Pippi Langkous speelt de hoofdrol in het debat over de ‘dekolonisering’ van de Gentse bibliotheek. Het Gentse stadsbestuur deed de aanbeveling om de collectie van de stadsbibliotheek door te lichten en bij sommige boeken en racistische passages een duiding en waarschuwing te plaatsen. Bijvoorbeeld, bij de passage waarin Pippi’s vader als ’negerkoning’ wordt beschreven. Lukas Vandertaelen reageerde fel in een opiniestuk in De Standaard: hij vreest voor censuur en een proces zonder einde. Moeten Brusselmans, Nero, Suske en Wiske, Geeraerts en Claus dan ook op de schop?
Hier ligt onmiskenbaar een taak voor het onderwijs. Niet zomaar een taak, een cruciale taak. In het onderwijs leren kinderen lezen, en dit gaat over kinderen echt leren begrijpend lezen. Niet alleen lezen wat er op de lijnen staat en wat er tussen de lijnen staat, maar ook wat er achter de lijnen schuilt. Wie schreef dit boek? In welke tijd en context? Met welke bedoelingen? Hoe kwam het dat lezers zeventig jaar geleden anders reageerden op ‘negerkoningen’, en schrijvers anders over hen schreven, dan nu? Ook ik las als kind Pippi Langkous. Ook ik nam – zoals al mijn klasgenoten – geen aanstoot aan de status en de bezigheden van Pippi’s papa. Dat mogen we nu verbijsterend vinden, maar dat is wat kolonisering doet met de kinderen die opgroeien in het land van de kolonisator. Zij vinden het blijkbaar ‘normaal’ dat zonen en dochters worden uitgezonden om onderwijs, religie, opvoeding en ‘beschaving’ te brengen aan mensen in verre landen, en vinden het ‘normaal’ dat die zonen en dochters daar zelfs eer en aanzien voor verdienen. Tot de status van ‘negerkoning’ toe.
Maar die tijd is voorbij. In het onderwijs van vandaag moet dat in alle openheid besproken kunnen worden. In het onderwijs kunnen leerlingen zo leren inzien dat Astrid Lindgren destijds geen kwade bedoelingen had toen ze over de papa van Pippi schreef, en tegelijkertijd dat die passages sommige mensen vernederen en heel kwaad en verdrietig maken. Net zoals Pipi een paard hoog optilt, tilt het onderwijs een boek in de hoogte om het langs alle kanten te bekijken. Hedendaags lees- en literatuuronderwijs behandelt niet alleen de esthetische, maar ook de ethische kant van wat er staat geschreven. Geletterdheid met een geweten. In het hedendaagse literatuuronderwijs worden geen boeken verbrand, maar laait een rationeel, open debat over sommige passages hoog op. In het hedendaagse literatuuronderwijs worden geen bladzijden uit boeken gescheurd, maar worden bladzijden toegevoegd. In het hedendaagse literatuuronderwijs worden zo cruciale eindtermen voor geschiedenisonderwijs bereikt. Van in het basisonderwijs.
In het onderwijs is het cruciaal dat dat gesprek samen kan worden gevoerd. Dat meningen, visies en interpretaties tegen elkaar kunnen en mogen botsen, en elkaar verrijken. En dat zo de tekst rijker wordt. Dat reeds in het basisonderwijs wordt ingezien dat er niet één heiligmakende interpretatie van een boek is, maar vele, en dat al die interpretaties in een bepaalde tijd thuishoren. Ook wij zijn kinderen van onze tijd, niet alleen Astrid Lindgren. Ook onze visie zal verdampen. Dat is net de kracht en de magie van literaire taal, dat ze altijd weer hertaald kan worden. De schrijver mag schrijven wat hij wilt, maar ook de lezer. De vrije mening van de lezer danst over het papier, en in de klas raken die individuele dansen in elkaar verstrengeld. In de klas wordt via dialoog ook de interpretatie en de ‘duiding’ van literaire kunst gedekoloniseerd.
Censuur doodt die dialoog. Een samenleving is maar zo volwassen als de manier waarop ze met kinderen, kritiek en kwetsbaren omgaat. En met haar literatuur. En met haar literatuuronderwijs. Leer kinderen hun verontwaardiging uiten over Pippi’s papa, en leer hen met welke woorden dat kan, maar laat hen twee minuten later ook terug smakelijk lachen om Pippi’s heerlijke fratsen.
Students in the U.S., for the most part, are not learning skills to discern the quality of information they find online. (…). Meanwhile, they are spending many hours per day navigating a sprawling media landscape often filled with misinformation, portrayals of violence, opioid drug abuse, misogyny, and more.
Ook de leefwereld van kinderen en jongeren in Vlaanderen is, hoe langer hoe meer, een digitale wereld. Een wereld van filmpjes, flashes, flitsen, geraffineerd vermomd als informatie. Een wereld waarin algoritmes zorgen voor de instant bevrediging van de meest luie luim van het menselijke brein: onszelf bevestigd zien. De digitale wereld als een gigantische echokamer. Wie onvoldoende mediawijs is, valt ten prooi aan 2 gevaren: je gelooft alles dat je eigen overtuigingen en vooroordelen bevestigt en je verwerpt alles wat daar niet aan beantwoordt. Je raakt niet meer overtuigd door andermans argumenten, maar haalt argumenten uit alles – inclusief desinformatie- dat je eigen overtuigingen bevestigt.
Het onderwijs leidt tot mediawijsheid – en wijsheid tout court – als het die bubbel doorprikt. Genadeloos, maar met veel empathie, inlevingsvermogen en begrip. Met de wil om te begrijpen waarom iemand iets maar op één manier wil begrijpen. Maar ook met de wil om de grond onder die voeten om te woelen. De spade te nemen en diep te graven naar duiding, nuance, historiek, context. Naar andere perspectieven. Het onderwijs wapent mensen met vraagtekens. Het onderwijs wapent mensen met gegronde twijfel. Het onderwijs wapent mensen met de kracht, de taalvaardigheid, de informatieverwerkingsvaardigheden en de kennis om desinformatie te destabiliseren.
“A digital citizen is someone who, through the development of a broad range of competences, is able to actively, positively and responsibly engage in both on and offline communities, whether local, national or global.”
