Het Vlaams Parlement heeft vorige week de nieuwe eindtermen voor de eerste graad secundair onderwijs goedgekeurd. Daarbij werden niet alleen erg ambitieuze en eigentijdse keuzes gemaakt, maar werden ook inhoudelijke bakens verzet. Wat leerlingen vandaag op school moeten kennen en kunnen, is niet hetzelfde als wat leerlingen aan het einde van de vorige eeuw moesten kennen en kunnen. Onder invloed van digitalisering en globalisering is de samenleving tijdens de afgelopen 30 jaar technologischer, diverser, hyperactiever en dynamischer geworden: een onderwijs dat haar kwaliteit afmeet aan de curriculumvereisten van de vorige eeuw verliest daardoor aan maatschappelijke relevantie. Wie beweert dat het niveau van het onderwijs in de 21^ste eeuw daalt maar daarbij 20^ste-eeuwse maatstaven hanteert, dwaalt.

Vanaf 2019 moeten leerlingen van 14 jaar nog beter dan voorheen in staat zijn om verantwoord en kritisch met een overvloed aan informatie om te gaan en de betrouwbaarheid van informatiebronnen te controleren. Ze moeten diepgaander dan voorheen de bouwstenen van digitale systemen leren doorgronden, problemen in technologische omgevingen leren oplossen, en mediawijs met moderne technologie kunnen omgaan. Ze moeten meer dan ooit in staat zijn om keuzes te maken in hun maatschappelijk functioneren die te rijmen vallen met principes van duurzame ontwikkeling. Ze moeten nog beter dan voordien leren omgaan met sociale en culturele diversiteit en allerlei burgerschapscompetenties verwerven om volwaardig te kunnen participeren in een democratische samenleving. Ze moeten meer dan ooit hun eigen leer- en onderzoeksprocessen kunnen reguleren en aansturen. En ja, ook in de 21^ste eeuw moeten leerlingen veel kennis opdoen: de eindtermen bevatten een zeer uitgebreide en expliciete kenniscomponent. Maar nog veel minder dan tijdens de vorige eeuw moeten leerlingen kennis opdoen om die letterlijk als papegaaien te reproduceren op toetsen, overhoringen en examens. Laten we de feiten onder ogen zien: tijdens de afgelopen 25 jaar zijn machines veel beter en sneller geworden dan mensen in het absorberen van informatie en het letterlijk reproduceren ervan. In een tijd waarin we ons zorgen maken over de vele taken en jobs die machines van de mens overnemen, moeten we ons afvragen hoe wijs het is dat we in ons 21^ste -eeuwse onderwijs leerlingen vooral routinetaken van machines zouden laten uitvoeren. Wat mensen echter beter kunnen dan machines is het kritisch, ethisch, doelgericht en efficiënt hanteren van kennis om er complexe problemen in authentieke situaties mee op te lossen en om er weloverwogen, genuanceerde oordelen mee te vellen. Het niveau van het onderwijs wordt in de 21^ste eeuw dus niet afgemeten aan de hoogte van de berg feiten die leerlingen in hun hoofd kunnen proppen en slaafs op een test kunnen reproduceren. Niveau zal in de eerste plaats moeten worden afgemeten aan de diepgang waarmee leerlingen kennis begrijpen, verantwoord en kritisch toepassen, doelgericht doen werken, creatief bewerken en verbinden aan menselijke waarden.

Dat bewustzijn groeit snel in de Vlaamse scholen. Ik heb tijdens de afgelopen jaren het voorrecht gehad om tientallen scholengemeenschappen toe te spreken en met hen in dialoog te treden. Ik heb vastgesteld dat veel Vlaamse schoolteams zich er scherp van bewust zijn dat een onderwijs dat stilstaat, achteruitgaat. Ze hebben niet gewacht op de nieuwe 21^ste-eeuwse eindtermen om hun onderwijs op een 21^ste-eeuwse leest te beginnen schoeien. Ze vernieuwen van onderuit, met een groot idealisme, een bewonderenswaardig enthousiasme en een immens groot hart voor hun leerlingen. Ze beseffen dat het hun nobele én primaire taak is om hun leerlingen kennis, vaardigheden en attitudes bij te brengen die van levensgroot belang zijn in de wereld buiten de school.

In 1979 was ik een zeer goede leerling van de eerste graad secundair onderwijs van een prestigieus jongenscollege. Ik haalde op examens steevast uitstekende punten, en die had ik in de eerste plaats te danken aan mijn talent om horden wetenschappelijke weetjes in mijn hoofd te proppen, stapels woordenlijsten (voor Frans en Engels) op te dreunen en wiskundige formules die ik in de klas al tientallen keren had uitgevoerd en thuis netjes van buiten leerde, slaafs toe te passen op gelijkaardige testopgaven. Ik herinner me dat ik tijdens de kerstexamens een barslecht examen voor geschiedenis aflegde omdat de leraar ons geheel onverwacht vragen stelde die een kritische verwerking van de leerstof vereisten. Eerlijk, ik twijfel er ten sterkste aan of de jongen van 14 die ik in 1979 was de nieuwe eindtermen voor de 21^ste eeuw zou gehaald hebben. Ik ben eigenlijk zeker van niet. Laten we dus maar tweemaal nadenken vooraleer we boude uitspraken doen over het “dalende niveau” van het onderwijs. Tweemaal nadenken, dat is overigens een eindterm voor de eerste graad van het secundair onderwijs, als ik me niet vergis…

Hoe kan je op school discussiëren en conflicten oplossen zonder andere mensen te beledigen of te kwetsen? Marshall Rosenberg schreef er met Non-violent communication: a language of life een wereldwijde bestseller over. Zijn inzichten over geweldloze communicatie kunnen toegepast worden op de communicatie tussen leraren en leerlingen, tussen leerlingen onderling, tussen leraren onderling, tussen leraren en directies, tussen schoolteamleden en ouders… Ze kunnen zorgen voor meer verbindende communicatie, voor betere relaties op school, en voor de ontwikkeling van een cruciale sleutelcompetentie van de 21^ste eeuw: “sociale relaties doen werken”.

