Waarom is de sociale kloof in het Vlaams onderwijs zo groot?

Het probleem van de sociale kloof in ons onderwijs is complex: het is niet zomaar af te doen als een “taalprobleem” of het loutere gevolg van “te weinig ondersteuning van de ouders”. Het is het resultaat van een samenspel van veel factoren die allemaal op elkaar inspelen en elkaar daardoor versterken. Welke factoren dragen volgens onderzoekers het meest bij tot de sociale kloof in ons onderwijs en moeten geneutraliseerd worden om tot oplossingen te komen?

Een andere wereld

De wereld van de school is een nieuwe wereld voor elk kind. De onderwerpen die worden besproken, de taal die wordt gebruikt, de interactiepatronen en het gedrag dat wordt verwacht zijn afgeleid van een Westerse middenklasse-cultuur. Kinderen wiens thuiswereld sterk gelijkt op de schoolwereld gedijen makkelijker in die schoolwereld dan kinderen voor wie de afstand tussen thuis- en schoolwereld groot is.

Een andere taal

Op school wordt taal op een andere manier gebruikt dan thuis. Leerlingen moeten op school immers van concreet, hier-en-nu ervaren naar abstract denken evolueren, en dat gebeurt grotendeels via taal. Niet zomaar taal, maar “schooltaal”: de taal die nodig is om achter de schermen van de werkelijkheid te kijken, een standaardtaal met een gespecialiseerde woordenschat en complexe zinnen die allerlei verbanden kunnen uitdrukken. Voor kinderen van laagopgeleide ouders die thuis in een andere taal dan het Nederlands worden opgevoed is de uitdaging om die schooltaal te verwerven veel groter dan voor kinderen die in een Nederlandssprekend middenklassegezin opgroeien. Deze kinderen moeten een complexe schooltaal verwerven terwijl ze diezelfde taal moeten gebruiken om er in alle vakken moeilijke dingen in te leren. Ze moeten dus twee razendsnelle vliegen in één klap vangen.

Prestatiecultuur en de rol van evaluatie

De evaluatiepraktijk in vele Vlaamse scholen wordt nog sterk gedomineerd door een “onmiddellijke prestatiecultuur”. Leerlingen krijgen les over bepaalde leerstof en moeten haast meteen het bewijs leveren dat ze de stof beheersen. Presteren, eerder dan groeien, staat centraal. Dat werkt in het nadeel van leerlingen die meer tijd en ondersteuning dan anderen nodig hebben om zich aan te passen aan de schoolse manier van werken en om bepaalde leerstof te verwerken. Als leerlingen bij de beoordeling worden vergeleken met zowel een streng criterium (de leerlingen moeten de meeste vragen juist hebben) als met andere leerlingen, dan dreigen leerlingen die een minder hoge score halen dan de anderen keer op keer als “minderwaardig” uit de verf te komen. Dat kan op termijn vreten aan het zelfvertrouwen van deze leerlingen, waardoor ze nog minder goed gaat presteren. Het kan ertoe leiden dat deze leerlingen steeds meer overtuigd raken van het feit dat het voor hen moeilijk is om op school succesvolle leerervaringen op te bouwen en dat onderwijs vooral iets is voor “betere” leerlingen.

Segregatie in het onderwijs

In Vlaanderen valt de heterogene populatie van leerlingen snel uiteen, namelijk in het eerste jaar van het secundair onderwijs (op de leeftijd van 12). In het Vlaams secundair onderwijs met zijn uitgebreide scholenaanbod blijken kinderen van laagopgeleide ouders veelal in technische en beroepsgerichte richtingen, en samen in dezelfde scholen, te zitten, terwijl kinderen van hoogopgeleide ouders veel meer in studierichtingen zitten die voorbereiden op het academisch hoger onderwijs en samen in andere scholen zitten. In een sterk prestatiegericht onderwijssysteem wordt de keuze voor een studierichting vaak niet zozeer bepaald door een positieve keuze vanuit de interesses van de leerling, maar eerder vanuit de punten en scores die de leerling in de voorafgaande schooljaren verzamelde. Leerlingen die hoog genoeg scoren blijven in de cognitief veeleisende richtingen, terwijl leerlingen voor wie dat niet geldt, ‘afzakken’ naar een ‘lagere’ sport van de onderwijsladder. Als de schotten en muren tussen scholen en studierichtingen strak zijn, dan vermindert de kans dat deze leerlingen in contact treden met meer succesvolle leerlingen en zich aan hun motivatie, ondersteuning, voorbeeld kunnen optrekken.

Verwachtingen van leerkrachten

Uit onderzoek naar de effectiviteit van onderwijs blijkt systematisch het grote belang van de verwachtingen die leerkrachten koesteren ten aanzien van de prestaties van leerlingen. Hoge verwachtingen van leerkrachten gaan heel vaak gepaard met hoge leerwinst en sterke leerlingprestaties. Als leerkrachten hoge verwachtingen ten aanzien van bepaalde leerlingen hebben, dan verhoogt de kans dat deze leerlingen uitdagende vragen, opdrachten en activiteiten in de klas krijgen aangeboden, veel en uitgebreid in de klasinteractie worden betrokken, constructieve en uitgebreide feedback op hun werk krijgen en het advies krijgen om academisch georiënteerde studierichtingen te volgen. Bij lage leerkrachtverwachtingen dreigt telkens het tegenovergestelde. In het slechtste geval krijgen kansarme leerlingen als gevolg van lage leerkrachtverwachtingen te weinig uitdagend onderwijs. In scholen, klassen of studierichtingen waarin veel leerlingen samen zitten die al veel faalervaringen hebben opgedaan of die al veel lage cijfers hebben verzameld, dreigen de gevolgen van lage verwachtingspatronen zich op groepsniveau en voor de hele klas te manifesteren.   

Stimulansen tijdens de eerste levensjaren

De mate waarin kinderen tijdens hun allereerste levensjaren stimulansen van hun ouders en omgeving krijgen om taalvaardigheden, denkvaardigheden, sociale vaardigheden en creatieve vermogens te ontwikkelen blijkt een sterke impact te hebben op de ontwikkeling van het jonge brein. Er blijken grote verschillen tussen ouders op dat vlak te bestaan. Sommige kleuters verschijnen daardoor beter voorbereid aan de schoolpoort dan andere. Kinderen van hoogopgeleide ouders zijn in deze bevoorrechte groep oververtegenwoordigd, onder andere omdat de stimulerende activiteiten die deze ouders met hun kind ondernemen en de taal die ze daarbij gebruiken vaak nauwer aansluiten bij de interactie op school dan die van andere ouders.

De ondersteuning van de schoolloopbaan door ouders

In veel onderwijssystemen is het onderwijssucces van leerlingen gedeeltelijk afhankelijk van wat kinderen thuis doen voor school: huiswerk maken, lessen leren, examens voorbereiden, taken uitvoeren. Leerlingen die thuis in optimale omstandigheden kunnen studeren (in een stille, rustige omgeving, zonder storend lawaai op de achtergrond), die van hun ouders morele steun krijgen als het wat moeilijker gaat, die indien nodig uitleg kunnen vragen aan hun ouders of dankzij de ouders toegang vinden tot nuttige informatiebronnen zijn bevoordeeld. Evenzeer kunnen leerlingen met leerproblemen erbij gebaat zijn als hun ouders vlot de weg vinden naar een passend ondersteuningsaanbod of vaardig de problemen kunnen aankaarten en bespreken met het schoolpersoneel. Ook bij studiekeuzeprocessen kan de rol van ouders belangrijk zijn: hoogopgeleide ouders zijn vaak beter geïnformeerd over het onderwijssysteem en over de inhoud van studierichtingen: ze bewegen zich vlotter op de “vrije schoolmarkt” om een aanbod te vinden dat goed past bij de behoeften van hun kind.

