” die Nicolas Standaert (sinoloog aan de KU Leuven en voorzitter van de Europese vereniging voor service learning in het hoger onderwijs) in een fraai opiniestuk in De Tijd onderscheidt. Hij vraagt dat in het hedendaags onderwijs de drie klaslokalen in balans worden gebracht. Hij past dat principe toe op het hoger onderwijs, maar zijn stuk is ook erg inspirerend voor het leerplichtonderwijs.

De traditionele klas blijft cruciaal, dat heeft de pandemie sterk uitgewezen. Hier komen lerenden in direct contact met elkaar. Hier worden zij onderwezen en begeleid door “begeesterde en begeesterende” leerkrachten. Hier kan klassikale instructie afgewisseld worden met practica, groepswerk, oefenmomenten en peer interactie.

De digitale klas kreeg een boost tijdens de pandemie. Standaert ziet onvermoede mogelijkheden met kennisclips, rijke digitale leeromgevingen en gedifferentieerde oefeningen, maar waarschuwt: de digitale klas kan de traditionele klas versterken, maar niet vervangen. Hij waarschuwt ook voor een (Europees) discours waarin “Blended onderwijs” wordt beschreven als de enige toekomstgerichte en innovatieve vorm van onderwijs, of als oplossing van alle problemen. Standaert heeft een punt: de digitale klas kan een krachtige bondgenoot zijn van de traditionele klas, zo toont onderzoek, maar vooral als de activiteiten van de digitale klas evenzeer aansluiten bij onderzoek naar krachtige leeromgevingen als de activiteiten in de traditionele klas.

De derde klas is de maatschappij. Leerlingen en studenten leren er door zich te engageren en door te participeren in levensechte contexten. Hier krijgt de leraar het gezelschap van andere partijen die leerprocessen kunnen ondersteunen. Hier vloeien leren, participeren, engageren en ageren in elkaar over. Hier kunnen hedendaagse sleutelcompetenties in motiverende contexten toegepast, ontwikkeld en uitgediept worden. Hier krijgt het leren in de digitale en traditionele klas nog meer betekenis en zin. Standaert erkent dat het ontwikkelen van die derde klas tijd en investeringen vraagt, maar gelooft er sterk in dat die voor de motivatie en de effectiviteit van het huidige onderwijs de moeite lonen.

Breng de drie klaslokalen in balans, vraagt Standaert. Investeer in de digitale klas, maar niet onevenredig veel. Investeer in de maatschappij-als-klas die de maatschappelijke betrokkenheid van onderwijs opkrikt. En investeer vooral in de opleiding en professionalisering van leraren die in die drie klassen het beste en het mooiste van wat onderwijs kan zijn, waarmaken.

Bron: https://www.tijd.be/opinie/algemeen/de-drie-klaslokalen-van-hoger-onderwijs/10410109.html

Een citaat als binnenkomer:

PISA is the OECD’s Programme for International Student Assessment. PISA measures 15-year-olds’ ability to use their reading, mathematics and science knowledge and skills to meet real-life challenges. (https://www.oecd.org/pisa)

PISA (een van de onderzoeken die het meest wordt geciteerd als in Vlaanderen over kwaliteit in het onderwijs wordt gesproken) is een competentiegericht assessmentprogramma. Er wordt geëvalueerd of leerlingen relevante kennis en vaardigheden kunnen gebruiken om levensechte uitdagingen aan te kunnen. Een recent rapport van OECD (gebaseerd op PISA 2018) dat focust op “reading” heeft het over “21st-century readers” die leescompetenties ontwikkelen “to navigate the new world of information” ( https://www.oecd.org/pisa/publications/21st-century-readers-a83d84cb-en.htm).

Het is dus met vaardigheden net zoals met kennis: wie er te eenzijdig of te exclusief op focust in het onderwijs, mist de essentie. De essentie is niet dat leerlingen kennis vergaren, noch dat ze “al doende” een vaardigheid aanleren. De essentie is dat ze hun kennis en vaardigheden doelgericht en weloverwogen kunnen inzetten om levensechte problemen op te lossen en hedendaagse complexe taken uit te voeren. Daarmee zit OECD “boenk op” de basisdefinitie van een competentie.

Kennis ontwikkelen rond het algoritme om een percentage te berekenen is één zaak. Beslissen of het berekenen van een percentage een relevante keuze is bij het oplossen van een levensecht probleem, het opgeroepen algoritme correct toepassen op de data van het probleem (wat interpretatie van die data vereist), en de juiste conclusies trekken uit de uitkomst van de berekening, is een heel ander paar mouwen. Het is dat laatste waar het bij competentiegerichte metingen om draait. Het is dat laatste waar hoog-kwalitatief onderwijs over zou moeten gaan.