Rosenbergs kader voor geweldloze communicatie dringt door tot de kern van de manier waarop we met mekaar communiceren. Voor het uitpraten van geschillen of probleemsituaties schuift Rosenberg 4 kernelementen van een verbindend gesprek naar voor: de beschrijving van een concrete observatie, de gevoelens van de betrokkenen bij die observatie, de behoeften van de betrokkenen en een concreet verzoek.

– Observatie: Hierbij is het belangrijk dat er geen waardeoordelen, stereotypen of algemene uitspraken worden geformuleerd, maar dat een concreet voorval op een neutrale wijze wordt beschreven. Dus in plaats van “ de voorzitter van de vakwerkgroep heeft geen greintje tact” is het constructiever om te starten met: “de voorzitter van de vakgroep heeft gisteren tijdens de vergadering letterlijk gezegd dat ik onvoldoende bijdraag tot de vakgroepwerking.”;

– Gevoelens: de spreker verwoordt de gevoelens die daarbij bij hem/haar overheersten (“dat heeft mij erg gekwetst”).

– Behoeften: de spreker verwoordt welke behoeften bij hem niet vervuld zijn (“Het is waar dat ik die ene taak voor de vakgroepwerking heb verwaarloosd, maar ik mis waardering voor al het werk dat ik in het verleden voor die vakgroepwerking heb gepresteerd”)

– Verzoek: “Ik zou graag hebben dat de voorzitter zijn uitspraak tijdens de volgende vergadering nuanceert”.

Of een ander voorbeeld: als een leerkracht tijdens de les zegt: “Daan, ik hoor dat je Nabil onderbreekt terwijl ik hem het woord had gegeven. Dat vind ik storend, want zo kan ik Nabil niet meer verstaan. Je weet dat ik het belangrijk vind dat in mijn lessen alle leerlingen de ruimte krijgen om hun ideeën te verwoorden, dus ik zou graag hebben dat je je beurt afwacht. Je mag zo meteen jouw mening geven,”, dan worden de 4 elementen gerealiseerd en draagt dat volgens Rosenberg potentieel meer bij tot geweldloze communicatie en een positief klasklimaat dan de uitspraak: “Daan, je bent gewoon onbeschoft!”

In geweldloze communicatie wordt van luisteraars verwacht dat zij (a) ruimte scheppen voor de andere(n) om hun observaties, gevoelens, behoeften en verzoek te formuleren, (b) zich met empathie proberen in te leven in het standpunt van de spreker, en (c) samen met de gesprekspartner naar een concrete oplossing zoeken die voor hen beiden bevredigend is.

Rosenberg benadrukt dat geweldloze communicatie open en eerlijke communicatie is. Met andere woorden, conflicten en problemen worden niet stilgezwegen of weggemoffeld, zodat mensen zich op den duur verongelijkt, gefrustreerd of genegeerd voelen, maar worden vreedzaam uitgepraat. Ten tweede draait geweldloze communicatie ook niet om het zoeken naar een halfslachtig compromis waar niemand zich gelukkig bij voelt, maar om het samen zoeken naar de best mogelijke oplossing die tegemoet komt aan de behoeften van beide partijen. Op die manier raken geschillen niet alleen opgelost, maar worden sterkere, warmere verbindingen tussen mensen gecreëerd.

Scholen kunnen een modelfunctie op dit vlak vervullen. Leraren die in hun klasmanagement op een dergelijke wijze met leerlingen omgaan, kunnen hen tonen hoe verzuurde relaties kunnen worden voorkomen, oppervlakkige stereotypen kunnen worden ontkracht en positief omgaan met diversiteit concreet vormkrijgt. Rosenberg geeft wel aan dat het onder de knie krijgen van geweldloze communicatie tijd, volgehouden inspanning en gerichte coaching behoeft. Maar zijn ervaring en onderzoek tonen ook dat de inspanning loont: niet alleen verbetert het schoolklimaat in de richting van een harmonieuze mini-samenleving, tegelijk doen leerlingen competenties op die ook in hun leven na de school voor een menswaardigere, meer vredevolle, en meer geweldloze samenleving kunnen zorgen.

Meer lezen?

Rosenberg, M. (2015). Non-violent communication. A language of life. Encinitas, CA : PuddleDancer Press.

In het kader van het Steunpunt Onderwijsonderzoek (SONO) publiceerden Keppens en Spruyt de beleidssamenvatting van hun systematische literatuurstudie naar de effecten van interventies op spijbelen en vroegtijdig schoolverlaten.

Schoolbinding (i.e. de manier waarop de leerling zich emotioneel verbonden voelt met de school) speelt hierbij een cruciale rol. Het kan verklaren waarom bepaalde interventies werken, en ook waarom bepaalde interventies niet werken. Interventies die uitsluitend bouwen op het belonen en bestraffen van leerlingen (en hun ouders) blijken niet of contraproductief te werken. Terwijl een tijdelijke schorsing voor de eerste keer zorgt voor een afname van spijbelen, blijkt bij het herhalen van die sanctie het spijbelgedrag net toe te nemen. Vanuit het schoolbindingsperspectief bekeken valt die bevinding te verwachten omwille van twee redenen. Ten eerste worden sanctioneringsmaatregelen enkel efficiënter naarmate leerlingen een sterke band hebben met de school. Maar met een zwakke schoolbinding daalt de positieve invloed die sancties kunnen uitoefenen: dat komt omdat niet zozeer de sancties op zich, maar vooral de angst om betrapt te worden leerlingen ervan weerhoudt te spijbelen. Op het ogenblijk dat de angst om betrapt te worden verzwakt door veel te spijbelen, en het sanctioneringsmechanisme in veel geëvalueerde interventieprogramma’s in werking treedt, maakt het leerlingen nog weinig uit of ze betrapt worden. De mate van schoolbinding is in dergelijke gevallen al zodanig verzwakt dat sancties leerlingen nog meer naar de uitgang drijven.