De nefaste invloed van armoede

In Vlaanderen leeft 11% van de kinderen tussen 0 en 17 jaar in een huishouden dat moet rondkomen met een inkomen onder de nationale armoederisicodrempel. Veel van deze kinderen leven in krappe huizen met weinig speel- en bewegingsruimte en weinig plaats om rustig voor school te werken. Velen hebben moeilijk toegang tot stimulerende vrijetijdsinitiatieven, jeugdverenigingen en bibliotheken. Velen groeien op in een omgeving met weinig boeken, kranten, tijdschriften en internetaansluiting, en in een buurt met weinig positieve rolmodellen. De gevolgen van opgroeien in armoede kunnen nefast zijn: vele kinderen vertonen een vertraagde fysieke, sociale en mentale ontwikkeling. Op vele van deze kinderen, op hun ouders en op de achtergestelde buurten waarin ze opgroeien, wordt een negatief, denigrerend etiket geplakt: dat haalt hun zelfbeeld naar beneden en hun vertrouwen dat ze via het investeren van energie in leeractiviteiten zichzelf uit de spiraal van armoede kunnen hijsen. Dat knaagt ook aan het geloof van het schoolpersoneel dat deze leerlingen het onderwijs kunnen gebruiken als springplank naar een beter leven zonder armoede.

Het geringe effect van veel gebruikte remediëringsmaatregelen

Naar Europese normen wordt zittenblijven zowel in Nederland als in Vlaanderen vaak gebruikt als remediëringsmaatregel voor leerlingen die niet goed presteren. Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt echter dat zittenblijven voor de meeste kinderen niet goed werkt. Bij de meeste leerlingen die een leerjaar overdoen, is het positieve leereffect al snel uitgewerkt. Bovendien zijn ze het sociale contact met de klasgroep waartoe ze lang behoorden, kwijt. De beslissing tot zittenblijven kan het zelfbeeld van leerlingen aantasten en hun geloof in de eigen “leer-kracht”. Tegelijkertijd kunnen ook de verwachtingen van leerkrachten aangetast worden. In veel gevallen wordt het onderwijsaanbod onvoldoende aangepast aan de leerbehoeften van de zittenblijver. Ook bij aparte remediëringsklasjes voor leerlingen die achterophinken en buiten de lesuren worden “bijgewerkt”, dreigen gelijkaardige gevaren.

De sociaal-emotionele onderstroom van alle leerprocessen

Mensen zijn sociale wezens. Ze krijgen energie-voor-leren als ze met dat leren sociaal voordeel kunnen doen. Ze willen leren om bij een groep te horen. Leerlingen die meer signalen krijgen dat ze erbij horen, voelen zich waarschijnlijk beter en meer thuis op school. Ze laden meer energie-voor-leren op en doen dus meer moeite om te leren op school, omdat ze het gevoel hebben dat ze sociaal profijt kunnen halen uit de groepsbinding op school. Onderzoek geeft aan dat kinderen van hoogopgeleide ouders vaak beter scoren voor de bovenstaande vragen dan kinderen van laagopgeleide ouders.

Gebrek aan perspectieven

Jongeren zullen meer energie investeren in het behalen van een diploma als ze geloven dat dat hen vooruithelpt bij het vinden van een goede job en het opbouwen van een volwaardig en hoopvol bestaan. Jongeren pikken rond hun toekomstperspectieven signalen van diverse aard op: de leefsituatie en de aanmoediging van hun ouders, familie en kennissenkring; de berichtgeving in de media over de kansen op werkloosheid, huisvesting en gezondheid van diverse sociale groepen; het rolmodel van jongeren uit de eigen sociale groep die een succesvol leven hebben uitgebouwd; de sociale herkomst van leerkrachten…. Wie relatief weinig positieve signalen krijgt, zal veel veerkracht moeten ontwikkelen om toch vol te houden. En dat laatste is vaker het geval voor kinderen van allochtone en/of laagopgeleide ouders dan voor kinderen van hoogopgeleide ouders.

Meer lezen?

Alle referenties naar het wetenschappelijk onderzoek waarop dit blogbericht is gebaseerd, vindt u in Van den Branden, K. (2015). Onderwijs voor de 21ste eeuw: een boek voor leerkrachten en ouders. Leuven: ACCO (hoofdstuk 6).

Formatieve assessment: van principes naar praktijk

De kerndoelstelling van evalueren in onderwijs is niet: beoordelen of het leerproces van leerlingen goed is verlopen. De kerndoelstelling van evalueren in onderwijs is wel: het leerproces van leerlingen bevorderen. Evaluatie is potentieel een van de krachtigste ingrepen om leren te bevorderen, tenminste als leerlingen dankzij de evaluatie bruikbare feedback krijgen, te weten komen hoe ze hun prestatie kunnen verbeteren, inzicht krijgen in de succescriteria voor een goede prestatie en hun eigen leerproces beter in eigen handen leren nemen. Shirley Clarke (2016) heeft er een inspirerend praktijkboek over geschreven dat nu ook in het Nederlands is vertaald (Leren Zichtbaar maken met Formatieve Assessment). Aan de hand van praktijkvoorbeelden maakt ze de volgende principes van formatief evalueren concreet:

Een “growth mindset” als ondergrond voor formatief evalueren: De invoering van formatieve evaluatie stoelt op het basisprincipe dat alle kinderen beter kunnen worden en kunnen groeien, en dat ze dat geloof zelf ook incorporeren. Leerlingen moeten er expliciet op gewezen worden dat ze hun leerproces zelf in handen kunnen nemen. Als leerling kan je je “hersenen doen groeien” als je moeite doet om nieuwe dingen te leren, niet opgeeft bij tegenslagen, en ondersteuning vraagt en krijgt. Leren wordt immers niet bepaald en beperkt door aangeboren talenten, maar wordt bepaald door inspanning, geloof in eigen kunnen (en in eigen groei) en gepaste ondersteuning. Clarke raadt schoolteams aan om via videoclips, klasgesprekken, posters aan de muur en leerwanden aan leerlingen duidelijk te maken dat ze uitdagingen moeten durven aangaan, niet bang moeten zijn van fouten maar er net uit kunnen leren, leervragen mogen stellen, moeten doorzetten als een taak niet van de eerste keer lukt, hulp van anderen kunnen inschakelen, en heel veel van mekaar kunnen leren.

–  Leerdoelen en succescriteria expliciet benoemen: Leerlingen moeten zich bewust worden van de leerdoelen van onderwijsactiviteiten. Ze moeten niet zomaar onderwijstaken uitvoeren (omdat de leraar dat van hen vraagt), maar zelf beseffen wat ze daarmee kunnen leren. Daarbij is het aangewezen dat leerlingen uitstekende voorbeelden zien, en analyseren, van taken waarbij de leerdoelen worden gehaald. Uit die uitstekende voorbeelden, of uit de vergelijking van goede en minder goede voorbeelden, kunnen de leerlingen succescriteria halen voor het goed uitvoeren van leertaken. Met die succescriteria kunnen ze zichzelf monitoren en bijsturen, kunnen ze andere leerlingen feedback geven, tot een groter bewustzijn komen van hoe ze nog kunnen groeien, en zelf ook succes ervaren en benoemen.

Voorkennis activeren en vaststellen: Bij het begin van een lesactiviteit is het niet alleen belangrijk om leerdoelen te bepalen, maar is het ook aangewezen dat de leraar ontdekt wat de leerlingen al over het onderwerp of de opgave weten, wat ze al kunnen, wat de leerlingen zelf aan leervragen hebben en of de leerlingen al succescriteria kunnen benoemen, zodat de leraar de les beter kan afstemmen op de werkelijke leerbehoeften van de leerlingen.