Zo zegt de Raad van Europa het. In “responsibly” zit het woord “respons”, in “verantwoordelijk” zit “antwoord”. Geen toeval. Niemand kan zomaar ontvanger blijven op het internet. Niemand die zich op de golven waagt, kan zomaar terug naar de kant. Het aanbod schreeuwt om een antwoord: een like, een view, een terugkeer naar dezelfde app, een afmelding. Kinderen en jongeren bouwen mee aan het digitale dorp. Waarom werd Tiktok plots populair bij volwassenen? Juist. En door mee te bouwen aan het dorp, bouwen ze aan een wereld. Niet alleen de digitale wereld out there, maar ook de wereld in hun hoofd. Hun wereldbeeld. Het beeld op hun netvlies dat hen tot daden aanzet en hun meningen aanstuurt.
Er valt geen tijd te verliezen. Van in het basisonderwijs kunnen we kinderen gidsen. Hen (onder)wijzen hoe ze de waarden, kennis, vaardigheden en attitudes kunnen verwerven die hen een staalkaart voor mediawijsheid en verantwoord digitaal burgerschap opleveren. Hen leren om niet alleen te lezen wat er staat, maar vooral om zich af te vragen waarom ‘precies dat’ precies daar staat, wie dat daar neerzette en waarom die dat deed, en waarop dat ‘precies dat’ is gebaseerd. En om dan op zoek te gaan, op zoek te willen gaan, naar een andere stem die over ‘precies dat daar’ iets anders zegt. Wiki en wegen. Diepgravend begrijpend lezen, luisteren, kijken. Weloverwogen spreken en schrijven.
Er wordt wel eens gezegd dat ouders van heel jonge kinderen tureluurs worden van dat eindeloze gevraag van hun peuters: ‘Waarom dit?’ ‘Waarom dat?’ It takes a child to raise a digital village.
Beste Marieke, van harte gefeliciteerd! In opdracht van de Vlaamse overheid en het Steunpunt Onderwijsonderzoek voerde je een fascinerend onderzoek uit naar de praktijk van taalbeleid in het Vlaams onderwijs. Je schreef er bovendien je proefschrift over. Eerst een vraagje over het goede nieuws: welke positieve tendensen zag je in de implementatie van taalbeleid in Vlaamse scholen?
Vanbuel: De meeste scholen vinden taal belangrijk en doen pogingen om een talenbeleid uit te werken. Ze stellen taalbeleidscoördinatoren aan, bedenken acties, organiseren studiedagen, volgen nascholingen, nemen de verplichte taalscreening af bij leerlingen die voor het eerst instromen, volgen de taalontwikkeling van hun leerlingen op in de mate van het mogelijke …
Wat zijn op dit moment nog veel voorkomende pijnpunten bij de implementatie van taalbeleid op school?
Vanbuel: Ondanks hun engagement zie ik drie grote uitdagingen voor onze scholen. Ten eerste zien we redelijk wat verschillen tussen scholen, en die hangen voor een deel samen met de leerlingenpopulatie van de scholen. Scholen lijken talenbeleid vrij sterk te associëren met anderstalige leerlingen, maar daar gaat talenbeleid niet over, of toch niet exclusief. Afhankelijk van de noden van de leerlingen moet je uiteraard wel andere acties en doelstellingen kiezen, maar je kunt niet zomaar zeggen dat een talenbeleid enkel nodig is voor scholen met een diverse leerlingenpopulatie. Een talenbeleid is bijvoorbeeld ook heel relevant voor leerlingen die een aso-richting in een secundaire school volgen en binnenkort de overstap maken naar het hoger onderwijs. Voor alle academische teksten die ze in het hoger onderwijs zullen lezen, de lessen die ze zullen volgen, de papers die ze schrijven en de presentaties die ze geven, moeten ze over een stevige portie lees-, luister-, schrijf- en spreekvaardigheid beschikken.
Ten tweede zien we dat talenbeleid nog vaak iets is wat in ‘beleidskamertjes’ wordt bedacht en uitgestippeld. Het zijn vaak directeurs, GOK-leerkrachten en/of taalleerkrachten die de taak van taalbeleid op zich nemen, maar daardoor dreigen de acties moeilijk tot op de klasvloer te geraken, daar waar ze nochtans het grootste effect hebben. We zagen nog te vaak losse taalbeleidsacties, zoals deelnemen aan de jeugdboekenweek of de schoolbib uitbouwen, maar daarvan weten we dat ze een relatief klein effect hebben op de taalontwikkeling van leerlingen.
Ten derde bleken de taalbeleidsacties in veel scholen sterk gericht te zijn op technische vaardigheden als technisch lezen of spelling, ook al stelden de scholen ambitieuzere doelstellingen voorop, zoals het verhogen van de begrijpend lees- of schrijfvaardigheid van hun leerlingen. Leerkrachten gaven aan dat ze die technische vaardigheden gemakkelijker vinden om bij te sturen en te stimuleren. Dat snap ik – taalvaardigheid is complex, en snel resultaat zien van je taalbeleid geeft voldoening –, maar uit onderzoek weten we bijvoorbeeld dat werken aan technisch lezen er niet automatisch voor zal zorgen dat leerlingen ook beter zullen begrijpend lezen – en omgekeerd. Daarvoor zijn aangepaste en gerichte acties nodig.
Je voerde een innovatieve Q-studie uit. Kan je daar wat meer over vertellen?
Vanbuel: Ons onderzoek toonde aan dat talenbeleid nog niet optimaal ingevoerd wordt in veel scholen. Dat is ook iets wat in de internationale onderzoeksliteratuur terugkomt trouwens: onderwijs vernieuwen is nooit gemakkelijk. Maar ondertussen hebben veel scholen en andere onderwijsprofessionals al tien jaar ervaring opgedaan met taalbeleid. We vroegen daarom aan een heel aantal betrokkenen wat er volgens hen kan gebeuren om talenbeleid zo te implementeren dat het wél de taalvaardigheid van leerlingen kan verhogen. Alle deelnemers rangschikten 52 stellingen die een antwoord kunnen bieden op die vraag in een rooster van ‘heel belangrijk’ tot ‘helemaal onbelangrijk’. Uit de resultaten blijkt dat de meningen nogal eens durven te verschillen, gaande van ‘leraren moeten vooral meer gaan samenwerken om hun praktijk te verbeteren’, over ‘schoolteams moeten vooral veel planmatiger te werk gaan en een talenbeleidsplan uitschrijven’, tot ‘leerkrachten moeten vooral elk afzonderlijk beslissen wat ze belangrijk vinden’. Wat het meest opviel, was dat de meningen van schoolinterne betrokkenen zoals leraren en directeurs verschilden van die van lerarenopleiders, inspecteurs en onderzoekers – schoolexterne betrokkenen –. Die resultaten tonen aan dat we dus best nog eens rond de tafel gaan zitten met iedereen die op de een of andere manier betrokken is bij taalbeleid. Misschien is het wel een goed idee om eens een Vlaamse rondetafelconferentie of Staten-Generaal over taalbeleid op school te organiseren: daar kunnen alle partijen met elkaar dan in dialoog treden.