Bovendien ontbreekt het bij een louter sanctioneringsbeleid aan een duidelijke structuur om de achterliggende redenen en oorzaken van spijbelen te achterhalen en er een gepaste begeleiding aan te koppelen. Interventies voortbouwend op het schoolbindingsperspectief zijn net efficiënter omdat ze in de eerste plaats inzetten op het versterken van de interpersoonlijke relaties tussen de leerling en schoolgebonden actoren. De aandacht is dan niet zozeer gericht wordt op het spijbelen zelf, maar op de oorzaken van het spijbelen. Men kan immers pas een vertrouwensrelatie met een spijbelende leerling opbouwen door dieper in te gaan op de achterliggende oorzaken van het spijbelen. De literatuur toont dat vooral het opbouwen van een vertrouwensrelatie in combinatie met het motiveren en uitdagen van de leerling tot succesvolle gedragsuitkomsten leidt.

Daarom is het ook essentieel om een programma te implementeren op verschillende niveaus.  Programma’s die zich enkel op het individuele niveau richten, zoals bijvoorbeeld de implementatie van mentoring op school, blijken onvoldoende om spijbelen een halt toe te roepen. Veel effectiever zijn interventies die maatregelen op het individuele niveau koppelen aan maatregelen op het niveau van de school en waarbij ook de samenwerking met buitenschoolse begeleidingsvormen wordt meegenomen. Van belang is dat alle actoren vanuit een gezamenlijk gedragen schoolbindingsperspectief vertrekken en handelen. Een coördinator verhoogt de slaagkansen van zo’n programma door het bewaken van de voortgang van het project en het aanbieden van ondersteuning vanuit een vogelperspectief. De coördinator kan zorgen voor het verbinden van de verschillende acties en actoren door bijvoorbeeld acties gericht op preventie en interventie optimaal op elkaar af te stemmen. Het is ook de coördinator die het overzicht behoudt op de begeleidingstrajecten van de jongeren en erop toeziet dat een leerling bij het veranderen van school of het overstappen naar de volgende fase van begeleiding niet door de mazen van het net valt. Het is ten slotte de coördinator die ervoor zorgt dat de samenwerking op de lange termijn wordt gecontinueerd. Dat langetermijnperspectief is absoluut nodig, want het duurt een aantal jaren vooraleer een interventie echt maximale vruchten afwerpt.

De volgehouden inspanning loont in ieder geval de moeite: spijbelen en vroegtijdig schoolverlaten bestrijden verhoogt de kans dat de betrokken leerlingen sterker staan als het gaat om onderwijssucces, kansen op de arbeidsmarkt, kansen op volwaardige participatie aan de samenleving, en kansen op een gezond en gelukkig leven. Het verhoogt de kans dat kostbare talenten en energie-voor-leren niet verloren gaan. Leren is verbinden, en onderwijzen is verbinden: daar gaat geen weg naast.

Meer lezen?

Keppens, G., & Spruyt, B. (2017). Effecten van interventies ten aanzien van spijbelen en vroegtijdig schoolverlaten onderzocht. Een systematische literatuurstudie. Brussel: Steunpunt SONO

http://steunpuntsono.be/wp-content/uploads/2018/10/SONO_2017.OL1_.2_2beleidssamenvatting.pdf

Ook al vereist het bevorderen van gelijke onderwijskansen maatregelen vanuit verschillende beleidsdomeinen, toch toont onderzoek dat scholen zelf een groot verschil kunnen maken. Hieronder volgen 4 maatregelen op schoolniveau die systematisch blijken te werken: de eerste drie zijn de maatregelen die uit de meta-analyse van Dietrichson e.a. (2017) naar voor komen als degene die de schoolprestaties van sociaal kwetsbare leerlingen het meest doen verbeteren en de sociale kloof in het onderwijs daadwerkelijk doen verkleinen; de vierde komt uit het meest recente verslag van de Onderwijsinspectie in Nederland over de staat van het onderwijs in dat land.