Het is dus met de “leerkracht als expert” zoals met de “leerkracht als coach”: wie er te eenzijdig of te exclusief op focust in het onderwijs, mist de essentie. De leerkracht is expert én coach. De leerkracht leidt en begeleidt. De leerkracht biedt kennis aan én volgt op of de leerlingen de instructie hebben begrepen, de kennis hebben opgedaan én doelgericht kunnen toepassen daar waar het relevant is. De beste voetbalcoaches die ik ooit had, stonden niet lijdzaam aan de zijlijn toe te kijken (de karikatuurvoorstelling van de coach), ze gaven ons tijdens de training een demonstratie van goede praktijk (hoe stop je een bal?), gaven ons veel kansen om die kennis op te bouwen en uit te diepen vanuit vaardigheidsgerichte oefeningen en, tijdens dezelfde training, de kans om die kennis en vaardigheden toe te passen in complexe spelsituaties (het matchke aan het eind van dezelfde training). En tijdens de echt wedstrijden stuurden ze ons actief bij vanachter de zijlijn.

Nieuwe kennis beklijft overigens ook het best als die in de fase van directe instructie goed wordt ingebed in functionele contexten en scenario’s, en interactieve gesprekken. Van expliciet grammaticaonderwijs weten we ondertussen dat directe regelinstructie veel beter beklijft als de uitleg kan voortbouwen op een reeds impliciet verworven kennisbasis (de leerder is pas toe aan de expliciete regeluitleg nadat hij/zij al herhaaldelijk met “exemplars” van de regels in aanraking is gekomen in functioneel taalgebruik) en als de directe instructie goed wordt geïntegreerd in, en opgevolgd door, veel communicatieve oefeningen en taken. Met andere woorden, directe instructie van grammaticaregels volgt maar best de competentiebocht.

Ik vertel niets nieuws. Veel leraren en leerlingen vinden (zo leert mij masterproefonderzoek) dat het schoentje daar vaak wringt in onze methoden: alles wordt te veel uit elkaar getrokken, en dan springt de rek. De vaardigheidsoefening mist de component “reflectie” en “toepassing van relevante kennis”; de directe instructie mist de inbedding in vaardigheidsgerichte activiteiten; de toepassing in (of demonstratie vanuit) echt complexe taken; de aandacht voor de metacognitieve strategieën die leiden tot zelfregulering bij het uitvoeren van die complexe taken, ontbreken soms helemaal. De leesstrategie wordt onderwezen zonder dat er écht gelezen wordt en zonder dat er bij dat lezen echt moeilijkheden optreden waarvoor de leesstrategie soelaas kan bieden. De competentiebocht wordt doorbroken en er ontstaat een opeenvolging van doodlopende straten. Daar ligt de uitdaging voor al wie de scores van leerlingen op PISA-metingen, of gelijkaardige competentiegerichte evaluaties, de hoogte in wilt zien gaan.

Een citaat als buitenwipper:

“A long-standing debate in education hinges on an assumption that teaching skills will detract from teaching content knowledge. We believe this is another false dichotomy. Studies have shown that when knowledge is learned passively, without engaging skills, it is often only learned at a superficial level (the knowledge may be memorized but not understood, not easily reusable, or short-lived), and therefore not readily transferred to new environments. Deep understanding and application to the real world will occur only by applying skills to content knowledge, so that each enhances the other.” (Fadel, Bialik & Trilling, 2015, p.69).

Referenties

Fadel, C., Bialik, M., & Trilling, B. (2015). Four-dimensional education. The competencies students need to succeed. Boston: Center for Curriculum Redesign.

Wat de meeste mensen weten: de eindtermen tweede en derde graad werden door het Grondwettelijk Hof in juni vernietigd na een klacht van Katholiek Onderwijs Vlaanderen, de federatie van Steinerscholen en enkele andere scholen. Wat de meeste mensen niet weten: sindsdien is er bilateraal overleg aan de gang tussen de minister van onderwijs en de onderwijskoepels om een compromis te vinden en de zaak samen op te lossen. Dat ontlokte recent een felle reactie van Jan De Groof, Adri De Brabandere en Guy Tegenbos in een opiniestuk in De Standaard (16/08/2022): de eindtermen verdienen volgens hen meer dan een onderonsje tussen slechts twee partijen; om de crisis op te lossen die nu is ontstaan, moeten vakexperts, het brede onderwijsveld en zelfs de brede samenleving geconsulteerd worden. Als deze kwestie in achterkameroverleg wordt opgelost, zetten we zowel inhoudelijk als procedureel stappen terug in de tijd, in plaats van vooruit te gaan en vooruit te denken.