Wat zijn volgens jou de cruciale kenmerken van een kwaliteitsvol taalbeleid?
Vanbuel: Een kwaliteitsvol taalbeleid moet er in de eerste plaats voor zorgen dat leerkrachten samen goed onderwijs kunnen bieden dat de taalontwikkeling van leerlingen stimuleert, en dat onderwijs kan er dan voor zorgen dat leerlingen taalvaardiger worden en beter presteren op school. In de onderzoeksliteratuur rond effectieve scholen worden twee cruciale kenmerken van een kwaliteitsvol schoolbeleid onderscheiden. Scholen met een goed schoolbeleid slagen erin om 1) een leeromgeving voor hun leraren te creëren, en 2) het onderwijs in de klas te verbeteren op basis van onderzoeksgebaseerde richtlijnen.
Toegepast op taalbeleid betekent dat dat het onderwijs in de klas centraal staat. De meeste winst valt te halen uit goed – of beter – taalonderwijs in de reguliere klas. Goed taalonderwijs benut de onderwijstijd optimaal, geeft leerlingen veel kansen om zelf taal te gebruiken waarbij ze gerichte feedback krijgen van de leerkracht, maakt gebruik van betekenisvolle taken, besteedt expliciet aandacht aan taalleerstrategieën en ondersteunende taalkennis, en biedt leerlingen kansen om samenwerkend te leren. En goed taalonderwijs zie je niet alleen tijdens het vak ‘taal’, maar doorheen alle vakken. Je kan bijvoorbeeld heel erg effectief aan begrijpend lezen werken tijdens wereldoriëntatie in het basisonderwijs en de niet-taalvakken in het secundair onderwijs.
Maar opdat leerkrachten dat goed taalonderwijs kunnen realiseren, is het belangrijk dat ze kunnen blijven leren van elkaar. Ze moeten kansen krijgen om samen te reflecteren op hun eigen praktijk, ideeën en ervaringen uit te wisselen, of te experimenteren via bijvoorbeeld co-teaching. Ondersteuning door pedagogisch begeleiders en ondersteuners, ouders en andere scholen kunnen daarbij een sterke stimulans zijn. Het is ook belangrijk dat er op de school zelf voldoende ondersteunende materialen en tools aanwezig zijn.
Hoe kan de implementatie van taalbeleid in het Vlaams onderwijs verder bevorderd worden?
Vanbuel: Hier verwijs ik altijd graag naar het onderzoek van Michael Fullan, die al jarenlang processen van onderwijsvernieuwing bestudeert. Volgens hem zijn drie dingen noodzakelijk om onderwijsvernieuwing te doen slagen, en dus ook de invoering van taalbeleid:
Standaarden: Ik denk dat we met z’n allen moeten nadenken over de vragen: ‘Wat beschouwen we als een goed taalbeleid?’ en ‘Wat is goede taalstimulering?’. Onderzoekers kunnen onderzoeksresultaten toegankelijker maken voor scholen, de overheid kan die communicatie faciliteren, en scholen stellen zich kritischer op tegenover de taalbeleidsacties die ze nemen.
Incentives en accountability: De overheid zou er, samen met andere betrokkenen, goed aan doen om duidelijk te maken waarom het goed is dat scholen een talenbeleid hebben. Wat hangt er aan de uitwerking van een talenbeleid vast? Ook binnen schoolteams kan de communicatie over ‘waarom’ de school een talenbeleid uitwerkt wellicht beter.
Capacity-building: We moeten ons afvragen wat scholen nog nodig hebben om een goed talenbeleid uit te werken, langdurig te implementeren en vol te houden. Scholen de opdracht geven om een schoolspecifiek taalbeleid uit te werken is één ding, maar ondersteuning bij de uitwerking ervan is net zo belangrijk. Scholen zelf doen er goed aan om gericht op zoek te gaan naar externe partners die kunnen ondersteunen: wie heeft expertise waarin, wanneer en hoe kan die de school helpen?
Zo zie je dat scholen, onderwijsonderzoekers, onderwijsondersteuners en de overheid samen dus nog wel het één en ander kunnen doen om de uitdagingen rond taalbeleid aan te gaan.
Vanbuel, M., Boderé, A., & Van den Branden, K. (2017). Helpen talenbeleid en taalscreening taalgrenzen verleggen? Een reviewstudie naar effectieve taalstimuleringsmaatregelen. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
Vanbuel, M., Vandommele, G., Verheyen, S., & Van den Branden, K. (2018). Taalstimulerende maatregelen in de praktijk. Kwantitatief onderzoek naar talenbeleid in lagere scholen. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
Vanbuel, M., Denies, K., Vandommele, G., & Van den Branden, K. (2019). Talenbeleid en taalscreening in secundaire scholen: praktijk, implementatie en impact. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
Vanbuel, M., Vandommele, G., & Van den Branden, K. (2020a). Taalstimulerende maatregelen in de praktijk. Case-studies naar talenbeleid in lagere scholen. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
Vanbuel, M., Denies, K., Vandommele, G., & Van den Branden, K. (2020b). Taalstimulerende maatregelen in de praktijk. Case-studies naar talenbeleid in secundaire scholen. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
Vanbuel, M., Vandommele, G., & Van den Branden, K. (2020c). Helpt talenbeleid taalgrenzen verleggen? Syntheserapport. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
Vanbuel, M., Vandommele, G., & Van de Branden, K. (2020d). Taalvaardigheid screenen aan de start. De implementatie en implicaties van een low-stakes taalscreening in lagere en secundaire scholen. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
Vanbuel, M., & Van den Branden, K. (2020). Promoting primary school pupils’ language achievement: investigating the impact of school-based language policies. School Effectiveness And School Improvement (Online First).
Vanbuel, M., & Van den Branden, K. (2020). Each primary school a school-based language policy? The impact of the school context on policy implementation. Language And Education (Online First).
Vanbuel, M. (2020). Moving language barriers. A mixed-methods study of the implementation of school-based language policies in primary schools. KU Leuven: PhD Thesis.
Dat sociaal kwetsbare kinderen erg kwetsbaar zijn op het vlak van digitaal afstandsonderwijs. Dat komt niet alleen omdat zij, vaker dan bevoorrechte kinderen, niet beschikken over een laptop en een solide internetverbinding. Dat komt ook omdat zij, vaker dan bevoorrechte kinderen, behoren tot de groep van leerlingen met beperkte digitale competenties en beperkte geletterdheid waardoor zij minder vlot tot leren komen in online leeromgevingen. Dat komt ook omdat zij, minder vaak dan bevoorrechte kinderen, kunnen profiteren van een comfortabele huisvesting met een rustige ruimte om geconcentreerd te studeren en van ouders die in tijden van nood ‘vervangleerkracht’ kunnen spelen.