1. Coöperatief leren: Werkvormen waarbij leerlingen op een gestructureerde manier met mekaar samenwerken, blijken een systematisch positief effect te hebben op de onderwijskansen van sociaal kwetsbare leerlingen, zowel in basis- als secundair onderwijs. Hiertoe horen ook peer tutoring en samenwerking in heterogene groepen waarbij de ene leerling de andere vooruithelpt.
2. Tutoring: Hierbij gaat het om allerlei vormen van extra ondersteuning of extra instructie die aan sociaal kwetsbare leerlingen wordt gegeven in kleine groepen of individueel, met de bedoeling de betrokken leerlingen kansen te geven de leerstof beter te verwerken. Die extra ondersteuning kan gegeven worden door de reguliere leerkracht, maar ook door een zorgjuf of iemand anders.
3. Formatieve evaluatie en feedback: Hierbij gaat het om momenten waarbij tijdens de lessen via nauwgezette monitoring en evaluatie wordt nagegaan hoe leerlingen leertaken uitvoeren en welke vorderingen ze maken, en waarbij de leerlingen vervolgens feedback of aangepaste instructie krijgen. De formatieve evaluatie dient dus met andere woorden om de begeleiding, ondersteuning en instructie meer op maat van de leerling te snijden.
4. Faire, ambitieuze studie-adviezen voor sociaal kwetsbare leerlingen: In Nederland blijkt dat leerlingen die op de verplichte, centrale eindtoets basisonderwijs dezelfde resultaten halen toch andere studie-adviezen krijgen. Kinderen van laagopgeleide ouders krijgen vaker een lager studie-advies dan op basis van hun eindtoetsniveau valt te verwachten, terwijl kinderen van hoogopgeleide ouders vaker een hoger studie-advies krijgen. Leerlingen van academisch geschoolde ouders hebben tot 30 procentpunten meer kans op een hoger dan verwacht studieadvies. De boodschap is dan ook duidelijk: klassenraden moeten dit mechanisme bewust bewaken. Ze zouden voor alle leerlingen (ongeacht hun sociale achtergrond) hoge verwachtingen moeten koesteren en faire, ambitieuze studie-adviezen moeten formuleren.

Bij de eerste drie maatregelen moet nog opgemerkt worden dat Dietrichson e.a. enkel interventies onder de loep namen waarvoor voldoende empirische evidentie was aan de hand van interventiestudies. Deze onderzoekers wijzen er overigens op dat ook in de meta-analyses van Slavin e.a. (2011) coöperatief leren en tutoring sterke effecten hadden, vooral voor leerlingen die moeite hadden met begrijpend lezen.

Gelijke onderwijskansen bevorderen is dus voor schoolteams duidelijk geen verhaal van vechten tegen de bierkaai: als schoolteams er gezamenlijk hun schouders onder zetten, kunnen ze (zoals de Nederlandse onderwijsinspectie het noemt) aan alle leerlingen “prachtig onderwijs” aanbieden.

Meer lezen?

Inspectie van het Onderwijs Nederland (2018). De staat van het onderwijs. Hoofdlijnen. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Dietrichson, J., Bog, M., Filges, T., & Jorgensen, A. (2017). Academic interventions for elementary and middle school students with low socioeconomic status: a systematic review and meta-analysis. Review of Educational Research, 87, 243-282.

Regelmatig duiken in de media kreten op dat kennisoverdracht (terug) centraal moet staan op school. Wie dat roept, maakt zich ongetwijfeld populair bij het deel van de bevolking dat er intuïtief ook zo over denkt, maar zal wel een antwoord moeten formuleren op een aantal zeer fundamentele vragen:

– Welke kennis dan wel? Voor onderwijsexperts is dit momenteel een stevige dobber. De afgelopen 30 jaar hebben geleid tot een spectaculaire kennisexplosie en tot de bloei van nieuwe kennisdomeinen. Nieuwe kennis eenvoudigweg stapelen op het kennisbestand dat momenteel op school wordt aangeboden, leidt onvermijdelijk tot een onhoudbare curriculumoverlast. Er moet dus een fundamenteel debat gevoerd worden over wat de écht cruciale kennis is die leerlingen op school moeten verwerven. En dat veronderstelt het (pijnlijke) afvoeren van kennisonderdelen die nu nog in de oude leerplannen staan. In hun boeiende paper over kennis op school schuiven Bialik en Fadel een simpel uitgangspunt voor die selectie naar voor:  “What is learned in school ought to be useful to people well after they finish school.”

– Waarvoor moet die kennis dan wel dienen? Kennisoverdracht wordt soms in de media verdedigd “om de leraar weer les te laten geven”. Niemand zal betwisten dat het welbevinden van leraren belangrijk is, maar wie kennisoverdracht op school verdedigt, zal in de eerste plaats moeten aangeven hoe de leerlingen daar beter van worden. Wat moeten leerlingen met die kennis doen? Waarom moeten ze al die kennis opslorpen? Om die kennis op het juiste moment (lees, de toets, het examen) als papegaaien letterlijk op te dreunen als papegaaien? Erg betwistbaar, want het nut daarvan lijkt vrij beperkt en erg schools, en bovendien: dat kunnen machines ondertussen beter dan mensen. Laat ons dus van mensen dingen vragen die zij veel beter dan machines kunnen: kennis gebruiken om genuanceerde oordelen te vellen, kennis toepassen om complexe problemen op te lossen, kennis gebruiken om competent gedrag te stellen in authentieke situaties en om vat te krijgen op de chaos van het dagelijkse leven, kennis vermeerderen door er creatieve variaties op te bedenken…. Dat veronderstelt echter een onderwijs dat meer doet dan puur overdragen, maar dat aanzet tot kritische reflectie van kennis, taakgerichte toepassing, creatieve verwerking, functioneel gebruik. Kennis die enkel zin heeft als ze een rol speelt in zinvol, betekenisvol, competent gedrag. Overigens, kennis die niet gebruikt wordt, zinkt heel snel weg in de donkerste hoeken van ons geheugen. Verloren moeite dus, van leerkrachten en leerlingen.

– Is kennisoverdracht überhaupt mogelijk? De term “kennisoverdracht” lijkt te negeren dat kennis iets is dat leerlingen tot stand brengen in hun eigen hoofd, en dat zij daarvoor de informatie die ze aangeboden krijgen, actief moeten verwerken en moeten verbinden met hun voorkennis. “Overdracht” suggereert veel te sterk dat kennis zomaar door leerkrachten kan overgedragen worden, zoals geld of goederen van de ene naar de andere hand kunnen worden overgedragen.