Ik ben het eens met dat standpunt. In hun opiniestuk rakelen de auteurs drie compromisvoorstellen op die blijkbaar tussen koepels en minister al zijn bekeken. Om eerlijk te zijn (en ik spreek met de pet van vakexpert die deel uitmaakte van een van de eindtermencommissies): voor mij lezen de voorstellen als een tenenkrullende aanfluiting van het ernstige, toegewijde werk dat de commissies verrichten toen ze over de eindtermen overlegden. Voorstel 1: we halen de kaasschaaf boven en romen overal een beetje af. Voorstel 2: we houden alleen cognitieve eindtermen over. Voorstel 3: rond een aantal van de 16 sleutelcompetenties (bv. burgerschap, sociaal/relationele competenties…) worden geen eindtermen uitgevaardigd. Are you kidding me? Elk van de drie voorstellen veegt de spons over de brede bevraging “Van Lerensbelang” die de vorige minister van onderwijs organiseerde en waarbij alle onderwijspartners, ouders, leerlingen, zeg maar de brede samenleving een duidelijk signaal gaven over wat zij in de 21ste eeuw in de eindtermen wilden gereflecteerd zien. Met deze voorstellen wordt geponeerd dat sommige sleutelcompetenties eigenlijk geen sleutelcompetenties zijn, maar dat het slot erop moet. Tegen de internationale tendenzen in. Tegen de inspanningen in die heel veel schoolteams zich op dit moment getroosten om alle hedendaagse sleutelcompetenties in hun onderwijs te verankeren. Tegen de inhoudelijke reflectie en analyse in die de commissies ontwikkelden. 

Natuurlijk moet er opnieuw gereflecteerd worden, natuurlijk moet het geheel van de eindtermen bijgestuurd worden, daartoe verplichtte ons het Grondwettelijk Hof. Eindtermen zijn een grondzaak, ze verdienen – en vereisen – grondig denkwerk en genuanceerde besluitvorming. Daarvoor is het consulteren van alle relevante stakeholders en het integreren van diverse perspectieven een must én een verrijking. In een eerste fase van besluitvorming zouden alle partners die in de Vlaamse Onderwijsraad vertegenwoordigd zijn (inclusief vertegenwoordigers van ouderverenigingen, scholierenkoepel, socio-culturele organisaties, etnische minderheden…) kunnen betrokken worden in het samen bespreken van verschillende mogelijke aanpakken (liever 7 in plaats van 3) om de eindtermen aan te passen. Theoretisch kan de zaak immers op diverse manieren opgelost worden. Naast de 3 voorstellen die er al liggen, zou er bijvoorbeeld (om maar iets te noemen) aan gedacht kunnen worden om de zeer forse component van feitelijke kennis die in de afgeketste voorstellen wordt geëxpliciteerd, kritisch onder de loep te nemen (gegeven het feit dat sommige feiten zo snel verouderen in deze turbulente tijden). Voor het overleg over welke procedure bij de herziening van de eindtermen best wordt gevolgd, zouden vertegenwoordigers van de verschillende geledingen volgens de beproefde methode van focusgroepen verschillende voorstellen tegen elkaar kunnen afwegen (of met elkaar combineren) en hun voorkeurvoorstel naar voor kunnen schuiven. Eens er een degelijk draagvlak tussen de verschillende focusgroepen kan gevonden worden voor een methode, kan aan de partners die destijds in de onderwijscommissies zetelden, gevraagd worden om de methode uit te voeren, waarna het resultaat opnieuw aan een bredere groep (en later aan het parlement) kan worden voorgelegd.

De vertraging die de procedure bij het Grondwettelijk Hof veroorzaakte mag nu geen reden zijn om een overhaaste versnelling in te bouwen in de procedure die moet leiden tot de oplossing van het probleem. De hamvraag is dus: zijn onze eindtermen echt van lerens- en levensbelang? Of gaat de kwaliteit van het onderwijsoverleg er significant op achteruit?

Ik heb het heerlijke boek van Brigitte Vermeersch (de expert onderwijs van VRT-NWS) en Greet Decin (hoofd van de lerarenopleiding UCLL) gelezen: 100 redenen om leraar te worden. Die redenen worden voor alle duidelijkheid door leraren zélf gegeven. Vermeersch en Decin hebben gesprekken gevoerd met tientallen leraren. Daaruit komen hartverwarmende boodschappen, die illustreren dat de overgrote meerderheid van de leraren (zoals ook al bleek uit het onderzoek van Hilde Colpin) zeer tevreden is in hun job, en dat leraar zijn voor velen het mooiste beroep ter wereld is. Ik laat hieronder een aantal citaten uit het boek spreken; meer heeft dit blogbericht niet nodig.