Dat digitaal onderwijs, blended onderwijs en afstandsonderwijs alleen maar goed onderwijs zijn als ze beantwoorden aan de basiskenmerken van een krachtige leeromgeving. Slechte instructies worden niet per definitie betere instructies omdat ze online gegeven worden, webinars leiden niet per definitie tot beter leren omdat leerlingen naar een blits filmpje of een druk scherm kijken.
Dat er wereldwijd heel veel leerkrachten de nood uitspraken aan nascholing over krachtige vormen van digitaal en blended onderwijs. Daarbij gaat het zowel om nascholingen over de technische mogelijkheden van allerlei software, platforms en apps, als om nascholingen over de pedagogische meerwaarde van moderne technologie. Dat er dus door overheden massaal geïnvesteerd moet worden in de professionalisering van schoolteams als onderwijssystemen op dit vlak een stap vooruit willen zetten.
Dat scholen unieke leeromgevingen zijn. Dat ‘live’ onderwijs een levendige vorm van onderwijs is met ontegensprekelijke en onnavolgbare troeven. Bijvoorbeeld, dat leerkrachten tijdens contactonderwijs veel beter de acties, reacties, twijfels, en non-verbale signalen van hun leerlingen kunnen opvangen en daarop beter kunnen inspelen. Dat praktische (beroeps-) competenties veel beter in levensechte omgevingen kunnen worden ingeoefend. Dat leerlingen tijdens contactonderwijs makkelijker van elkaar, en met elkaar, kunnen leren, en beter kunnen leren door anderen te zien leren en te horen leren. Dat samen in een fysieke groep leren een unieke motiverende en verbindende kracht heeft.
Dat er veel vernieuwd werd, en dat leerkrachten voortdurend kansen kregen om zelf af te wegen welke vernieuwingen verbeteringen waren. Dat duurzame onderwijsvernieuwing daardoor een stevige duw van onderuit kreeg.
Dat een school een plaats is waar leerlingen sociale banden kunnen smeden, van elkaars gezelschap kunnen genieten, zich aan elkaar kunnen optrekken, en hun eigen identiteit in samenzijn kunnen ontwikkelen. En dat naar school mogen gaan in 2020 betekende dat leerlingen zich even uit de verplichte beknelling van de isolatie en de kleine bubbel konden bevrijden. Dat een school daardoor niet alleen een ontmoetingsplaats was, maar ook een ont-moet-ingsplaats werd.
Dat we in onze lessen en handboeken het maatschappelijk belang en de meerwaarde van beroepen in de zorgsector sterker en positiever in de verf moeten zetten.
Dat boekhandels werden uitgeroepen tot essentiële winkels, en dat dat nog maar eens een signaal is dat het bevorderen van leesvaardigheid en leesplezier bij alle leerlingen een missie is voor elke school en elke studierichting.
Dat we nog meer dan ooit beseffen dat leerlingen op school de kans zouden moeten krijgen om zich te ontwikkelen tot sociaal weerbare, veerkrachtige jong-volwassenen, met een stevige basis op het vlak van basiskennis, geletterdheid, digitale competenties, taalvaardigheid, probleemoplossend vermogen, sociale vaardigheden en creatief denken, én met een hoge dosis zelfvertrouwen én empathisch vermogen.
Dat zovele leerkrachten bergen – ja, zelfs heuse bergketens – hebben verzet om het leerproces van hun leerlingen toch gaande te houden in uitzonderlijke omstandigheden. En dat ze er in 2021 weer volop tegenaan gaan…
Een Lokerse bachelorstudent van Odisee ontwierp het “werkwoordenwiel”. Het blijkt een schijf te zijn waaraan leerlingen kunnen draaien om het beslissingsschema rond de uitgang van vervoegde werkwoorden (d, t, dt?) visueel te zien draaien. Goed idee, en een gezaghebbende krant kopte meteen dat er zo een einde kan gemaakt worden aan de ellende van de dt-fouten. Fout dus. De meeste van die vermaledijde dt-fouten worden immers niet gemaakt op ‘bewaakte’ momenten (dus wanneer iemand er bewust over waakt dat de spelling correct is), maar op onbewaakte momenten.
Onderzoek van Universiteit Antwerpen toonde aan dat we dt-fouten maken omdat we ons tijdens het spontane schrijven laten leiden door ons impliciete taalgeheugen. Dat is sterk onderhevig aan frequentie van blootstelling. De vormen die we het vaakst tegenkomen (‘vermeld’, ‘bepaald’) banen zich het vlotst een weg van ons achterhoofd naar ons voorhoofd en vandaar in onze tekst, zelfs zonder dat we er ons van bewust zijn. Om zulke vormen te corrigeren, moeten we bewust nadenken, en dus onze expliciete regelkennis bovenhalen. Maar dat kost tijd en glucose, en ervaren we bijgevolg als vermoeiend. Als we er geen zin in hebben of als we geen tijd hebben, flitst ‘hij vermeld’ dus vrolijk door cyberspace naar onze ontvanger. Geloof me vrij, ik lees regelmatig chatberichten en mails van collega-academici waarin een dt-fout bleef staan. Ik registreer ze met begrip, want ik begrijp dat ikzelf ook vatbaar en drukbezet ben.
Het werkwoordenwiel van de bachelorstudent heeft wel degelijk haar nut, namelijk om leerlingen te helpen het basisalgoritme onder de knie te krijgen en de regels te internaliseren, en om nadien controles uit te voeren van neergeschreven werkwoordvormen. De werkwoordspelling van het Nederlands verloopt via een heldere set van regels. Het is daardoor een goed voorbeeld van een taalaspect waarvoor directe instructie zeer goed werkt. Herhaalde, gefocuste inoefening kan er vervolgens voor zorgen dat de expliciete regelkennis geautomatiseerd wordt. Maar het duiveltje zit dus ook in geautomatiseerde kennis, namelijk de geautomatiseerde impliciete kennis die ontstaat op basis van communicatief taalgebruik en blootstelling aan natuurlijk taalgebruik.