– Kennis overdragen in de traditionele vakken? Kennisonderricht eenzijdig organiseren in afzonderlijke vakken kan leiden tot hokjesdenken. Het kan ertoe leiden dat er bij leerlingen slechts oppervlakkige, gefragmenteerde kennis van feiten tot stand komt. Losse flodders die zo los van elkaar staan dat er geen echt inzicht geboren wordt. Goed om een kennisquiz mee te winnen, slecht om er een leven in de 21^ste eeuw mee uit te bouwen. Het kan ertoe leiden dat leerlingen geen samenhang zien en niets echt grondig begrijpen. Het kan ertoe leiden dat ze niet leren om economische, wiskundige en geschiedkundige inzichten te combineren om tot genuanceerde oordelen te komen of complexe problemen op te lossen. Kennisonderwijs kan volgens Bialik en Faddel daarom best opgebouwd worden vanuit betekenisvolle inhouden die aan de hand van sprekende voorbeelden worden geïntroduceerd, en vervolgens in verschillende vakken terugkomen en telkens verder worden uitgediept. Zo ontstaan werkzame conceptuele kaders en “big ideas”. Bruggenbouwers hebben we dus nodig, tussen vakken, en over vakken heen.

– Wie durft? Wie krijgt de verantwoordelijkheid om te bepalen welke kennis leerlingen moeten verwerven? Bij voorkeur geen kleine commissies (één voor elke afzonderlijke discipline) die bestaan uit mensen die vooral hun eigen discipline en hun eigen belangen komen verdedigen. Bij voorkeur geen zelfverklaarde onderwijsexperts die er alleen maar op bedacht zijn om alles zoveel mogelijk bij het oude te laten. Bij voorkeur geen mensen die de verandering in hun eigen kennisdomein niet eens (h)erkennen (nee, hebban olla uogala nestas… is niet het eerste zinnetje uit het Oudnederlands, weten we ondertussen). Eerder interdisciplinaire teams van wetenschappers en onderwijsmensen die de vinger aan de pols van de tijd houden, en samen kunnen afwegen wat belangrijk is voor jonge mensen van vandaag om de wereld van morgen aan te kunnen. Hun opdracht is niet min: “The goal is to rid the curriculum of obsolete, irrelevant information, while simultaneously modernizing, systematically sequencing, and infusing the content with competencies. Students should learn the useful ways of seeing the world developed by different disciplines, as well as particularly important topics and discoveries within and across the disciplines. In other words, the goal is to maximize the potential for making meaning in the curriculum. This is not just so that students find school more enjoyable, but also to make their learning more useful to them later in life.” (p. 45)

Kwaliteitsvolle kennisoverdracht op school: snel geroepen, maar nog niet zo snel gerealiseerd!

Meer lezen?

BIalik, M, & Fadel, C. (2018). Knowledge for the Age of Artificial Intelligence: What Should Students Learn? Boston, MA: Centre for Curriculum Redesign.

In zijn nieuwe boek World Class: How to build a 21st-century school system ontkracht Andreas Schleicher (OESO) op basis van een doorgedreven analyse van de PISA-data een aantal hardnekkige mythes over onderwijs.

Mythe 1. Sociaal kwetsbare kinderen doen het per definitie slecht op school: kansarmoede is een vicieuze cirkel.

NIET WAAR. In alle landen die aan PISA meedoen heeft socio-economische achtergrond van leerlingen weliswaar een impact op schoolprestaties, maar de sterkte van de samenhang verschilt erg veel tussen landen en tussen scholen. Bijvoorbeeld, in Estland en Vietnam evenaren de 10% sociaal meest kwetsbare jongeren het globale OESO-gemiddelde voor wiskunde. Scholen/onderwijssystemen die sterke leraren en directies in scholen met veel kwetsbare leerlingen tewerkstellen, die die leraren en directies veel kansen geven tot professionalisering, waarin systematisch vertrokken wordt van hoge verwachtingen en ambities en gezocht wordt naar krachtige, gedifferentieerde lesmethodes blijken relatief betere prestaties te behalen met kansarme leerlingen.

 Mythe 2. Migrantenleerlingen halen het klasniveau naar beneden.

NIET WAAR. Globaal gesproken toont PISA geen systematische samenhang tussen het percentage leerlingen met een migratieachtergrond in een bepaald land en het algehele prestatieniveau van de leerlingen van dat land. Maar ook op dit vlak zijn de verschillen tussen landen zeer groot: in sommige landen (waaronder Nederland) doen migrantenleerlingen en nieuwkomers het veel beter dan in andere landen. Sommige andere landen, waaronder België, zijn er dan weer in geslaagd om tussen 2006 en 2015 de kloof tussen de prestaties van leerlingen met een migratie-achtergrond en leerlingen zonder die achtergrond te verkleinen. Sommige leerlingen met een migratieachtergrond blijken ook tot de toppresteerders in hun land te behoren.

Mythe 3. Meer geld investeren in onderwijs leidt tot betere resultaten.

NIET WAAR. Er blijkt wel een minimumdrempel van kapitaal te zijn dat een overheid best in een leerling investeert, maar eens die drempel overschreden leidt meer investeren in onderwijs niet automatisch tot betere resultaten. Hongarije, dat 47 000 dollar per leerling tussen 6 en 15 jaar investeert, haalt even goede gemiddelde prestaties als Luxemburg dat 187 000 dollar per leerling investeert. Succes van onderwijssystemen wordt minder bepaald door hoeveel geld er door de overheid wordt geïnvesteerd dan door hoe dat geld wordt besteed.

Mythe 4. Kleinere klassen leiden tot betere resultaten.