Praatmaatjes: Leerlingen hebben er baat bij om voor veel leertaken samen te werken met leermaatjes. Als de leerlingen een vraag of opdracht krijgen en ze die eerst samen met hun leermaatje proberen op te lossen, kan nadien willekeurig eender welke leerling aangeduid worden om het antwoord voor de rest van de klas te geven. Zo blijven alle leerlingen actief en alert, en verhoogt de kans dat alle leerlingen taakgericht aan het werk zijn. Praatmaatjes kunnen ook ingeschakeld worden om mekaar feedback te geven op hun (voorlopige) werk, bijvoorbeeld aan de hand van de succescriteria. Leerlingen wisselen best regelmatig van praatmaatje, zodat ze met diverse leerlingen (leren) samenwerken, maar ook steeds nieuwe feedback en ideeën van anderen kunnen opdoen.

Feedback: Op basis van Sadlers onderzoek stelt Clarke dat formatieve assessment een brug tracht te slaan tussen drie aspecten van de leerervaring:

  1. het niveau waarnaar gestreefd wordt (de succescriteria);
  2. het feitelijke, huidige prestatieniveau van de leerling;
  3. de gepaste acties om het gat tussen a. en b. te dichten.

Feedback moet niet zozeer stoelen op extrinsieke beloningen (bijvoorbeeld punten), want die kunnen de bereidheid van de leerling om risico’s te nemen, leervragen te stellen, grenzen te verleggen of uitdagingen aan te gaan, net afremmen. Feedback moet gaan over de kwaliteit van het geleverde werk en de geleverde inspanning, met aanwijzingen voor wat beter kan. En feedback moet van twee kanten komen: de leraar moet niet alleen feedback geven aan de leerling, de leerling moet ook veel feedback geven aan de leraar. Dat laatste kan de leraar verkrijgen door de leerling diepgaand te bevragen (bijvoorbeeld, hoe heb je deze oefening opgelost?) of door een prestatie te analyseren. Leerlingen kunnen ook mekaar feedback geven: het is daarbij aangewezen dat ze zich samen buigen over het werk van één leerling en dat samen proberen beter te maken. Het is bij leerling-feedback aangewezen dat leerlingen in de eerste plaats de positieve punten (de “tops”) verwoorden, en dan pas naar verbeterpunten (“tips”) kijken.

In heterogene groepen werken: Meer dan homogene groepen zorgen heterogene groepen er volgens Clarke voor dat leerlingen van mekaar kunnen leren, dat de ene leerling bijleert door dingen aan de andere uit te leggen, dat leerlingen mekaar aanvullen door ieder met hun eigen sterke punten aan de taak bij te dragen, dat ze hun leervragen aan mekaar durven stellen, en dat ze bovendien met sociale diversiteit leren omgaan.

Het geleerde samenvatten: Aan het einde van een activiteit is het van belang samen te vatten wat voor de leerlingen belangrijk is om te onthouden. De leraar kan ook aan leerlingen vragen om samen te vatten wat ze hebben geleerd, om succescriteria voor een taak nog eens op te lijsten, of om leervragen die overblijven te stellen.

– Stapsgewijs schoolbreed invoeren: Uit een aantal concrete schoolverhalen blijkt in dit boek dat het invoeren van formatieve assessment best een geleidelijk proces is waarbij een schoolteam stap voor stap poogt om haar evaluatiepraktijk aan te passen. Hier passen geen grote revoluties, en ook geen maatregelen die van bovenaf opgelegd en gedicteerd worden. Teamleden moeten een voldoende mate van autonomie krijgen om op hun eigen tempo en op hun manier binnen de gezamenlijk gedeelde kaders concrete acties in hun klas (op basis van hun eigen expertise) te ondernemen. Ook hier geldt de kracht van samenwerking: teamleden kunnen ontzettend veel van elkaar leren door samen te overleggen, goede praktijken uit te wisselen en te analyseren, samen lessen voor te bereiden, te geven en te analyseren, samen te co-teachen. Ook leraren hebben dus recht op een leermaatje…. Als directie, leerlingen en ouders achter het project staan, wordt de kans nog groter dat formatieve assessment schoolbreed wordt gedragen. En als dat het geval is, worden de leerlingen er een pak beter van: niet alleen op het vlak van het verwerven van vakdoelstellingen, maar ook het vlak van leren leren, zelfstandig leren denken, en vertrouwen opbouwen in de eigen leer-kracht. Formatieve evaluatie geeft leerlingen energie-voor-leren: motivationeel en intellectueel!

 

Meer lezen?

Shirley Clarke (2016). Leren zichtbaar maken met formatieve assessment. Rotterdam/Kalmthout: Bazalt & Pelckmans Pro.

 

Een eerlijke kans voor kinderen in kansarmoede?

Zijn kinderen die in kansarmoede opgroeien per definitie kansarme leerlingen? Neen, een kansarme leerling wordt een kind enkel door de manier waarop het in de schoolomgeving wordt bejegend. Dat stellen Albert Janssens en Daniël Trimbos in hun boek “Een eerlijke kans. Basisonderwijs voor kinderen in kansarmoede”. Ze roepen schoolteams op om kinderen die opgroeien in kansarmoede rijke en volwaardige kansen tot ontwikkeling te bieden zodat ze zich kunnen onttrekken aan de vicieuze cirkel die zich rond hen dreigt te sluiten. Daartoe geven ze onder andere de volgende adviezen:

  1. Benader de ouder en het kind in kansarmoede op evenwaardige basis. Ontdoe je van vooroordelen en lage verwachtingen. Beluister de ander met een “leeg hoofd”. Zet met ouders vooral in op mondelinge communicatie en informele babbelmomenten. Gebruik die babbelmomenten niet alleen om problemen te bespreken, maar ook om positieve boodschappen mee te geven.
  2. Vertrek vanuit hoge verwachtingen voor de toekomst, niet vanuit minachting voor het verleden van het kind. Vertrek dus vanuit het idee dat het kind een ongelooflijk groeipotentieel heeft, niet vanuit de dwanggedachte dat het kind nu eenmaal bepaalde dingen niet kan (of niet kan leren) puur omdat het in kansarmoede opgroeit.
  3. Bied kinderen die in kansarmoede opgroeien de kans om op school rijke ervaringen op te doen. Deze kinderen komen met een engere ervaringsbasis op school en krijgen buiten de school minder kansen, en minder gevarieerde kansen, om informeel tot leren te komen. Bied het kind dus de kans om veel te ontdekken. Verwoord de ontdekkingen en ervaringen van het kind. Bied daardoor het kind een rijke taal om dingen te benoemen, bespreekbaar te maken, en om er verder over na te denken. Bouw bewust en intensief aan de vroege woordenschatverwerving van deze kinderen vanuit heel concrete, leuke, motiverende ervaringen.
  4. Bied het kind duidelijke structuren aan, en toon hardop hoe je opdrachten, taken en problemen gestructureerd en geordend kan aanpakken. Geef het kind extra ondersteuning bij het leren volgen van stappenplannen, en modelleer dat regelmatig.
  5. Werk ernaar toe dat deze kinderen heel wat succeservaringen opdoen, bijvoorbeeld bij het uitvoeren van doelgerichte opdrachten. Geef het kind eventueel extra ondersteuning tijdens het uitvoeren van een taak om tot een succeservaring te komen. Succesvolle leerervaringen geven immers nieuwe energie-voor-leren en voeden het geloof van kinderen in hun eigen leer-kracht. Dat is cruciaal voor kinderen die opgroeien in een omgeving waar gebroken schoolcarrières en negatieve schoolervaringen de boventoon voeren.
  6. Bouw dag na dag aan het positieve zelfbeeld van het kind. Leer het kind zijn sterktes en talenten ontdekken, en geef het volop kansen om die verder te ontwikkelen. Daag de leerling uit, en leer het kind dat fouten maken mag. Meer zelfs, toon het kind dat fouten stapstenen kunnen zijn om tot leren te komen.
  7. Alles staat en valt met een positieve en warme relatie tussen leerkracht en leerling. “De basis om te werken is de verbinding tussen de leerkracht en de kinderen” (p. 145). Laat leerlinggericht werken primeren boven leerstofgericht onderwijs en weet dat kinderen die zich socio-emotioneel kunnen hechten, beter tot leren komen. Leren mag dan cognitief van aard zijn, het drijft op een socio-emotionele onderstroom.
  8. Ga bewust om met huiswerk. Wees je als leraar bewust van het feit dat kinderen in kansarmoede vaak geen rustige omgeving hebben om huiswerk te maken en niet kunnen terugvallen op ouders die hen helpen. Pas je huiswerkopdrachten aan of voorzie huiswerkbegeleiding binnen de school.