“Ik vind het ongelooflijk om mensen te laten groeien, sterker te laten worden en stappen vooruit te laten zetten. Als docent is dat prachtig om te zien.” (Sven)

 “Het is geweldig om jongeren te boeien, en vooral ook zelf geïnspireerd en geboeid, verwonderd te mogen zijn over de creativiteit, het ondernemerschap en de warme persoonlijkheid die in elk van de jongeren leeft.” (Kristel)

“Zelfs nu nog, na al die jaren lesgeven, blijf ik zoeken naar leuke uitdagingen om mijn leerlingen de schoonheid van het vak bij te brengen.” (Ann)

“Ik heb geen burn-out, wel een burn-in, gevuld met 100% passie en enthousiasme.” (Keltoum)

“Omdat je zoveel bijleert van je leerlingen.” (Inge)

“Omdat ik als geen ander begrijp welke obstakels kansarme kinderen ondervinden. Ik wil ervoor hen zijn, hen helpen, zodat ze hun talenten ten volle kunnen ontwikkelen.” (Majida)

“Waar kun je generaties beschermen, ondersteunen en opleiden om de beste versie van henzelf te vinden? (Harry)

“Kleine successen opbouwen, zodat hun zelfbeeld mee kan groeien. Bij welke andere job heb je zo’n impact op jongvolwassenen?” (Harry)

“Ik ben leraar geworden om kinderen nieuwe dingen te laten leren. Om hen wakker te maken voor de mooie dingen rondom hen.” (Joke)

“Ik voel me elke dag rijk als ik hun gezichten zie, wanneer ze iets hebben bijgeleerd.” (Sharina)

“Omdat ik er enorm veel energie van krijg als ik leerlingen zie groeien.” (Tine)

“Ik wil mijn leerlingen hun dromen verwezenlijken door onvoorwaardelijk in hun talenten te geloven, ongeacht hun sociale achtergrond.” (Kelly)

“Je maakt samen school met je collega’s, ouders en andere betrokkenen. Er is altijd wel iemand waarbij je een luisterend oor kan vinden, die meer expertise of ervaring heeft met een bepaalde situtatie of die een frisse kijk kan inbrengen. Samen aan hetzelfde doel werken en leerlingen delen, het schept een band.” (Danielle)

Bron:

Blended onderwijs voor laaggeletterde cursisten en NT2-cursisten, kan dat? Vast en zeker. En er is nog meer heuglijk nieuws: op basis van een OBPWO-onderzoek (gefinancierd door de Vlaamse overheid) ontwikkelde het Centrum voor Taal en Onderwijs (Faculteit Letteren, KU Leuven) een praktijkgids voor centra die met deze doelgroep blended willen werken. De onderzoekers doorploegden de literatuur en betrokken in hun designproces cursisten, lesgevers én centrumverantwoordelijken. Het resultaat is een praktijkgerichte website met als kernboodschap: Blended onderwijs voor deze doelgroep is geen one size fits all verhaal, maar houdt bij voorkeur rekening met de kenmerken van de cursisten, de doelstellingen van de cursus en de lokale context, én met een aantal richtinggevende principes voor krachtig blended onderwijs die zich situeren op 3 dimensies:

• Een krachtig centrumbeleid
• Een doordacht blended ontwerp van de cursus
• Effectief leerkrachthandelen

Een aantal dingen vallen op bij deze principes:

• Een blended cursus voor laaggeletterde of NT2-cursisten ontwerpen doe je als lesgever best niet individueel, maar samen met teamgenoten. Die samenwerking biedt meer garanties op technische omkadering en inhoudelijke ondersteuning. Idealiter vertrekt een blended cursus vanuit een gedragen centrumvisie op blended onderwijs. In lekentaal: vind het water niet in je uppie uit, “blend up” is een kwestie van samenwerken.
• Face-to-face onderwijs vormt de basis van de blended cursus. De nood aan echt sociaal contact weegt voor laaggeletterde en NT2-cursisten sterk door; online interactie vormt in het begin vaak een drempel. Het is dus aangewezen de online component op te bouwen vanuit, en voor te bereiden tijdens, gezamenlijke face-to-face momenten.
• Het is voor deze cursisten van groot belang dat ze worden begeleid in het opbouwen van zelfregulerende vaardigheden. Vooral de online component van blended cursussen vraagt veel van cursisten op dit vlak. Vandaar dat het ook belangrijk is om met laagdrempelige tools (zoals Whatsapp) te werken. Anderzijds heeft de online component de grote troef dat cursisten samen met de lesinhoud hun digitale competenties kunnen ontwikkelen, en dat kan hun zelfvertrouwen en motivatie een boost geven, en hen sterker in het leven doen staan.
• De leerkracht is in deze blended cursussen van vitaal belang: of het nu om het introduceren van de cursus, het onderwijzen van bepaalde digitale vaardigheden, het creëren van een groepsgevoel, het ondersteunen van cursisten, het geven van feedback of het motiveren van cursisten gaat, een kwaliteitsvolle blended cursus staat en valt met de kracht van de leerkracht.

Zelf de praktijkgids raadplegen?

https://blendup.be/

Jehoul, A., Van Nuffel, H., & Schiepers, M. (2022). To blend or not to blend: krachtige en gelijke digitale leerkansen ontwikkelen voor laaggeletterde (NT2-) cursisten. Wetenschappelijk eindrapport. Leuven: KU Leuven (promotoren: Kris Van den Branden, Jan Elen & Mariet Schiepers)

Een paar weken geleden verscheen in de media het bericht dat Katholiek Onderwijs Vlaanderen van het vak “Aardrijkskunde” een “klimaatvak” maakt. Manuel Sintubin (KU Leuven) werkte mee aan een nieuw leerplan waarin dat plan concreet vorm krijgt. Op het eerste gezicht lijkt dit een hele omwenteling, die in de lijn ligt van andere initiatieven om 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties en de actualiteit sterker te integreren in de vorming van jonge mensen. Ik stelde Manuel Sintubin een aantal vragen over dit initiatief en ben hem erg dankbaar dat hij ze wou beantwoorden.