NIET WAAR. PISA levert geen empirische aanduidingen dat het verkleinen van klassen de prestaties van leerlingen opkrikt. De best presterende onderwijssystemen ter wereld investeren in betere leraren eerder dan in kleinere klassen. Misschien creëren kleinere klassen meer potentieel tot bijvoorbeeld differentiatie, maar om dat potentieel te realiseren zijn competente leraren nodig. Bovendien kan het geld dat geïnvesteerd wordt in het verkleinen van klassen niet in iets anders (bv. professionalisering van leerkrachten) worden geïnvesteerd.

Mythe 5. Meer lesuren, meer leerwinst.

NIET WAAR. Paradoxaal genoeg lijkt de relatie omgekeerd te zijn: de onderwijssystemen met langere schooldagen en een hoger aantal formele lesuren scoren meestal slechter voor PISA. Het is niet de kwantiteit van de lesuren die telt, maar de kwaliteit van het onderwijs. Schleicher pleit ervoor dat scholen een goede balans vinden tussen het aantal formele, academische lesuren enerzijds en het bieden van kansen aan de leerlingen om ook informeel te leren via theater-, muziek-, sport- en andere niet-schoolse activiteiten anderzijds.

Mythe 6. Schoolsucces wordt bepaald door aangeboren talent.

NIET WAAR. Schoolsystemen waarin leerlingen ervan uitgaan dat leren het resultaat is van de energie die ze in leeractiviteiten investeren, en niet van factoren waarop ze geen enkele vat hebben (zoals aangeboren talent), blijken beter te scoren. Schoolteams kunnen er dus maar best van uitgaan dat alle leerlingen hun grenzen kunnen verleggen indien ze moeite doen en goed ondersteund worden, en leerlingen kunnen dat geloof maar best incorporeren.

Mythe 7. Alleen toppresteerders in het hoger onderwijs zouden leraar mogen worden.

NIET WAAR. Voor deze mythe is het empirisch bewijs volgens Schleicher indirect. In de meeste landen die aan PIAAC meededen blijken leraren niet tot de top-, maar tot de gemiddelde presteerders in het hoger onderwijs te behoren. Er is echter wel verschil in de kwaliteit van het hoger onderwijs tussen landen: in Japan, Finland, België, Nederland en Duitsland presteren afgestudeerden van het hoger onderwijs significant beter dan in vele andere landen, en daardoor ligt het gemiddelde niveau van de studenten ook hoger. Vooral van belang is dat leraren een hoog prestige genieten in hun land, dat ze goed worden betaald en comfortabele arbeidsomstandigheden krijgen aangeboden, zodat voldoende sterke en gemotiveerde studenten zich aangetrokken voelen tot het beroep van leraar.

Mythe 8. Schoolsucces wordt bepaald door cultuur.

NIET WAAR. Er wordt vaak beweerd dat Aziatische landen sterk scoren voor PISA omdat hun onderwijs boogt op de leer van Confucius. Maar toch is de impact van cultuur veel minder sterk dan velen denken. Landen als Finland en Canada tonen aan dat ook onderwijssystemen ingebed in andere culturen sterk kunnen scoren. En het sterkste tegenbewijs komt van de landen die tijdens de afgelopen jaren immense vooruitgang in hun onderwijsprestaties boekten: In bijvoorbeeld Portugal, Qatar en Macao steeg het aantal excellent presterende leerlingen en daalde het aantal onderpresteerders zienderogen zonder dat de cultuur in die landen significant veranderde. Wat wel veranderde waren het onderwijsbeleid en de onderwijspraktijk.

Mythe 9. Selectie en segregatie van leerlingen op basis van vaardigheidsniveau verhogen het prestatieniveau.

NIET WAAR. Onderwijssystemen waarin leerlingen op basis van hun vaardigheidsniveau op vroege leeftijd in aparte stromen, onderwijsvormen of schooltrajecten worden geplaatst, behoren niet tot het kransje van de best presterende landen. Integendeel, de best presterende onderwijssystemen maken relatief minder gebruik van zittenblijven, vroege selectie en segregatie van leerlingen op basis van niveau, maar zoeken naar manieren om al hun leerlingen gelijke en maximale onderwijskansen te geven. Binnenklasdifferentiatie en vormen van niveaudifferentiatie voor bepaalde kernvakken (bv. taal, wiskunde) blijken wel positieve effecten te hebben.

Meer lezen?

http://www.oecd.org/education/world-class-9789264300002-en.htm

Vakdoorbrekend werken creëert meer samenhang tussen leerinhouden en -doelen, meer ruimte voor het oplossen van levensechte problemen en meer kansen tot verdieping van eigentijdse kennis, inzichten en vaardigheden vanuit realistische uitdagingen. Maar hoe integreer je vakdoorbrekend werken in een vakgericht lessenrooster? De onderstaande modellen bieden niet alleen inspiratie, ze worden door steeds meer secundaire scholen uitgeprobeerd. Bovendien sluiten ze elkaar niet uit; integendeel, ze kunnen vlot gecombineerd worden.

1 Het complementair model

In het complementair model worden de meeste uren gegeven in aparte vakken, maar worden ook een aantal uren per week besteed aan vakoverstijgende projecten waarin diverse inhouden en competenties (van verschillende vakken) in samenhang bijeenkomen.

Voorbeeld: Een aantal Vlaamse secundaire scholen geven in de eerste graad 27 lesuren onderwijs in aparte vakken en besteden daarnaast een aantal uren van de complementaire ruimte aan vakoverstijgende projecten waarin diverse 21ste-eeuwse sleutelcompetenties en vakinhouden in onderlinge samenhang bijeenkomen.

2 Het KLIK-model

In dit model klikken leerkrachten van verschillende vakken de inhoud van één (of meerdere) van hun lessen vast aan de lessen van een ander vak die in dezelfde periode worden gegeven. De leraren geven op die manier eigenlijk les rond eenzelfde thema, zodat er veel meer samenhang tussen hun respectieve lesinhouden ontstaat.