De Nederlandse taalkundige Helge Bonset schreef tien jaar geleden een artikel over spellingonderwijs in het basis- en secundair onderwijs. Terwijl hij het nut inziet van directe instructie en gefocuste inoefening in het basisonderwijs, pleit hij in de tweede en derde graad van het secundair onderwijs (als leerlingen al hebben blootgestaan aan ontzagwekkende volumes geschreven taal) voor een andere aanpak, die rust op vier pijlers:
(a) Maak leerlingen bewust van het maatschappelijke belang van een verzorgde spelling in bepaalde situaties en contexten. Leg hen uit waarom en wanneer de buitenwereld gevoelig is voor bepaalde fouten, en welke de gevolgen van dt-fouten kunnen zijn (bv. voor de indruk die je op een toekomstige werkgever maakt);
(b) Moedig leerlingen systematisch aan om elke schrijfopdracht tijdens de laatste fase van het schrijfproces (dus net voor het afgeven, als de inhoud van de tekst helemaal op poten staat) nog eens goed na te lezen op taal-, tik- en spellingfouten, en waar nodig te reviseren. Moedig de leerlingen in deze fase dus aan om de spelling van vervoegde werkwoorden bewust na te kijken. Laat leerlingen desgevallend ook elkaars teksten op vormcorrectheid nalezen.
(c) Geef leerlingen bij het schrijven en nakijken van hun teksten het recht en de kans om alle bruikbare hulpmiddelen te gebruiken. Leer hen om met een spellingcontrole en woordenlijst te werken, en leg hen ook uit wat een spellingcontrole niet kan doen. Laat hen gebruik maken van algoritmes, woordenboeken, en ja, werkwoordenwielen. Als mensen in het echte leven een tekst in het Nederlands of een vreemde taal schrijven die ertoe doet, gebruiken ze ook allerlei hulpmiddelen.
(d) Geef op deze leeftijd enkel de leerlingen die de basisalgoritmes van de werkwoordspelling nog steeds niet begrijpen en de regels nog steeds niet kennen, opnieuw een korte streep expliciet onderwijs, maar doe dat niet voor de hele klas.
Uit de beschikbare onderzoeken in Nederland en Vlaanderen blijkt dat de overgrote meerderheid van de 18-jarigen de spelling van het Nederlands nog steeds goed tot zeer goed beheerst, tenminste in gecontroleerde, bewaakte omstandigheden (bv. bij het neerschrijven van een dictee dat stevig op punten staat). Dat wil echter niet zeggen dat teksten van jongeren niet kunnen wemelen van spellingfouten, integendeel. Het beschikbare onderzoek toont dus vooral aan hoe groot de kloof kan zijn tussen teksten die gedicteerd worden door het impliciete taalgeheugen van jongeren en teksten die door diezelfde jongeren zorgvuldig zijn nagelezen op spellingcorrectheid. Het draait dus niet alleen om een wiel, maar vooral over een wil.
Om de kwaliteit van een onderwijsysteem te verhogen, zijn verschillende hefbomen nodig en moeten die goed op elkaar inspelen. Niet één lat moet hoger, maar diverse. Onderwijsverbetering is een kwestie van communicerende vaten, of beter: van communicerende latten.
Ja, er moeten ambitieuze doelen worden geformuleerd. Of je er nu Schleicher, het McKinsey-rapport of andere onderzoeken naar geslaagde onderwijsverbetering op naleest, steeds weer lees je dat veel afhangt van het formuleren van heldere, eigentijdse en ambitieuze doelen. Veel landen hebben dan ook de afgelopen jaren geïnvesteerd in de actualisering van hun eindtermen en/of curriculumdoelen.
Maar doelen stellen op zich weinig voor als je geen leraren hebt die (a) de inhoudelijke en didactische expertise hebben om rond de kerndoelen krachtige leeromgevingen te scheppen en (b) dat doen vanuit hoge verwachtingen voor elke leerling, ongeacht diens achtergrondkenmerken. En leraren rooien het niet op hun eentje, zelfs niet als het expert-leerkrachten zijn. De kwaliteit van een onderwijssysteem hangt in grote mate af van de mate waarin leraren hun expertise samenleggen en samen verder uitbouwen. Het is dus geen toeval dat Kyriakides in zijn onderzoek naar schooleffectiviteit twee cruciale dimensies naar voor schuift: (a) de mate waarin een schoolteam didactische beslissingen neemt op basis van het beschikbare onderzoek naar krachtige leeromgevingen, en (b) de mate waarin in de school gunstige voorwaarden schept opdat leerkrachten zich samen (dus als een echt team) kunnen professionaliseren. Het is ook geen toeval dat “collective teacher efficacy” (het gezamenlijke geloof van een team dat ze samen een cruciaal verschil voor al hun leerlingen kunnen maken) zo’n sterke impact op leerwinst blijkt te hebben.
We hebben dus niet zozeer krachtige einzelgängers nodig, we hebben krachtigere teams nodig. In haar recente doctoraat stelde Marieke Vanbuel vast dat het aantal Vlaamse scholen dat voor taalbeleid aan de twee voorwaarden van Kyriakides voldoet, klein is. Ook het TALIS- en recente TIMSS-onderzoek geven aan dat we op basis van teamprofessionalisering in Vlaanderen een tand (of beter: een lat) moeten bijsteken.
Kunnen gestandaardiseerde toetsen helpen? Hetzelfde antwoord. Je hebt competente teams nodig om van evaluatie een hefboom van onderwijsvernieuwing te maken. En dus ook van gestandaardiseerde toetsen: die zullen enkel hefboom voor verbetering worden als teams de resultaten interpreteren en gebruiken om (a) hun leerlingen van betere ondersteuning en feedback te voorzien, en (b) de kwaliteit van hun onderwijs te evalueren en bij te sturen. Als een leraar van het vierde leerjaar in de media meldt dat zijn tienjarige leerlingen geen notie meer hebben van wat “een meter” is, dan zegt dat iets over die leerlingen, maar evenzeer over de school: dan is dat schoolteam er blijkbaar niet in geslaagd om de leerlingen tussen hun 2,5 jaar en 10 jaar een goede notie van “een meter” (3 latten van 30 centimeter) bij te brengen. Leerlingen goed doen scoren op TIMSS-testen is een gezamenlijke missie, en eentje waarop je gezamenlijk reflecteert.