Het is dus vooral de warmte en rijkdom van de duizenden interacties die zich dagelijks afspelen tussen leerkracht en leerling die voor kinderen in kansarmoede gradueel het grote verschil kunnen maken.

Janssens en Trimbos pleiten in dit verband ook voor de verlaging van de leeftijd waarop kinderen leerplichtig worden. Als kansarmoede ervoor zorgt dat kinderen bij de aanvang van het eerste leerjaar reeds met een taal- en cognitieve achterstand starten, moet het kleuteronderwijs dan niet verplicht gesteld worden?

 

Meer lezen?

Janssens, A., & D. Trimbos (2016). Een eerlijke kans. Basisonderwijs voor kinderen in kansarmoede (tweede druk). Tielt: Lannoo Campus.

 

 

 

Wat is duurzaam onderwijs?

Duurzaam onderwijs is geen kwestie van alles of niets. Onderwijs wordt duurzamer naarmate het de volgende kenmerken vertoont:

  1. Leerlingen krijgen volop kansen om de cruciale sleutelcompetenties te verwerven die ze nodig hebben om volwaardig te functioneren in hun persoonlijk leven, in de samenleving en op de arbeidsmarkt, én om zich in alle domeinen van hun leven verder te ontwikkelen. De term “duurzaam” slaat hier dus vooral op het feit dat leerlingen sleutelcompetenties verwerven die een groot belang hebben voor hun latere leven én dat ze die competenties zo diepgaand verwerven dat ze die langdurig, doelgericht en efficiënt kunnen inzetten.
  2. De energie-voor-leren die leerlingen van nature hebben wordt op school maximaal omgezet in succesvolle leerervaringen. Dat levert op haar beurt nieuwe emotionele en intellectuele energie-voor-leren op. De term “duurzaam” slaat hier dus vooral op het feit dat de energie-voor-leren van leerlingen hernieuwd wordt doordat de intrinsieke motivatie van leerlingen om nieuwe dingen te leren wordt aangewakkerd en die motivatie wordt omgezet in succesvolle leerervaringen. Het energie-leren-wiel blijft draaien.
  3. Alle leerlingen krijgen maximale ontwikkelingskansen, ongeacht hun sociale of persoonlijke achtergrond. De term “duurzaam” slaat hier vooral op het feit dat er geen menselijk potentieel verkwanseld wordt en geen menselijke toekomstdromen aan diggelen worden geslagen. Het succes van de ene leerling gaat niet ten koste van andere leerlingen.
  4. Onderwijs wordt zo ingericht dat leerkrachten en directies er graag en lang willen in meedraaien, en dat ook zij volop kansen krijgen om hun deskundigheid tijdens hun loopbaan verder uit te bouwen. De term “duurzaam” slaat hier vooral op het feit dat leerkrachten en directies, die een onvervangbare impact hebben op het leren van leerlingen, hun werk in de best mogelijke omstandigheden kunnen uitvoeren en uitbouwen.

Duurzaam onderwijs is een gezamenlijk project. Het gaat over leerlingen die samen leren, leerlingen en leerkrachten die samen in interactie treden, schoolteams en ouders die samen een partnerschap aangaan, schoolteams en onderwijsondersteuners die mekaar over schoolgrenzen heen ontmoeten en inspireren, en de overheid die alles in het werk stelt om schoolteams maximaal te ondersteunen bij het opnemen van hun centrale taak. Het gaat over het bewust doorbreken van schotten en strakke structuren om mensen met andere mensen die hen boeien of kunnen ondersteunen, in contact te brengen. Het gaat over mensen die samen streven naar het halen van waardevolle, uitdagende doelen.

Duurzaam onderwijs is een open project. Het is geen dogma, geen ideologie, geen specifieke methode maar een kenmerk van een onderwijs dat energie-voor-leren van leerlingen centraal stelt en ernaar streeft dat die hernieuwd en omgezet wordt in het leren van cruciale competenties. Het is ook open omdat het een project is waarin de school deuren en ramen openzet om leerlingen de kans te geven de hele ruimte en de hele gemeenschap die een school is te benutten voor het aanboren van stimulerende en relevante leerkansen. Het is een project waarin de school ook de deuren naar de buitenwereld openzet met datzelfde doel voor ogen.

Duurzaam onderwijs is een geleidelijk project. Er is geen chip of app die het project zo tevoorschijn tovert. Het is een project van proberen, reflecteren over het proces en het resultaat van dat proberen, behouden wat goed gaat en alternatieven bedenken voor wat minder goed gaat, opnieuw proberen, opnieuw evalueren. Het is een project van leren over leren. Het is een project waarbij leerlingen, leraren, directies, ouders en onderwijsondersteuners het project kunnen voeden en er tegelijk door gevoed kunnen worden. Het is een project dat niet van bovenaf door een beleidsinstantie of universiteit wordt opgelegd, maar dat gekneed wordt door de mensen die ermee aan de slag gaan.

Duurzaam onderwijs is een optimistisch project. Het vertrekt van het onwrikbare vertrouwen in de onuitputtelijke energie-voor-leren van ieder mens. Het vertrekt van het rotsvaste geloof dat ieder mens heel de tijd heel veel kan leren en dat een rijke ondersteuning voor lerenden wonderen kan doen. Het vertrekt van het basisidee: “Kijk naar de lerende en tracht goed te doen.” Ontdek wat iemand energie-voor-leren geeft en tracht dat aan te wakkeren. Observeer of iemand met die energie tot het succesvol leren van nieuwe dingen komt en ondersteun waar nodig en gepast. Doe dat en niet alleen de lerende maar ook jijzelf krijgt er veel goeds voor terug.

Duurzaam onderwijs is bezig. Het groeit aan de basis. De talrijke praktijkvoorbeelden op deze blog en in het boek “Onderwijs voor de 21ste eeuw” getuigen van de creativiteit, de durf, de ambitie, de zorg waarmee heel veel leraren en directies zoeken naar manieren om hun onderwijs nog beter te doen werken voor hun leerlingen. Een boek over duurzaam onderwijs mag dan door één auteur geschreven worden, het verhaal van duurzaam onderwijs wordt gebrouwen en verteld door duizenden leraren, ouders, leerlingen, directies….

De kracht van voorlezen

Voorlezen aan jonge kinderen heeft duurzame en diepgaande effecten op hun ontwikkeling. Zo toont het PISA-onderzoek (OESO) dat jongeren van 15 jaar aan wie op jonge leeftijd regelmatig werd voorgelezen een hoger niveau van begrijpend-leesvaardigheid hebben ontwikkeld dan jongeren bij wie dat niet gebeurde. Ook op tal van andere aspecten van hun cognitieve en socio-emotionele ontwikkeling blijkt voorlezen een heilzaam effect te hebben:

De band tussen ouders en kind: Als ouders voorlezen aan kinderen, is hun aandacht samen gericht op dezelfde interessante activiteit. De voorlezer maakt tijd voor het kind, en dat waarderen kinderen heel erg. Bovendien is voorlezen gezellig: samen knus in een zetel, dicht tegen elkaar. Voorlezen versterkt de fysieke en socio-emotionele band tussen ouders en kinderen.