Voorbeeld: Tijdens de les Engels lezen en bespreken de leerlingen een fragment uit een autobiografische roman van een migrant. Twee uur later bestuderen dezelfde leerlingen tijdens de les aardrijkskunde migratiegolven op wereldwijde schaal. Nog twee uur later debatteren de leerlingen tijdens de les Nederlands over de opvang van vluchtelingen in Europa.

3 Het infusiemodel

In dit model injecteert een leerkracht inhouden of doelstellingen van een ander vak in haar eigen vakonderwijs.

Voorbeelden: De leraar Nederlands bouwt een les begrijpend lezen op rond teksten die met consumentengedrag of klimaatopwarming hebben te maken. Een leraar technologische opvoeding gebruikt bij studentenpresentaties dezelfde criteria ter beoordeling als de taalleraren. De studenten kunnen debatvaardigheden die ze tijdens Nederlands leerden toepassen bij een debat tijdens de les geschiedenis. De CLIL-leraar geeft economie in het Engels. Tijdens praktijkstages worden waarden en vaardigheden die in PAV expliciet aan bod kwamen (zoals stiptheid en beleefdheid) intensief ingeoefend.

4 Het teamteaching model

Dit model lijkt op het KLIK-model, in de zin dat een aantal leraren de inhoud van hun lessen op elkaar hebben afgestemd, maar ze staan daadwerkelijk samen in de klas, wat meer mogelijkheden geeft voor het dynamisch in elkaar schuiven van inhouden en doelen.

Voorbeeld: De leerlingen creëren een regenboog op basis van een Engelse tekst van Richard Dawkins (over hoe een regenboog ontstaat), en dat doen ze in onder begeleiding van de leraren Engels en Natuurwetenschappen.

5 Projectgebaseerd onderwijs

In dit model wordt het grootste gedeelte van de tijd gewerkt vanuit holistische projecten waarin leerlingen kennis, vaardigheden en attitudes van diverse disciplines geïntegreerd inzetten en ontwikkelen. Het vakkenonderwijs dient ter ondersteuning en uitdieping.

Voorbeeld: Een secundaire school werkt in de eerste graad enkel nog met wiskunde en de taalvakken (als vak) en realiseert alle andere leerplandoelstellingen via projectgebaseerd werken.

6 Het open-ruimte-model

Dit model geeft letterlijk en figuurlijk open ruimte aan de leerlingen. De leerlingen werken in een grote ruimte (bv. open-leercentrum, leerhal)  aan opdrachten van diverse vakken of vakoverstijgende projecten. De leerlingen bepalen grotendeels zelf wanneer ze aan welke opdracht werken. Er lopen meerdere leerkrachten rond om te ondersteunen.

Voorbeeld: Een secundaire school creëert in de derde graad een open ruimte voor het talenonderwijs. De leerlingen werken er aan opdrachten voor diverse talen. Dat schept soms de mogelijkheid om klachtenbrieven in drie verschillende talen te behandelen en te vergelijken omdat verschillende leerlingen die die opdracht voor verschillende talen uitvoeren zich in dezelfde ruimte bevinden.

Yuval Noah Harari (ja, die van de wereldwijde bestseller Sapiens) heeft het in zijn boek “21 lessen voor de 21^ste eeuw” ook over onderwijs. Het oude, 20^ste –eeuwse onderwijs is volgens hem bankroet. Er moet een verfrissende wending aan ons onderwijs worden gegeven als het haar relevantie voor opgroeiende mensen wilt behouden. Harare gooit 5 principes uit:

Informatieschaarste heeft plaats gemaakt voor informatie-overvloed.

Voor de 21^ste eeuw werd onderwijs gegeven in een context van informatieschaarste. In zo’n context is het bezitten van veel feitenkennis een meerwaarde, zowel voor leerlingen als leraren. Maar in de 21^ste eeuw worden leerlingen overspoeld door een stormvloed van gigantische hoeveelheden informatie die door niemand is tegen te houden. Eén muisklik volstaat om TED-talks te bekijken en gratis online-cursussen te volgen. In zo’n wereld is nog meer informatie het laatste wat leraren hun leerlingen moeten aanbieden. Daarentegen hebben leerlingen twee andere dingen nodig:

1. funderende kennis die hen in staat stelt om informatie te begrijpen, te duiden, en te situeren binnen een overkoepelend wereldbeeld. Leerlingen moeten in de klas dus niet overspoeld worden met losstaande feiten, maar moeten net “big ideas” kunnen opbouwen: ze moeten de wereld en de mechanismen erachter doorgronden om feiten te begrijpen, en ze moeten vooral de samenhang tussen losstaande feiten leren zien.
2. kritische informatievaardigheden: Veel van de informatie die circuleert is desinformatie, nepnieuws, reclame, roddel… Leerlingen moeten, meer dan ooit, betrouwbare van onbetrouwbare informatie kunnen onderscheiden en moeten daarvoor stevige geletterdheidscompetenties opbouwen. Als ze die competenties aan hun funderende kennis koppelen, staan ze veel sterker om met informatie-overvloed om te gaan.

 De wereld verandert razendsnel. Verandering is momenteel de enige constante.