Waarom is het volgens u een goed idee dat aardrijkskunde een klimaatvak zou worden?

Manuel Sintubin: Omdat Aardrijkskunde altijd al het “klimaatvak” geweest is. Toen naar aanleiding van de klimaatmarsen gepleit werd voor het invoeren van een “klimaatvak” in het secundair onderwijs, hebben vele aardrijkskundeleraren de wenkbrauwen gefronst. Aardrijkskunde “wordt” geen klimaatvak, Aardrijkskunde is altijd een klimaatvak geweest. En door dat nog eens duidelijk te maken voor de buitenwereld, zetten we de puntjes op de i.

Hoe ziet u de opbouw van dit nieuwe vak tijdens de opeenvolgende leerjaren?

Manuel Sintubin: Voor alle duidelijkheid, het gaat hier over het leerplan Aardrijkskunde voor de 2^de graad in het Katholiek Onderwijs Vlaanderen. Dus over 2 van de 6 leerjaren! We hebben getracht om de eindtermen voor de 2^de graad – want ja, die zijn nog altijd het uitgangspunt – te kaderen in een coherent verhaal dat uitgesponnen wordt over de twee studiejaren. Het nieuwe leerplan is opgebouwd rond het thema “mens-Aarde interactie”. In het verhaal worden eigenlijk 4 stappen doorlopen: (1) Planeet Aarde biedt kansen en voedt het socio-economisch systeem; (2) Demografische en economische processen sturen het socio-economische systeem; (3) De mens heeft impact op het Aardse systeem door middel van het socio-economisch systeem; (4) Duurzame ontwikkeling kan het socio-economisch systeem binnen de planetaire grenzen brengen. De klimaatproblematiek wordt dan ook in een socio-economische context geplaatst.

Critici zouden kunnen opperen dat leerlingen na de hervorming te weinig aardrijkskundige basiskennis zullen opdoen. Klopt dat?

Manuel Sintubin: Neen. Het leerplan voldoet nog steeds aan wat opgelegd wordt in de eindtermen. Bovendien heeft dit leerplan enkel betrekking op de 2^de graad, dus het 3^e en 4^e jaar van het secundair onderwijs. Zowel in 1^ste en 3^de graad is er nog meer dan voldoende ruimte om de aardrijkskundige basiskennis (wat ook onder deze term wordt begrepen) te onderwijzen.

Is het de bedoeling dat alle leerlingen klimaatactivisten worden?

Manuel Sintubin: Neen en ja! Het grote gevaar van een zuiver klimaatvak, waarvoor werd gepleit, is dat het activistisch wordt en dat enkel een bepaalde visie op de klimaatproblematiek aan bod komt. Dat merk je trouwens aan “klimaatvakken” die hier en daar in het universitaire curriculum opduiken. Dus neen, we maken van de leerlingen geen klimaatactivisten in de enge betekenis. Wat we wel nastreven, is dat we de leerlingen voldoende handvatten geven om zelf tot een wetenschappelijk onderbouwde mening te komen met betrekking tot de klimaatproblematiek. Het is niet aan leraren om te bepalen hoe leerlingen over de klimaatproblematiek moeten denken, het is aan de leerlingen zelf om dat te doen. Dus ja, we vormen de leerlingen tot kritische burgers die op een gefundeerde manier kunnen deelnemen aan het klimaatdebat. Noem het dus “klimaatactivisten” in de ruime betekenis.

Betekent dit ook dat de werkvormen van het vak zullen veranderen?

Manuel Sintubin: In het leerplan focussen we op de processen. Wat stuurt de demografische transitie? Wat veroorzaakt migratie? Wat is het belang van armoedebestrijding? Wat betekenen de planetaire grenzen? De focus ligt dus niet meer in de opsomming van regionale en lokale voorbeelden. Dit maakte in het verleden van het vak Aardrijkskunde al te veel een ‘weetjesvak’. Het verleggen van de focus van die beschrijvende benadering naar een procesbenadering geeft zowel de leraar als de leerlingen de kans zelf op zoek te gaan naar regionale en lokale voorbeelden die processen illustreren. Zo kan ook de diversiteit die vandaag een realiteit is in de klas ten volle gevaloriseerd worden door het stimuleren van het debat tussen leerlingen die vertrekken vanuit hun eigen persoonlijke leefwereld. Zeker een meerwaarde!

Hoe zullen leerlingen geëvalueerd worden in dit nieuwe vak?