Dat impliceert dat er in de opdracht van de leraar structureel mogelijkheden moeten geboden worden voor gezamenlijke professionalisering. En dat we in de lerarenopleiding nog meer werk moeten maken van het vormen van leerkrachten tot experts, didactische duizendpoten én teamspelers. Het impliceert wellicht ook dat we in Vlaanderen de moed moeten opbrengen om ‘out of the box’ te denken. De box kraakt. Het is dus geen kwestie meer van ‘of’ maar ‘hoe’. Hoe zet je het best masters in het basisonderwijs in om de kwaliteit van het onderwijs daar te verbeteren? Hoe verlaag je zo snel mogelijk de administratieve last van individuele leerkrachten en verlos je hen van alles wat hen afleidt van hun kerntaak? Hoe bouw je betere bruggen tussen binnenschools en buitenschools leren, tussen ouders en schoolteams, tussen vakken? Hoe maak je van de aanvangsbegeleiding van beginnende leerkrachten een volwaardige deskundigheidsbevordering? Hoe zorg je ervoor dat je in de lerarenopleiding sterke profielen aantrekt voor wie onderwijs geven echt de eerste keuze is? Hoe krijg je nog betere handboeken? Hoe zorg je ervoor dat onderwijsonderzoekers meer zin krijgen om hun onderzoeksresultaten op een toegankelijke manier aan leraren aan te bieden?
Hoe overstijgen we een verlammende versie van de kennis-versus-vaardigheden-discussie? Krachtige onderwijssystemen zoeken naar synergieën tussen kennis en vaardigheden. Ze weten dat hedendaagse TIMMS, PIRLS en PISA-toetsen draaien om het inzetten van kennis, toepassen van kennis, redeneren over kennis. Dat kan niet zonder basiskennis en dat kan niet zonder de toepassings- en redeneringsvaardigheden.
De latten moeten dus vooral beter in elkaar passen, dan pas vormen ze een stevige fundering voor hoogstaand onderwijs.
In de krant De Standaard stond vorige week een artikel met als ronkende titel “Waarom creativiteit thuishoort op de schoolbanken”. Bekende Vlaamse artiesten vertelden in dat artikel hoe ze zich binnen het vak artistieke vorming leerden uiten en hoe bevrijd ze zich voelden door de overstap naar het kunstsecundair onderwijs. Ik las het artikel met interesse, maar toch overviel mij de vrees dat de modale lezer zich gesterkt zou voelen in zijn overtuiging dat creatief denken iets voor buitenbeentjes is, voor de vrijbuiters en ‘artistiek begaafde’ leerlingen die in het aso niet aarden. Niets is minder waar. Creatief denken hoort thuis op de schoolbank van iedere leerling, van aso tot bso.
Creatief denken is ruimer dan artistieke expressie. De kern van creatief denken is anders naar de dingen kijken, anders omgaan met ideeën, voorwerpen en ervaringen. ‘Out of the box’, en in die box zit wat we normaal denken, doen en verwachten. Wie creatief heeft leren denken, heeft vele troeven. Ten eerste kunnen creatieve mensen kleine en grote problemen in hun omgeving beter oplossen: als één bepaalde oplossing (de voor de hand liggende) niet werkt, bedenkt iemand die creatief kan denken makkelijker een alternatief. Wie creatief heeft leren denken, kan zich ook vlotter aanpassen als de ‘normale’ gang van zaken verstoord raakt. Wie creatief heeft leren denken, kan zich veel voorstellen, en wie dat kan, kan beter om met onvoorstelbare gebeurtenissen (zoals degene waarmee we nu geconfronteerd worden). Wie zijn verbeelding leert gebruiken, kan ook beter aan de sleur van het gewone leven ontsnappen of kan zich een weg uit de miserie bedenken. Wie heeft geleerd om dingen vanuit verschillende perspectieven te bekijken, zal minder snel ten prooi vallen aan onproductieve stereotypen en steriele denkwijzen. Wie creatief heeft leren denken, vindt meer verschillende vormen om zijn gevoelens te uiten, en staat ook sneller open om nieuwe contacten op te zoeken of nieuwe dingen te leren. En wie nieuwe dingen leert, ontleent daar een gevoel van zelfcompetentie en tevredenheid aan.
Het hoeft dan ook niet te verwonderen dat creatief denken in zowat alle raamwerken rond de 21ste-eeuwse sleutelcompetenties die jongeren op school moeten verwerven, bovenaan prijkt. Dat is niet alleen omdat hedendaagse economieën drijven op het innovatief vermogen van haar bevolking en omdat bedrijven snakken naar werknemers die mee kunnen denken en creëren. Dat is ook niet alleen omdat we al onze creatieve vermogens nodig hebben om de grote uitdagingen waarmee de mensheid worstelt het hoofd te bieden. Dat is ook omdat creatief denken een positieve invloed heeft op de mentale gezondheid en het leervermogen van mensen. De eindtermen rond creatief denken zijn dus geen surplus, ze zijn een pluspunt, zelfs een must, voor elke leerling.
Het goede nieuws is dat iedereen beter kan worden in creatief denken. Niet alleen de leerlingen die academisch goed scoren, want creatief denken draait net om het afwijken van de strakke procedures, denkpatronen en werkwijzen die vaak nodig zijn om academisch te slagen. Het is ook een competentie die in alle vakken kan bevorderd worden. Van de leraar Nederlands die zijn leerlingen aanzet om een leeservaring op een originele manier te verwerken tot de leraar PAV in het bso die zijn leerlingen uitdaagt om een creatieve manier te bedenken tegen gsm-verslaving. De eindtermen rond creativiteit en innovatief denken zijn volgens de Vlaamse overheid transversale eindtermen: ze worden bevorderd in samenhang met inhouden van diverse vakken in het curriculum. Dat neemt uiteraard niet weg dat het vak artistieke vorming een unieke bijdrage kan leveren op dit gebied, en in het curriculum van aso, tso, kso én bso dus maar beter de ruimte krijgt die het verdient.
Het valt dus maar te verhopen dat geen enkele van de eindtermen waarin het woord ‘creatief’ of ‘innovatief’ voorkomt, moet sneuvelen in het huidige debat over de zwaarte van die eindtermen. Want op de keper beschouwd is er weinig dat ons zo onderscheidt van andere diersoorten dan onze verbeelding. Creatieve toetsen maken het leven bijzonder, amusant en boeiend. Kleine variaties zijn de motor achter de menselijke vooruitgang en beschaving. Onderwijs in creatief denken is dus niet alleen bestemd voor buitenbeentjes. Het gaat om de training van het buitenbeentje in elke leerling.
Een online platform waarop volwassen niet-Nederlandstaligen hun Nederlands kunnen oefenen aan de hand van fragmenten uit populaire tv-programma’s en krantenartikels? Tien jaar geleden een stoute droom, 5 jaar geleden gelanceerd door een consortium geleid door KU Leuven, VRT en de Taalunie, en anno 2020 een geliefd platform dat de stoutste verwachtingen overtreft. Liefst 800.000 gebruikers passeerden er al: dat zijn er 750.000 meer dan de ambitie in het projectplan liet uitschijnen, en het gebruik piekte tijdens de lockdown. Wat is het geheim achter het succes?