Woordenschatontwikkeling: De taal van prentenboeken en voorleesverhalen bevat een rijke woordenschat. Kinderen kunnen zo allerlei nieuwe woorden verwerven. Vaak zorgen de context van het verhaal en de illustraties ervoor dat kinderen toegang krijgen tot de betekenis van die nieuwe woorden. Veel van die woorden behoren tot het register van de geschreven taal, waarmee kinderen op school worden geconfronteerd.

Kennis van de wereld:  Door te luisteren naar verhalen komen kinderen in aanraking met andere werelden, andere tijden, andere karakters, andere beweegredenen dan degene die ze in hun eigen leefwereld tegenkomen. Dat helpt hen om hun kennis van de wereld uit te breiden.

Ontluikende geletterdheid: Via voorlezen komen kinderen allerlei dingen te weten over boeken, teksten en geschreven taal. Peuters en kleuters worden gevoed op het vlakke van hun prille leesontwikkeling: ze leren over de band tussen geschreven en gesproken taal, ze zien de voorlezer het blad omdraaien, ze ontdekken hoe boeken werken, ze ervaren dat een geschreven tekst constant blijft, ze krijgen inzicht in de opbouw van verhalen…. en dat helpt hen allemaal om in het lager onderwijs beter voorbereid aan het leesonderwijs te beginnen.

Leesplezier: Voorlezen voedt bij kinderen het gevoel dat lezen leuk is. Voorlezen kan zo een blijvende positieve associatie bij kinderen teweegbrengen. Die positieve associatie is van het grootste belang: onderzoek toont aan dat kinderen die tussen 10 en 15 jaar regelmatig in hun vrije tijd voor hun plezier lezen, betere schoolresultaten behalen.

Cognitieve ontwikkeling: Veel prentenboeken en voorleesverhalen bevatten passages waarin geteld en geredeneerd wordt. In veel verhalen moeten kinderen bepaalde conclusies trekken of verbanden leggen tussen verschillende stappen in het verhaal. Veel verhalen draaien om de gevolgen van bepaalde acties. Dat geeft kinderen sterke stimulansen om hun denkvermogen te ontwikkelen.

Mondelinge taalvaardigheid: Voorlezen geeft vaak aanleiding tot korte gesprekjes over het verhaal en het boek. Kinderen krijgen zo de kans om te praten over hun gevoelens, verwachtingen en beleving. Ze krijgen in zulke gesprekken ook feedback op de betekenis en begrijpelijkheid van hun uitingen. Zo worden kinderen al doende vlotter en spreekvaardiger.

Hoe vroeger er wordt begonnen met voorlezen aan jonge kinderen en hoe frequenter dat gebeurt, hoe sterker de effecten van voorlezen op de algemene taalvaardigheid en begrijpend-leesvaardigheid van kinderen, zo toont een meta-analyse van Dunst e.a. (2015).

Voorlezen is krachtvoer voor ontwikkeling: niet alleen ouders, maar ook kinderverzorgsters in de kinderopvang, jeugdmonitoren op speelpleinen, begeleiders van vrijetijdsbesteding, grootouders en allen die kinderen omringen doen er goed aan om regelmatig naar een verhaal of prentenboek te grijpen, en daarmee niet te stoppen als het kind in het eerste leerjaar leert lezen. Voorlezen is voor elk kind een voorrecht!

 

Meer lezen?

http://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/pisa-letsreadthemastorytheparentfactorineducation.htm#TOC

 

 

 

Met een krachtig schoolbeleid naar meer leerwinst en minder ongekwalificeerde uitstroom

In zijn boek “How to change 5000 schools” brengt Ben Levin verslag uit van een grootscheeps, jarenlang project in Ontario (Canada) met als doel de onderwijskwaliteit van de basis- en secundaire scholen in de hele regio te verhogen. In het basisonderwijs werd ingezet op het verhogen van de geletterdheid en wiskundevaardigheden van de leerlingen, in het secundair onderwijs op het terugdringen van ongekwalificeerde uitstroom. Met vereende inspanningen werd er veel succes geboekt, en dat succes werd via wetenschappelijk onderzoek gedocumenteerd.

In zijn conclusies stipt Levin 4 beslissende pijlers aan om het succes van het project te verklaren:

  1. Focus op een beperkt aantal scherpe doelen op leerlingniveau die cruciaal zijn en die voor ouders, de gemeenschap, de leerkrachten begrijpelijk zijn. Wie het onderwijs wil verbeteren, kan best starten bij het scherpstellen van wat bij de leerlingen moet bereikt worden. Wat moeten de leerlingen beter kunnen? Waar moeten ze beter in worden? Hoeveel vooruitgang willen we dat hoeveel procent van de leerlingen voor die cruciale vaardigheden maken? Het aantal doelen mag niet te groot zijn, want dan wordt de opdracht voor de betrokken scholen een onhaalbare kaart, en dat demotiveert schoolteams in plaats van hen energie te geven. Anderzijds moeten de doelen zo cruciaal zijn voor de ontwikkeling van de leerlingen dat een schoolteam er doorheen het hele onderwijs aan kunt werken, en er ook samen (met alle leerkrachten en met de ouders) aan moet werken. Leg dus geen doelen zomaar van bovenaf op, werk alleen met doelen die ook door de leerkrachten en ouders volmondig gedragen worden.
  2. Steek moeite, tijd, energie en middelen in de deskundigheid van de mensen (“skill”) die het moeten doen. In het onderwijs zijn dat in de eerste plaats de leerkrachten. Investeer dus primair in de deskundigheidsbevordering en het welbevinden van leerkrachten. Creëer kansen tot nascholing, tot leren-op-de-werkplek, tot samenwerking tussen teamleden en co-teaching. Laat leerkrachten de autonomie om te beslissen hoe zij in hun eigen context aan de doelen zullen werken. Geef leerkrachten tijd om lessen samen voor te bereiden en na te bespreken, ideeën uit te wisselen en mekaar te inspireren. Investeer middelen en energie in de samenwerking en communicatie tussen ouders en leerkrachten, en help ouders om ook hun steentje bij te dragen. Tijd is een belangrijk gegeven: elke serieuze verbetering van leerlingresultaten vraagt een serieuze, doorgedreven inspanning. Ondersteun de deskundigheidsbevordering van leerkrachten ook via uitwisseling tussen leerkrachten van verschillende scholen, materiaalontwikkeling, en het uitbouwen van een formatief evaluatiebeleid op de school.
  3. Versterk de motivatie van mensen (“will”) door vanuit een positieve insteek te werken: Mensen krijgen energie als ze samen toewerken naar een zinvol doel dat ze belangrijk vinden. Het heeft dus weinig zin om schoolteams, ouders of leerlingen met de vinger te wijzen. Het gaat er vooral om positieve uitdagingen voor de toekomst te formuleren en daarop te focussen. Het gaat erom die positieve energie te onderhouden door goed te communiceren over de kleine overwinningen die onderweg worden behaald, en door kleine mislukkingen vooral te gebruiken als ervaringen om uit te leren. Vertrekken vanuit hoge verwachtingen is cruciaal: een school is de plaats bij uitstek waar mensen moeten kunnen geloven dat leerlingen én leerkrachten een ongelooflijke groeikracht hebben, en dat als iedereen samen aan hetzelfde zeel trekt, er heel veel mogelijk wordt.
  4. Werk aan de steun van de politiek en de bredere gemeenschap. Scholen kunnen de problemen van de wereld niet oplossen. Ze kunnen een belangrijke bijdrage leveren tot de verbetering van het lot van hun leerlingen, maar dat zal beter gaan als ze ondersteund worden door het beleid (politiek), en door ouders en de bredere gemeenschap, en als er ook flankerend maatregelen worden genomen (bv. rond huisvesting, hulpverlening, armoedebestrijding, jobcreatie…) die het lot van ouders en leerlingen, en de omstandigheden waarin leerlingen opgroeien verbeteren. Scholen kunnen ook meer bereiken als individuen of groepen in de gemeenschap buiten de schooluren kansen voor informeel leren creëren.