Manuel Sintubin: Over evaluatie hebben we het eigenlijk niet gehad in de ontwikkeling van het leerplan. Ik vermoed dat ook in de evaluatie een verschuiving zal plaatsvinden van “van buiten leren van weetjes” naar het “doorgronden van processen”. Systeemdenken is een belangrijk aspect dat we de leerlingen willen bijbrengen. Dit systeemdenken toetsen lijkt me dan ook een evidentie.

Is het met deze hervorming wel zinvol om Aardrijkskunde als apart vak te behouden? Er zijn toch overduidelijk linken naar andere materies en domeinen?

Manuel Sintubin: Dit is altijd het geval geweest met het vak “Aardrijkskunde”. De andere natuurwetenschappen ondersteunen Aardrijkskunde. Bovendien vormt Aardrijkskunde die unieke plek waar natuurwetenschappen en sociale wetenschappen elkaar vinden. In een wereld waarin interdisciplinariteit en systeemdenken steeds belangrijker worden, is het behoud van het vak “Aardrijkskunde” erg zinvol. Zelfs meer, het vak wint meer dan ooit aan belang en relevantie!

Zijn aardrijkskundeleraren klaar voor deze hervorming?

Manuel Sintubin: We hebben de lat zeer hoog gelegd, dat beseffen we. Maar op een studiedag die we recent hebben georganiseerd, op het moment dat de leraars al bijna een jaar aan de slag zijn met het nieuwe leerplan, hebben we vooral veel enthousiasme ervaren. Dat het leerplan nu een coherente verhaallijn heeft, spreekt vele leraars Aardrijkskunde ontzettend aan.

Het mag duidelijk zijn: dit interview heeft Manuel Sintubin de kans gegeven om een aantal misvattingen die ontstonden door de mediaberichten te weerleggen en nuanceren. Anderzijds lijkt het mij duidelijk dat deze hervorming van Aardrijkskunde een zeer eigentijds vak kan maken, dat bovendien veel kansen biedt om sleutelcompetenties als “probleemoplossend, systemisch hoger-orde denken” (kennis doen werken), “creatief denken”, “de samenleving doen werken (burgerschap)”, “met sociale diversiteit leren omgaan”, “taal en informatie doen werken”, en “duurzaam leven” te bevorderen. Een boeiende trip rond de Aarde kan dat worden!

Meer lezen?

https://ees.kuleuven.be/nl/geologie/popularisering/geoloog-met-een-mening/aardrijkskunde-wordt-het-klimaatvak.html

Massamedia hebben de neiging om crisissen op te pompen (“Dat verkoopt!” “Dat wordt gelezen”) en in zwart-wit-termen naar zondebokken te zoeken. Als we de uitdagingen en problemen waarmee het Vlaams onderwijs kampt het hoofd willen bieden, dan kunnen we dat dus best niet via de media doen. Eerder ligt iets voor de hand dat in de richting gaat van een “herstelgerichte dialoog”: dat is een verbindende dialoog van alle relevante stakeholders, waarbij samen wordt besproken hoe de schade die is berokkend via een gezamenlijke samenwerking kan hersteld worden, en waarbij ieder focust op de bijdrage die hij/zijzelf tot die samenwerking en oplossing kan leveren.

Twee sprekende voorbeelden: het lerarentekort en de daling van de leesprestaties (en leesmotivatie) van onze leerlingen. In beide gevallen zal de oplossing moeten komen van initiatieven die op diverse echelons – het liefst in samenhang en samenspraak – genomen worden. Ja, om het lerarentekort aan te pakken, kunnen directies veel doen, en dat zijn andere dingen dan de dingen die het onderwijsbeleid kan ondernemen, en weer andere dingen dan degene die van de koepels, de lerarenopleidingen, de vakbonden en de leraren zelf kunnen komen. Meer zelfs, het effect zal maar significant zijn als iedereen datgene doet wat op zijn echelon haalbaar is en dat liefst tegelijkertijd, planmatig en doelbewust.

De herstelgerichte dialoog en samenwerking wordt in Vlaanderen echter vaak tegengewerkt doordat op snelle media gretig naar elkaar wordt gegooid met zwarte pieten. En met karikaturen. Laat ik het voorbeeld van de leescrisis nemen: heus, de huidige leescrisis is niet eenzijdig te wijten aan het feit dat er in de klaspraktijk geen degelijke kennisinstructie meer plaatsvindt “omdat tegenwoordig alles uit het kind moet komen” en “alle instructie wordt opgeofferd aan het welbevinden van kinderen”. Dat is waarlijk een onwaarschijnlijke karikatuur van de dagelijkse klaspraktijk. Alle klasobservaties waarover we in het kader van een aantal Leuvense doctoraatsonderzoeken beschikken (en dat zijn er helaas te weinig) en de portfolio’s van onze studenten in de lerarenopleiding (die elk 20 uren observeren) geven aan dat de klassikale werkvorm nog steeds de meest gebruikte werkvorm is (en dat tijdens de afgelopen 30 jaar onafgebroken was), dat er wel degelijk nog veel kennisinstructie in Vlaamse klassen plaatsvindt, en dat de meeste leerkrachten er een eclectische onderwijsstijl op nahouden. Wat zelden de sociale media haalt, is dat er een goed onderbouwde onderzoeksliteratuur bestaat rond de invoering van taakgericht taalonderwijs, waarbij sommige onderzoekers uitschreeuwen dat de basisprincipes van effectief vaardigheidsonderwijs – vooral voor leesvaardigheid en schrijfvaardigheid – onvoldoende in de praktijk geïmplementeerd geraken. Wie er een karikatuur van wil maken, zou dus kunnen zeggen: er is te weinig (goed) vaardigheidsonderwijs.