Het feit dat er iedere week twee nieuwe items aan het platform worden toegevoegd en er dus dicht op de actualiteit kan worden ingespeeld? (ja, niet-Nederlandstaligen konden op NedBox leren hoe ze een mondmasker moesten dragen);
Het feit dat de clips inspelen op onderwerpen die er in het echte leven ook echt toe doen? (ja, Nedbox gaat over het echte leven dat zich in Vlaanderen afspeelt en combineert zo Nederlands leren met maatschappelijke oriëntatie en integratie);
Het feit dat de cursisten zelf aan het stuur zitten? (Ja, de gebruikers bepalen zelf welk filmpje ze bekijken en welke oefening ze daarbij maken);
Het feit dat er aan de fragmenten taaltaken en oefeningen worden verbonden die zinvol en levensecht zijn? (Ja, op Nedbox leren mensen een echt geboortekaartje schrijven of een echt formulier invullen);
Het feit dat er in de clips wordt gesproken zoals mensen in Vlaanderen echt spreken? En dat gebruikers ondertitels kunnen inschakelen als ze de geluidsstroom beter willen volgen?
Het feit dat er 24/7 mee aan de slag kan? (ja, ook vanop je smartphone);
Het feit dat er regelmatig mag gelachen worden?
Het feit dat volwassenen en jong-volwassenen via een eenvoudige interface doorheen het aanbod worden geloodst?
Het feit dat werken aan woordenschat en grammatica zit ingebed in betekenisvolle lees-, luister-, schrijf- en spreektaken? (en dat het platform zich daarom zo goed leent om er in het onderwijs ook mee aan de slag te gaan)
Het feit dat er bij elk fragment oefeningen op verschillende niveaus worden aangeboden, en cursisten daardoor hun eigen vorderingen kunnen zien (of gewoonweg een makkelijkere oefening kunnen kiezen)?
Het feit dat het platform feedback geeft op de pogingen van de taalleerder om een taak op te lossen? En een beetje hulp, indien nodig?
Of al die redenen tezamen? Ik denk het laatste. En ik ben (als promotor van Nedbox) alle medewerkers die nu nog steeds, of in een vroegere fase hebben geholpen om dit platform uit te bouwen nog steeds ontzettend dankbaar*. Ik dank ook de Vlaamse overheid voor al de financiële steun die zij in het project pompten en pompen. Ik hoop van harte dat nog meer jongvolwassenen en volwassenen hun weg naar Nedbox vinden en er graag naar terugkeren (op naar de miljoenste bezoeker!). En nu ga ik op NedBox nog naar een fragment van Thuis kijken…
*NedBox werd in het najaar van 2015 gelanceerd en was een gezamenlijk initiatief van de KU Leuven (Centrum voor Taal & Onderwijs en Instituut voor Levende Talen), de VRT en de Taalunie, met steun van het Europees Fonds voor Asiel, Migratie en Integratie en de Vlaamse overheid. Andere partners die mee in het project stapten waren het technologiebedrijf Televic, het Vlaams instituut voor het archief (toen VIAA, nu meemoo), ITEC, iMinds en de Universiteit Antwerpen.
Kan digitaal onderwijs de leraar vervangen? Is de flipped classroom wel zo effectief als vaak wordt beweerd? Welke lessen kunnen getrokken worden uit het afstandsonderwijs tijdens de eerste lockdown? Op die vragen reflecteerde Daniel Muijs, het hoofd van de studiedienst van de Britse inspectie, voor een VLOR-keynote en een interview.
Afstandsonderwijs is voor Muijs geen synoniem van online onderwijs. Afstandsonderwijs is een brede term die staat voor elke vorm van onderwijs die zich buiten het schoolgebouw afspeelt. Niet alleen digitaal onderwijs behoort daar dus toe, maar ook bijvoorbeeld schooltelevisie, thuis schooltaken maken of boeken lezen. Digitaal onderwijs is slechts één vorm van afstandsonderwijs.
Scholen hebben wereldwijd ongelooflijke inspanningen gedaan om tijdens de eerste lockdown afstandsonderwijs in te richten. In veel landen waren heel wat scholen echter niet helemaal klaar om te werken met digitale platformen. Noodgedwongen werd er tijdens de afgelopen maanden dus veel al doende geleerd, met vallen en opstaan.
De eerste lockdown heeft vooral duidelijk gemaakt dat afstandsonderwijs het face-to-face onderwijs in de klas niet kan vervangen. Het engagement van leerlingen met afstandsonderwijs ligt vaak vrij laag, het risico om afgeleid te worden is hoog: “YouTube is maar een klik weg”. Kennisclips kunnen dus maar best kort gehouden worden. Muijs benadrukt ook het belang van les in een echte klas voor de sociale vorming en de leermotivatie van de leerlingen.
De leerkracht is en blijft cruciaal, niet alleen in de klas maar ook binnen afstandsonderwijs en online onderwijs. Ook binnen online omgevingen moeten leraren veel zorg besteden aan het helder structureren van hun lesactiviteiten, het aanbieden van uitdagende, boeiende taken, het verzorgen van intensieve interactie en het geven van constructieve feedback. Leraren moeten daarom het onderzoek rond effectieve didactiek op de voet volgen en principes van krachtig onderwijs (zoals de bovenstaande) proberen toe te passen in eender welke omgeving.
In dat verband is Muijs geen onverdeeld voorstander van het flipped classroom model, waarbij de leerling thuis nieuwe kennis opdoet en er in de klas vervolgens oefeningen worden gemaakt op het toepassen van die nieuwe kennis. Muijs benadrukt dat zulk een invulling van het model voorbijgaat aan het feit dat net bij de opbouw van nieuwe kennis de interactie tussen leerling en leerkracht, en tussen leerlingen onderling, van cruciaal belang is. Die interactie zorgt er immers voor dat leerlingen duurzame verbindingen kunnen maken tussen hun voorkennis en de nieuwe kennis. Wie weinig voorkennis heeft en zelfstandig nieuwe kennis moet opbouwen, zal niet in staat zijn om de “verstandigste” informatiebron van de “idiootste” te onderscheiden…
In dit verband is hij ook beducht voor het effect van afstandsonderwijs op gelijke onderwijskansen. Niet alleen leerlingen met een slechte internetverbinding of laptop thuis, maar ook leerlingen met leerstoornissen of functiebeperkingen hebben het vaak moeilijk met het zelfstandig werk en de hoge mate van zelfregulering die bij afstandsonderwijs van leerlingen wordt gevraagd.