Een duidelijke boodschap, maar minstens even interessant zijn de maatregelen die niet goed blijken te werken volgens Levin: maatregelen die vaak door beleidsmakers (op lokaal, regionaal of nationaal vlak) worden genomen en waarvan vaak veel te veel wordt verwacht of waarvan sommige zelfs meer kwaad dan goed doen:

  • Ga er niet van uit dat één enkele maatregel een grote verbetering kan teweegbrengen op een heel korte tijd.
  • Ga er niet van uit dat een paar sterke figuren een school of onderwijssysteem op hun eentje kunnen verbeteren, gewoon door hun charisma, vastberadenheid of macht.
  • Geloof niet dat het simplistisch invoeren van randmaatregelen zoals het bestraffen van scholen die het slecht doen succes zal afdwingen.
  • Begin niet met maatregelen op beleidsniveau. Ook al zijn zulke maatregelen nodig om verbeteringen van het onderwijs in de klas te ondersteunen, toch zullen beleidsmaatregelen an sich niet het verhoopte effect teweegbrengen. Focus op wat er elke dag in de klas gebeurt.
  • Ga er niet van uit dat het invoeren van een nieuw curriculum of nieuwe eindtermen automatisch voor de onderwijsverbetering zullen zorgen. Goede curricula, heldere doelen, goede materialen zijn absoluut noodzakelijk, maar alles draait uiteindelijk om wat leerkrachten ermee doen.
  • Ga er niet van uit dat een verantwoordingssysteem met gestandaardiseerde testen automatisch voor onderwijsverbetering zal zorgen. Verbetering zal alleen maar ontstaan als schoolteams weten wat ze met de resultaten van testen kunnen doen om hun onderwijs te verbeteren.

Meer lezen?

Levin, B. (2012). How to change 5000 schools. A practical and positive approach for leading change at every level. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Thuistaal niet Nederlands? Hoe ga je daar in het secundair onderwijs mee om?

1 op 6 leerlingen in het Vlaams onderwijs heeft niet het Nederlands als moedertaal. Hoe ga je daar als schoolteam van een secundaire school het best mee om? De volgende onderzoeksgebaseerde principes kunnen helpen.

1. Ga bewust om met het verschil tussen schooltaal en thuistaal: In lessen en handboeken van het secundair onderwijs wordt de instructietaal steeds complexer en abstracter. Ze staat ook steeds verder af van de leefwereld van de leerlingen. Dat komt omdat het onderwijs allerlei fenomenen (bv. de wet van vraag en aanbod, de holocaust, de structuur van het atoom) tracht te verklaren. Daarvoor is een gespecialiseerde woordenschat nodig en complexe zinnen die allerlei verbanden kunnen uitdrukken. Om die taal toegankelijker te maken, moeten alle leraren bewust met instructietaal omgaan. Daarbij kunnen de principes van taalgericht vakonderwijs inspirerend zijn:

– Contextrijk lesgeven: Ga van concrete voorbeelden naar abstracte principes, en daarna terug van abstracte principes naar concrete toepassingen. Geef de leerlingen veel concrete voorbeelden van abstracte principes, ook voorbeelden die ze uit hun eigen leven herkennen. Laat hen proefjes doen, geef visuele ondersteuning, gebruik videoclips, geef leerlingen de kans abstracte principes toe te passen op veel concrete casussen en opdrachten. Zo zullen zij de abstracte taal die nodig is om de principes uit te drukken veel beter kunnen verbinden met hun voorkennis en aan nieuwe principes veel meer vulling kunnen geven.

Interactief lesgeven: Laat leerlingen tijdens de lessen hardop hun eigen ideeën en hypotheses verwoorden. Laat leerlingen samen proefjes en oefeningen doen en daag hen uit om hun bevindingen te rapporteren. Daarbij zullen ze nog niet meteen de juiste wetenschappelijke termen gebruiken, maar dat is niet erg. De leraar kan de ‘schoolse’ terminologie enten op de ervaringen, uitleg en interactie van de leerlingen.

Taalsteun geven: Geef heldere definities (in gewone mensentaal) van moeilijke, nieuwe termen. Leer leerlingen vlot met (online) woordenboeken werken. Verbind je taalsteun met de principes van contextrijk en interactief lesgeven. Blijf je als leraar bewust van het feit dat je een expert bent voor wie sommige moeilijke dingen vanzelfsprekend zijn. Tracht dus het standpunt van de leerling (de leek) in te nemen en maak verbanden tussen zinnen expliciet.