Maar die karikatuur heeft geen zin en zou evenzeer de realiteit geweld aandoen. Veel constructiever is het om samen een plan te bedenken waarbij in kaart wordt gebracht wat elke actor constructief kan inbrengen, hoe dat kan gefaciliteerd en ondersteund worden, en welke doelen dat zal dienen. Het Ierse Nationaal Geletterdheidsplan dat tussen 2011 en 2020 in Ierland werd geïmplementeerd om onder andere de tanende leesvaardigheid en leesmotivatie van de Ierse jeugd op te pompen, is hiervan een schoolvoorbeeld: beleid, lerarenopleidingen, schoolteams, ouders, onderwijs- en welzijnsondersteuners droegen ieder hun steentje bij binnen de visie van een coherent plan. Het toont aan dat het kan als iedereen een deel van de toekomstgerichte verantwoordelijkheid opneemt en als er voldoende tijd mag overheen gaan: Ierland prijkt nu bovenaan de ranglijsten voor begrijpend lezen dankzij een volgehouden, gezamenlijke inspanning.  De beide gecursiveerde woorden zijn van cruciaal belang. We moeten – en mogen – het heil dus niet verwachten van één maatregel, zoals het oprichten van nog een kenniscentrum of het uitschrijven van nieuwe eindtermen. We hebben krachtige synergieën nodig, en die ontstaan niet vanzelf.

Misschien is het geen slecht idee om een rondetafelconferentie of een staten-generaal bijeen te roepen (Vlaanderenbreed of eentje per provincie) waarin alle actoren vertegenwoordigd zijn. Geef daarbij iedereen ter voorbereiding het huiswerk om een antwoord te geven op de vraag: wat gaan wij doen om probleem x (bv. het lerarentekort) op te lossen? En dus niet: wat moet er gebeuren om probleem x op te lossen? Die laatste vraag leidt namelijk al te gemakkelijk naar een antwoord in de trant van: wat moeten zij (i.e. de anderen) doen (want het ligt toch niet aan ons)?

De alarmbellen gingen alweer af bij de bekendmaking van de resultaten van de peiling wiskunde in het Vlaams basisonderwijs. Op een heel aantal aspecten gingen de leerlingen er in vergelijking met de vorige peiling op achteruit. Vijf bedenkingen:

• Corona vergeten? De dataverzameling voor deze peiling gebeurde in mei 2021. We worstelden toen in Vlaanderen nog stevig met de gevolgen van opeenvolgende lockdowns en besmettingsgolven bij leerlingen én leerkrachten. In Klasse rapporteerde Kristof De Witte (KU Leuven) voor de Interdiocesane Proeven van juni 2021 een leervertraging van zes maanden voor wiskunde bij leerlingen aan het einde van het zesde leerjaar. De Witte voegde daaraan toe dat die 6 maanden leerachterstand voor wiskunde ook al in juni 2020 was vastgesteld en dat er in juni 2021 voor wiskunde gelukkig geen bijkomende leerachterstand werd genoteerd. Maar op dat moment zag De Witte in zijn data dus nog geen inhaalbeweging. Met andere woorden, voor deze peiling (afgenomen in dezelfde periode) moeten we met die leerachterstand van 6 maanden deftig rekening houden. Het is dus opmerkelijk dat in de berichtgeving zo weinig aandacht ging naar dit gegeven: we vegen blijkbaar hoe langer hoe gemakkelijker de spons over corona. Voor alle duidelijkheid: daarmee heb ik niet gezegd dat er geen reden voor bezorgdheid zou zijn (met zoveel kinderen die niet goed percentages kunnen berekenen onder andere…)
• Excellent onderwijs voor iedereen? Alweer – voor de zoveelste keer – illustreert de peiling de kloof tussen de prestaties van kinderen van hoogopgeleide ouders en die van laagopgeleide ouders. Ook hierbij speelde de pandemie een rol (kinderen van laagopgeleide ouders profiteerden gemiddeld gesproken minder goed van afstandsonderwijs dan kinderen van hoogopgeleide ouders), maar dit is een probleem dat we al heel lang meezeulen en dat in Vlaanderen bovendien erg afgetekend is (meer dan in vele andere landen). In een lange-termijnvisie op de kwaliteit van het onderwijs is het bevorderen van maximale ontwikkelingskansen voor alle kinderen – ongeacht hun sociale achtergrond – een prioriteit: iedereen moet kunnen excelleren. De Witte noteerde bij de Interdiocesane Proeven ook een afname van de resultaten bij de hoog-presteerders: differentiatie lijkt dus onvermijdelijk een kenmerk te zijn van een onderwijs dat iedereen doet excelleren. Hoog-kwalitatieve differentiatie uiteraard.
• Lerarentekort? Zelfs los van corona onderstrepen de resultaten van de peiling de noodzaak aan hoog-kwalitatief onderwijs. Daarvoor hebben we zeer competente leraren nodig. Het zal dus opletten worden dat we het nijpende lerarentekort niet trachten op te lossen door de inrijpoort voor het lerarenberoep voor zoveel mogelijk zij-instromers hemelsbreed open te zetten en de lat lager te leggen opdat er toch maar iemand voor de klas staat. Integendeel, we zullen streng, rechtvaardig én creatief in de instroom moeten zijn om leraren voor de klas te krijgen die de vakinhoudelijke én vakdidactische competenties hebben om hoog-kwalitatief onderwijs aan te bieden.
• Focus op hoofdvakken? Volgens mij ligt er in ons basisonderwijs nu al een stevige focus op taal en wiskunde. Waar het volgens Kyriakides (op basis van zijn studies naar schooleffectiviteit) echter vooral om draait is dat (a) leraren de competentie hebben om de cruciale kerncompetenties die kinderen moeten verwerven te onderwijzen op een manier die consistent is met hedendaagse evidence-informed inzichten, en (b) scholen tevens een krachtige leeromgeving creëren voor hun leraren waarin die zich gezamenlijk als een (h)echt team kunnen professionaliseren. Vanbuel identificeerde dit recent als dé twee kerndimensies van een goed taalbeleid op school, maar eigenlijk draait het hier om een goed beleid op school tout court. Wat (a) betreft, hoeft dat niet te leiden tot contraproductieve verkokering en vakmatig hokjesdenken: zo pleit ik al jaren voor een versterkte aandacht voor begrijpend lezen in de basisschool, maar dat kan absoluut – en zelfs bij voorkeur – gecombineerd worden met onderwijs over het klimaat of verkeersveilig fietsen. Een begrijpend-leesles waarbij de leerlingen uitdagende teksten lezen over dat soort onderwerpen kan net resulteren in een win-win, zowel voor begrijpend-leesvaardigheden als voor de inhoudelijke doelstellingen. Pleitte dé leesexpert in Nederland Thoni Houtveen net niet voor een verregaande integratie van begrijpend-leesonderwijs en wereldoriëntatie-onderwijs?  
• Loopbaanpact?  Een lange-termijnvisie over hoog-kwalitatief onderwijs kan niet zonder een lange-termijnvisie over de leraar, of beter over lerarenteams. We moeten niet alleen hoog-competente leraren voor de klas krijgen (en dus steengoede lerarenopleidingen hebben), maar ze daar ook houden. Ik herhaal daarom mijn pleidooi om leraren aan het begin van hun onderwijsloopbaan én leraren aan het einde van hun onderwijsloopbaan minder lesuren te laten lesgeven; voor de beginnende leraren schept dat de ruimte om onder begeleiding van ervaren collega’s hun basiscompetenties te verdiepen en aan te scherpen in een reële schoolcontext, voor de ervaren leerkrachten opent dat perspectieven om al hun ervaring ten dienste te stellen van hun jongere collega’s, van materiaalontwikkeling, coaching on the floor, intercollegiale observatie…. Ik pleit ook voor het vergroten van de mogelijkheden voor masters om in het basisonderwijs aan de slag te gaan én het gedeeltelijk werken met vakleerkrachten in het basisonderwijs (een expert Frans, een expert bepaalde-aspecten-van-wiskunde). En ik vraag directies – nogmaals – om beginnende leraren niet voor de allermoeilijkste klassen te zetten en hen in comfortabele omstandigheden hun leraarloopbaan te laten aanvangen. En ik blijf pleiten voor het reduceren van de administratieve (over)last die leraren over zich heen krijgen en het geven van veel vertrouwen en autonomie aan onze lerarenteams.
• Docu-reeks? En ten slotte, als uitsmijter: waar blijft de docu-reeks van de VRT over “de leraar die voor mijn leven een cruciaal verschil maakte”, “de leraar die mijn leven zo positief veranderde”, en “de leraar die mij zo inspireerde”? Een reeks opgebouwd aan de hand van pakkende getuigenissen die het leraarberoep zo positief in beeld brengt en die belichaamt hoe belangrijk leraren zijn voor mensen en voor de hele samenleving, waar blijft ze? En als ze al bestaat (want zo’n grote televisie-expert ben ik niet): heruitzenden, die reeks 🙂