Dat wil echter niet zeggen dat online leren geen waardevolle rol kan spelen in het hedendaags onderwijs. Zo kan het bijvoorbeeld goed ingezet worden om de impact van huiswerk te vergroten. Huiswerk heeft volgens Muijs nu nog vaak te weinig impact omdat de opgegeven taken vaak niet boven het niveau van bezigheidstherapie uitstijgen. Via moderne technologie kunnen zinvollere huistaken gegeven worden. Moderne technologie laat ook zeer goed adaptief testen toe en differentiatie toe. Dat kan bijdragen tot het wegwerken van bepaalde leerachterstanden, vooral als er voldoende mogelijkheden tot interactie tussen leerlingen onderling, en tussen leerkracht en leerlingen, binnen de online omgeving worden ingebouwd.
Conclusie: het zou volgens Muijs niet verstandig zijn om alles in te zetten op online leren, al moet ook erkend worden dat het potentieel nog niet volledig wordt benut, zeker in landen die in het verleden te weinig in digitaal onderwijs hebben geïnvesteerd. Cruciaal is dat investeren in afstandsonderwijs niet alleen wordt benaderd als een kwestie van infrastructuur, maar vooral van de professionalisering van leerkrachten om binnen zulke omgevingen effectief onderwijs aan te bieden. Moderne technologie zet je als school dus best niet in “gewoon omdat je het nu eenmaal hebt”, maar wel vanuit een gedegen analyse van waar die technologie echt voor een meerwaarde kan zorgen.
Soms kunnen data-analyses erg complex zijn, maar de inzichten die ze opleveren relatief eenvoudig. De Cypriotische expert in schooleffectiviteit Kyriakides neemt al meer dan een decennium meta-analyses onder de loep en voerde ook zelf longitudinaal onderzoek uit naar schooleffectiviteit. Het resultaat is dat volgens Kyriakides scholen die hun impact op leerlinggroei willen verhogen, best focussen op twee cruciale dimensies:
Dimensie 1. Ontwikkel schoolbeleid rond krachtiger onderwijs in de klas.
Dimensie 2. Ontwikkel schoolbeleid dat zorgt voor een krachtigere leeromgeving voor alle teamleden.
De eerste dimensie houdt in dat alle leerkrachten zowel de kwantiteit als de kwaliteit van hun instructietijd verhogen. Daarvoor kan het team zich best baseren op het beschikbare empirische onderzoek rond effectief onderwijs. Dat onderzoek vormt de basis voor een gezamenlijke reflectie binnen het team op de huidige kwaliteit van het onderwijs: voldoet bijvoorbeeld ons rekenonderwijs wel aan onderzoeksgeaseerde principes van krachtig rekenonderwijs? Welke verbeteringen zijn aangewezen, of zelfs dringend? Maar ook de kwantiteit van instructie moet kritisch bekeken worden. Dat houdt ten eerste in dat het team nagaat of er geen groepen van leerlingen zijn die in het huidige onderwijs te weinig aan hun trekken komen of onvoldoende ondersteuning krijgen. Ten tweede gaat het team ook na hoe ze leerlingen kan aanzetten om ook buiten de schooluren met relevante lesinhouden en doelcompetenties bezig te zijn. Denk bijvoorbeeld aan een team dat op basis van het beschikbare onderzoek naar leesbevordering reflecteert over betere manieren om leerlingen tot lezen aan te zetten in hun vrije tijd.
De tweede dimensie vertrekt van het idee dat een school niet alleen een leeromgeving is voor leerlingen, maar ook voor leraren. Binnen deze dimensie wordt een beleid ontwikkeld dat leraren meer kansen geeft om zich te professionaliseren, en vooral om dat samen te doen. Teamteaching, gaan observeren bij elkaar, samen lessen voorbereiden of samen projecten uit de grond stampen blijken immers bij te dragen tot onderwijskwaliteit en een meerwaarde te hebben voor schoolverbeteringsprojecten. Binnen deze dimensie gaat het schoolteam ook na of ze hun partnerschappen met ouders en relevante externe actoren kan versterken.
Uit het bovenstaande blijkt dat de twee dimensies elkaar versterken in een krachtig schoolbeleid en elkaar ook absoluut nodig hebben. Nieuwe, onderzoeksgebaseerde praktijken invoeren in de klas lukt beter als leraren dat samen doen, als ze samen reflecteren over hoe de nieuwe praktijk kan ingepast worden in hun lessen, als ze elkaar mentaal, inhoudelijk en praktisch ondersteunen, en als ze samen bepalen welke onderzoeksgebaseerde innovaties het meest aangewezen zijn in hun school. Maar het omgekeerde geldt ook: meer samenwerking tussen leraren leidt niet automatisch tot onderwijsverbetering. Meer zelfs, soms kan dat leiden tot de bestendiging van onproductieve praktijken, bijvoorbeeld als lerarenteams alleen maar uit zijn op consensus en geen verandering. Meer teambuilding wordt pas echt productief als het kadert in een streven naar een verbetering van de klaspraktijk. Het mag, en moet, een beetje schuren, maar als je samen schuurt, gaat de vloer veel sneller glanzen.
Donohoo (2018) zou er wellicht nog 1 dimensie aan toevoegen: “collective teacher efficacy“. De twee dimensies van Kyriakides worden superfoods als ze steunen op het gezamenlijke geloof van de schoolteamleden dat ze wel degelijk een verschil kunnen maken voor hun leerlingen. Dat geloof, dus die “collective teacher efficacy”, blijkt bij Hattie een bijzonder sterke impact op leerlinggroei te hebben. In één zin samengevat: de impact van teamwerking op leerlinggroei hangt in zeer hoge mate af van (a) de ambitie van het team om het onderwijs in de klas te verbeteren op basis van relevant onderzoek, en (b) het rotsvaste geloof van het schoolteam dat ze samen in staat zijn om voor alle leerlingen een cruciaal verschil te maken.
Bronnen:
Kyriakides, L., Creemers, B., Antoniou, P., & Demetriou, D. (2010). A synthesis of studies searching for school factors: implications for theory and research. British Educational Research Journal, 36, 807–830.
Kyriakides, L., Creemers, B. P. M., Antoniou, P., Demetriou, D., & Charalambous, C. Y. (2015). The impact of school policy and stakeholders’ actions on student learning: A longitudinal study. Learning and Instruction, 36, 113–124.
Kyriakides, L. (2018) Criteria and factors of educational effectiveness: An educational perspective. Keynote presented at the European Network Training OCCAM, Dortmund University.
Donohoo, J. (2018). Collective teacher efficacy. How educators’ beliefs impact student learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Publications.