  1. Leer leerlingen in alle vakken kritisch met informatiebronnen omgaan: Leerlingen van het secundair onderwijs moeten in de 21ste eeuw kritisch en doelgericht leren omgaan met de overvloed aan informatie waarmee ze geconfronteerd worden. Aan die vaardigheid kan niet alleen in het vak Nederlands gewerkt worden, maar in alle vakken. Geef de leerlingen een interessante vraag of opdracht, vraag hen eerst wat ze aan voorkennis daarover hebben, geef hen dan de opdracht om verschillende bronnen te raadplegen om het antwoord op de vraag te vinden, en ga in de bespreking dieper in op de betrouwbaarheid van de bronnen en de specifieke informatie die in de bronnen is te vinden. Verwijs daarbij terug naar specifieke verwoordingen in de tekst(en).
  2. Geef alle leerlingen rijke kansen op taalproductie en geef hen veel feedback: Om vlot en vloeiend een taal te leren spreken, moeten leerlingen veel kansen krijgen om te spreken. Daarbij gaat het liefst niet alleen om korte antwoorden op vragen van de leraar, maar veel kansen om uitgebreid een verhaal, idee of mening uit de doeken te doen. Schoolteams kunnen dus best zoeken naar werkvormen en presentatievormen (doorheen het curriculum) die leerlingen uitdagen om uitgebreid het woord te nemen. Laat hen veelvuldig allerlei berichten en boodschappen schrijven, en geef hen feedback op inhoud en vorm. Laat leerlingen van het secundair onderwijs bewust zelf nadenken over de criteria voor een goede tekst of een goede presentatie en laat hen die criteria gebruiken om mekaar feedback te geven. Leerlingen worden niet zomaar betere schrijvers/sprekers door te schrijven/spreken. Feedback voedt taalverwerving, maar mag het competentiegevoel en zelfbeeld van leerlingen niet naar beneden halen. Feedback werkt het best als die komt op een moment dat de leerling er nog iets mee kan doen, taakgericht is, concreet en duidelijk.
  3. Integreer expliciete aandacht voor taalstrategieën in communicatieve taken: Leerlingen van het secundair onderwijs moeten tijdens lessen Nederlands en moderne vreemde talen bewust ingaan op lees-, luister-, schrijf- en spreekstrategieën en op het kiezen van het meest gepaste register in diverse situaties. Expliciet onderwijs rond strategieën en registers heeft het meest effect als dat ingebed wordt in communicatieve taken, zodat de leerlingen de expliciete kennis meteen kunnen toepassen.
  4. Televisie kijken als huiswerk (met ondertiteling): Geef leerlingen als huiswerk de opdracht om naar het journaal of een informatief duidingsprogramma te kijken. Zo worden zij ook buiten de lesuren met “schooltaal” (de taal van hooggeschoolden die gebruikt wordt om abstracte informatie door te geven) geconfronteerd. Geef hen de raad om de ondertitelingsfunctie op te zetten: dat helpt hen om de geluidsstroom beter te segmenteren, en nieuwe, onbekende woorden beter te herkennen en interpreteren.
  5. Blijf aan leesbevordering doen: Ook voor leerlingen van het secundair onderwijs is er een sterke relatie tussen lezen in de vrije tijd, taalontwikkeling en schoolsucces. Schoolteams doen er dus goed aan om leerlingen op allerlei manieren te stimuleren om veel te lezen. Het maakt daarbij niet uit of om het adolescentenromans, strips, non-fictie, tijdschriften of informatieve websites gaat. Zet in het literatuuronderwijs (van Nederlands en de andere talen) de leeservaring en het leesplezier van de leerling centraal, investeer in klasbibliotheken en bib-bezoek, organiseer binnen en buiten de lesuren activiteiten waarbij leerlingen met drama en film werken, laat leerlingen voor mekaar boekenpromotie voeren, gebruik ook in niet-taalvakken (verfilmingen van) romans en verhalen….
  6. Ga respectvol om met de moedertaal van de leerlingen: Het welbevinden van leerlingen op school stijgt als schoolteams op een positieve manier met de moedertalen van de leerlingen omgaan. Dat kan op allerlei manieren: door die talen toe te laten op de speelplaats, door leerlingen toe te laten af en toe in de eigen taal te overleggen, door hen te stimuleren ook in hun eigen taal te lezen, door in de taallessen vergelijkingen te trekken met andere talen….
  7. Taalleren drijft op socio-emotionele factoren: Leerlingen steken meer energie in het leren en gebruiken van een taal als ze rond die taal positieve gevoelens kunnen opbouwen. Een taal die een leerling helpt om echt bij een groep te horen en in die groep waardering te krijgen, geeft energie-om-te-leren. Een taal gebruiken die je nog aan het leren bent, doe je ook makkelijker in een veilig klimaat, waar fouten niet worden afgestraft, luisteraars echt geïnteresseerd zijn in wat je hebt te vertellen en ze je helpen als je niet goed uit je woorden geraakt.
  8. Geef extra ondersteuning daar waar nodig: Ook in het secundair onderwijs moeten leraren bewust met hun beurtverdeling omgaan: onderzoek toont aan dat leerlingen die assertiever en mondiger zijn, meer kansen krijgen om te spreken in de klas. Leraren moeten dus heel bewust ervoor zorgen dat wie wat minder assertief is, ook volop aan de beurt kan komen. Geef in de klas extra ondersteuning aan leerlingen bij wie het taalleren trager verloopt. Laat in heterogene groepen de taalsterkere leerlingen de taalzwakkere leerlingen helpen. Organiseer samen met gemeentediensten en vrijetijdsbestedingen toffe activiteiten op woensdagnamiddag en tijdens de vakanties.
  9. Taal en geletterdheid voor iedereen! Beschouw elke activiteit die boeiend en uitdagend is voor leerlingen als een unieke kans tot taalleren. Voor leerlingen in het beroepsonderwijs zijn de lessen praktijkopleiding misschien nog meer geschikt om aan schriftelijke geletterdheid te werken dan de lessen PAV, zeker als gewerkt wordt met teksten die relevant zijn voor de latere beroepsuitoefening. Hoe dan ook, de lat moet hoog liggen voor iedereen. Wie op 18 jaar de school als functioneel laaggeletterde verlaat, loopt een veel grotere kans om werkloos te worden. De school moet dus in alle studierichtingen en onderwijsvormen blijven werken aan de vaardigheid van jongeren om met geschreven teksten te leren omgaan.

 

Thuistaal niet Nederlands? Hoe ga je daarmee om in het basisonderwijs?

1 op 6 leerlingen in het Vlaams onderwijs heeft niet het Nederlands als moedertaal. Hoe ga je daar als Nederlandstalige basisschool het best mee om? De volgende onderzoeksgebaseerde principes kunnen helpen.

  1. Een rijk en interessant taalaanbod voedt de taalverwerving Nederlands: Vanaf het kleuteronderwijs zijn kinderen sterk gebaat bij een intensief taalaanbod dat de hele schooldag aansluit bij de acties die zijzelf ondernemen en interessant vinden. Kleuterleidsters en leraren basisonderwijs doen er dus goed aan voortdurend te “ver-talen” wat zijzelf doen en wat hun leerlingen doen, en daarover gesprekken aan te knopen. Knutsel-, spel- en bewegingsactiviteiten zijn (in kleuter- én lager onderwijs) bijzonder geschikt voor taalverwerving, tenminste als ze worden uitgebuit voor het benoemen en bespreken van waar de kinderen (graag, geboeid en actief) mee bezig zijn. Een rijk taalaanbod betekent ook dat de leraar taalaanbod aanbiedt dat complexer is dan de taal die de leerlingen produceren en dat woorden en uitdrukkingen in veel gevarieerde contexten terugkomen. Herhaling voedt taalverwerving.
  2. Maak taalaanbod toegankelijk en concreet: Kinderen kunnen enkel de woorden en uitdrukkingen verwerven waaraan ze betekenis kunnen geven. Nieuwe woorden moeten ze kunnen verbinden worden met concrete voorwerpen, handelingen, illustraties of woorden die ze al kennen. Als het in de lessen wereldoriëntatie gaat over magneten, laat leerlingen dan eerst concreet met magneten experimenteren en hecht je (abstracte) uitleg en nieuwe termen vast aan die concrete handelingen.
  3. Geef alle kinderen rijke kansen op taalproductie, en geef hen feedback: Om vlot en vloeiend een taal te leren spreken, moeten kinderen veel kansen krijgen om te spreken. Daarbij gaat het liefst niet alleen om korte antwoorden op vragen van de leraar, maar om kansen om uitgebreid een verhaal, idee of mening uit de doeken te doen. Schoolteams kunnen dus best zoeken naar werkvormen en presentatievormen die kinderen uitdagen om uitgebreid het woord te nemen. Laat hen ook veelvuldig allerlei berichten en boodschappen schrijven, en geef hen feedback op inhoud en vorm. Kinderen worden niet zomaar betere schrijvers door te schrijven. Feedback voedt taalverwerving, maar mag het competentiegevoel en zelfbeeld van leerlingen niet naar beneden halen. Feedback werkt het best als die komt op een moment dat de leerling er nog iets mee kan doen, taakgericht is, concreet en duidelijk.
  4. Taalleren drijft op socio-emotionele factoren: Kinderen steken meer energie in het leren en gebruiken van een taal als ze rond die taal positieve gevoelens kunnen opbouwen. Een taal die een kind helpt om echt bij een groep te horen en in die groep waardering te krijgen, geeft energie-om-te-leren. Een taal gebruiken die je nog aan het leren bent, doe je ook makkelijker in een veilig klimaat, waar fouten niet worden afgestraft, luisteraars echt geïnteresseerd zijn in wat je hebt te vertellen en ze je helpen als je niet goed uit je woorden geraakt.
  5. Investeer in leesbevordering: Er is een sterke relatie tussen lezen in de vrije tijd, taalontwikkeling en schoolsucces. Schoolteams doen er dus goed aan om leerlingen op allerlei manieren te stimuleren om veel te lezen. Het maakt daarbij niet uit of om het kinderboeken, prentenboeken, strips, non-fictie of tijdschriften gaat: als kinderen maar lezen. Maak lezen plezierig en gezellig in de klas, investeer in klasbibliotheken en bib-bezoek, gun kinderen een uurtje vrij lezen op school, laat kinderen leuke dingen doen met boeken, beschouw lezen-voor-plezier als een van de beste huiswerken die een kind kan krijgen….
  6. Ga respectvol om met de moedertaal van de leerlingen: Het welbevinden van kinderen op school stijgt als schoolteams op een positieve manier met de thuistalen van de leerlingen omgaan. Dat kan op allerlei manieren: door die talen toe te laten op de speelplaats, door liedjes in die talen te zingen, door kinderen toe te laten af en toe in de eigen moedertaal te overleggen, door hen te stimuleren ook in hun thuistalen te lezen….
  7. Ga bewust om met stereotypen: Dé anderstalige leerling bestaat niet. De talige werkelijkheid in Vlaanderen is heel genuanceerd. Zo toont onderzoek dat veel niet-Nederlandstalige leerlingen in Vlaamse scholen (ook) naar Nederlandstalige tv-programma’s kijken en ook Nederlands thuis gebruiken. Velen onder hen praten Nederlands met hun zussen en broers. Ga dus bewust om met lage verwachtingen: veel niet-Nederlandstalige leerlingen doen het goed in ons onderwijs. De meeste niet-Nederlandstalige leerlingen verwerven het Nederlands tot op een zeer hoog niveau. Straal geloof en vertrouwen in hun taalleervermogen uit.
  8. Geef extra ondersteuning daar waar nodig: Van in het kleuteronderwijs moeten leraren bewust met hun beurtverdeling omgaan: onderzoek toont aan dat leerlingen die assertiever en mondiger zijn, meer kansen krijgen om te spreken in de klas. Leraren moeten dus heel bewust ervoor zorgen dat wie minder assertief is, ook volop aan de beurt kan komen. Geef in het eerste en tweede leerjaar extra aandacht aan leerlingen die trager leren technisch lezen. Geef in de klas extra ondersteuning aan leerlingen bij wie het taalleren trager verloopt. Laat in heterogene groepen de taalsterkere leerlingen de taalzwakkere leerlingen helpen. Organiseer samen met gemeentediensten en vrijetijdsbestedingen toffe activiteiten op woensdagnamiddag en tijdens de vakanties zodat leerlingen ook daar hun talenkennis, en kennis van het Nederlands kunnen ontwikkelen.
  9. Taal de hele dag! Beschouw elke activiteit die boeiend en uitdagend is voor kinderen als een unieke kans tot taalleren. Taalverwerving stimuleren kan uiteraard in de taallessen, maar zeker ook in lessen wereldoriëntatie, muzische vorming, lichamelijke opvoeding en wiskunde, tijdens spelmomenten, dans en muziek….

Live & Learn: levenslessen voor levenslang groeien

Wat leren jongeren uit het beroepsonderwijs van een dansworkshop op hun school? Heel wat meer dan clevere danspasjes, zo blijkt uit een video van de “Live & Learn” serie van het Europese EPALE-platform.

https://ec.europa.eu/epale/en/blog/learn-new-steps-live-learn-stories-adult-education

In dit filmpje staat Gloria centraal, een lerares lichamelijke opvoeding in een school voor beroepssecundair onderwijs in Spanje. Ze overwon borstkanker en geeft nu haar eigen passie voor dans en beweging aan haar leerlingen door. In het filmpje geeft ze duurzame levenslessen mee over levenslang leren:

  • Een school voedt niet alleen de cognitieve ontwikkeling van leerlingen, maar hun hele persoonlijkheidsontwikkeling en groei naar een eigen identiteit.
  • Samen aan een gezamenlijk project werken geeft immens veel energie-voor-leren en immens veel voldoening.
  • Leren vraagt motivatie en inzet, het gaat niet vanzelf.
  • Dans, beweging en sport zijn heel goed geschikt om jongeren allerlei sociale vaardigheden te doen ontwikkelen. Ze kunnen jongeren helpen om hun problemen even te vergeten, maar ook om met die problemen te leren omgaan.
  • Dans draait om verbondenheid en samenwerken: het helpt jongeren om met anderen een groep te leren vormen en samen een project tot een goed einde te brengen.
  • Onderwijs moet jongeren de kans geven om het beste in zichzelf boven te halen en trots te zijn op zichzelf.
  • Scholen moeten inclusief leren denken: alle leerlingen de kans geven om te participeren en te excelleren.
  • Leren drijft op passie: het onderwijs moet jongeren leren te ontdekken wat hen passioneert, en kansen geven om die passies in groei om te zetten.
  • In een dans- of sportproject kunnen jongeren veel waardevolle attitudes en competenties ontwikkelen die in de competitieve samenleving van belang zijn: doorzettingsvermogen, samen werken met anderen, streven naar afwerking, stiptheid, solidariteit, inclusief denken….

Meer lezen?

https://ec.europa.eu/epale/nl

Welke zijn de duurzame ontwikkelingsdoelen voor onderwijs van de Verenigde Naties?

Een jaar geleden, op 25 september 2015, verbonden de lidstaten van de Verenigde Naties zich ertoe om tegen 2030 een aantal concrete doelstellingen rond duurzame ontwikkeling te behalen. Deze doelstellingen moeten ertoe bijdragen dat tegen 2030 veel meer mensen een welvarend leven kunnen leiden, de armoede uit de wereld verdwijnt en het leven op deze planeet wordt beschermd. Voor het thema “onderwijs” leidde dat tot de volgende concrete doelstellingen en verbintenissen:

  • In 2030 moeten alle jongens en meisjes gratis toegang hebben tot kwalitatief hoogstaand onderwijs en gelijke onderwijskansen hebben om relevante competenties te verwerven.
  • In 2030 moeten alle jongens en meisjes toegang hebben tot kwalitatief hoogstaand kleuteronderwijs, voorschoolse opvang en kinderopvang zodat ze goed voorbereid aan het lager onderwijs kunnen beginnen.
  • In 2030 moeten mannen en vrouwen gelijke toegang hebben tot betaalbaar technisch, beroeps- en hoger onderwijs (inclusief universitaire studies).
  • In 2030 moet een substantieel hoger aantal jongeren en volwassenen relevante 21ste-eeuwse competenties hebben verworven, met inbegrip van technische en beroepscompetenties die vereist zijn voor goede kansen op werkgelegenheid, een deftige baan en ondernemerschap.
  • In 2030 moet er gendergelijkheid heersen in het onderwijs en moeten kwetsbare leerlingen (inclusief mensen met beperkingen, minderheden en kinderen in kwetsbare situaties) gelijke toegang hebben tot alle niveaus van het onderwijs.
  • In 2030 moeten alle jongeren en een substantieel deel van de volwassen bevolking voldoende hoge niveaus van geletterdheid en gecijferdheid hebben behaald.
  • In 2030 moeten alle leerlingen de kennis en vaardigheden bezitten om duurzame ontwikkeling te bevorderen en moeten ze onderwijs hebben gekregen rond duurzame leefgewoonten, mensenrechten, de gelijkheid tussen man en vrouw, de bevordering van een cultuur van vrede en geweldloosheid, globaal burgerschap, een positieve houding ten opzichte van culturele diversiteit, en de bijdrage van cultuur tot duurzame ontwikkeling.
  • De onderwijsfaciliteiten die inspelen op de behoeften van kinderen en mensen met beperkingen moeten verder uitgebouwd worden, alsook de zorg voor veilige, geweldloze, inclusieve en effectieve onderwijsomgevingen voor alle leerlingen.
  • In 2020 moet het aantal beurzen voor studenten uit ontwikkelingslanden (met name uit de minst ontwikkelde landen) substantieel verhogen, zodat zij zich kunnen inschrijven in het hoger onderwijs en kunnen deelnemen aan opleidingen rond informatie- en communicatietechnologie, aan technische, wetenschappelijke en ingenieursopleidingen in de ontwikkelingslanden zelf en in meer welvarende landen.
  • In 2030 moet het aantal gekwalificeerde leerkrachten substantieel verhogen, met inbegrip van het aantal leerkrachten in ontwikkelingslanden (bv. via internationale samenwerkingsverbanden).

Zeer nobele en ambitieuze doelstellingen, waarvoor beslist een doorgedreven en intensief onderwijsbeleid nodig is, alsook een verhoogde investering in de professionalisering van onze leerkrachten. Ontwikkelt de Vlaamse regering dat ambitieuze geletterdheids-, onderwijs-, en gelijkeonderwijskansenbeleid voor 2020?

Meer lezen?

http://www.un.org/sustainabledevelopment/education/