Precies daarom wordt aanpassingsvermogen een van de belangrijkste competenties die leerlingen op school moeten ontwikkelen. Mensen hebben van nature de neiging om niet van verandering te houden, te panikeren als een situatie onverwachts verandert en zich uit hun lood te laten slaan door onbekende situaties. Voor de 21^ste eeuw was een mensenleven opgedeeld in twee opeenvolgende periodes: een leerperiode en een werkperiode. In de 21^ste eeuw loopt de leerperiode een heel leven verder. De grote veranderingen die een tienerperiode kenmerken zullen zich blijven manifesteren door een gebrek aan continuïteit in onze werk- en leefomstandigheden. En dus moeten we blijven leren en bereid zijn om onszelf te blijven veranderen. Om mee te kunnen in de wereld van 2050, zal een mens zichzelf herhaaldelijk opnieuw moeten uitvinden. In het onderwijs moet dus meer aandacht gaan naar mentale flexibiliteit, leercompetenties, zelfregulering en emotioneel evenwicht.

Sleutelcompetenties voor de 21^ste eeuw krijgen voorrang.

Kritisch denken, communicatie, samenwerking en creatief denken: dat zijn kerncompetenties die een centrale plaats in het 21^ste-eeuwse curriculum moeten innemen. Hoe creëren we die ruimte? Door minder tijd te besteden aan losstaande feitenkennis en het louter doorgeven van informatie enerzijds, en door minder tijd te besteden aan technische, vooraf vastgelegde vaardigheden zoals “het oplossen van differentiaalvergelijkingen, programmeren met C++, chemische stofjes identificeren in een reageerbuisje…” anderzijds.

Ken uzelf!

Big Brother is watching us. Ons leven wordt achter de schermen steeds meer bepaald door algoritmes en moderne technologie. Niet alleen computers worden gehackt, maar ook mensen. Daarom moeten mensen de kracht, de competenties, de funderende kennis én de denkvaardigheden opbouwen om geen gevangene van moderne technologie te worden. Daarom moeten mensen zichzelf en hun eigen besturingssysteem goed leren kennen. Als algoritmen mensen beter kennen dan zijzelf, dan kunnen zij individuen sturen en manipuleren. Mensen moeten zelf aan de touwtjes kunnen trekken, zelf oordeelkundig beslissingen kunnen nemen, en ook goed begrijpen hoe algoritmes, en moderne technologie in het algemeen, werken.

Vakken afschaffen?  

Stel u voor: midden in de stad staat een groot betonnen gebouw dat is onderverdeeld in identieke lokalen, elk voorzien van rijen tafels en stoelen. Als er een bel klinkt, gaan 25 leerlingen die in hetzelfde jaar zijn geboren naar hetzelfde lokaal. Elk uur komt daar een andere volwassene praten: de ene over de geschiedenis van de mensheid, de andere over het menselijk lichaam, en nog een andere over economische systemen. In het licht van al het bovenstaande klinkt deze aftandse erfenis van de industriële revolutie zo ongelooflijk ouderwets dat het erg makkelijk is om het model belachelijk te maken. Maar al wie dat model belachelijk maakt, moet wel met een werkbaar alternatief komen. Eentje waarin de grenzen tussen de vakken wellicht vaker worden doorbroken om funderende kennis in echt betekenisvolle, samenhangende, eigentijdse gehelen aan te brengen, en dat tegelijkertijd haalbaar is voor de leraren die het uiteindelijk moeten doen…. Dat we het alternatief moeten uitvinden, staat voor Harare vast. Anders zal hij aan steeds meer leerlingen die nog naar zo’n ouderwetse school gaan het advies geven: je moet niet te veel op volwassenen vertrouwen, want die zijn blijven hangen in een universum dat voorbij is….

Bron?

Yuval Noah Harari (2018). 21 lessons for the 21st century. London: Jonathan Cape. (Vertaald in het Nederlands als “21 lessen voor de 21ste eeuw”)

Er heerst ongerustheid over het onderwijs Frans in Vlaanderen. Veel leerlingen scoren ondermaats op peilingen, de leerkrachten maken zich zorgen over een mogelijks dalend aantal uren Frans op school en recent publiceerde de Vlaamse Onderwijsraad een advies met de titel “Sterker Frans in het basisonderwijs”. Daarin stond onder andere dat de publieke omroep wat vaker iets met Frans in zijn jeugdprogrammatie zou moeten doen. Eén beleidsmaker suggereerde in de pers dat er op tv wat vaker een liedje in het Frans zou kunnen gezongen worden. Pardon?

Onrust is niet slecht, tenminste als die kan omgebogen worden in positieve, stimulerende acties die opbrengen. Wat het Frans momenteel mist bij een groot gedeelte van de Vlaamse jeugd is aantrekkingskracht. Laat de onrust daar naartoe gebogen worden. Frans moet dringend weer de taal van “iets” worden voor de Vlaamse jeugd. Iets wat het leren van de taal lonend, sexy, de moeite waard maakt. Toegepast taalkundig onderzoek toont ten overvloede aan dat voor het leren van een taal heel veel blootstelling aan rijk taalaanbod nodig is en voldoende kansen om de taal zelf productief te gebruiken. Meer dan de uren Frans op school kunnen voorzien. (Rekensom: zelfs wie vanaf het vijfde leerjaar tot het zesde middelbaar 3 uur Frans per week zou krijgen, verzamelt slechts 8 x 3 x 30 = 720 uur…. in taalverwervingsuren voor de meesten onvoldoende om een enigszins gevorderd niveau te bereiken. En dan gaan we er daarbij nog van uit dat de betrokken leerlingen elke minuut van die 720 uur maximale aandacht besteden aan wat er in de les gebeurt….)

Leerlingen moeten in het gebruik van het Frans een meerwaarde vinden. Of Frans nu de taal is van een waanzinnig populaire jeugdserie, toffe vrienden, steengoeie muziek, een uitdagende game, een verslavende stripreeks, een boeiende uitwisseling met een buitenlandse of Waalse school, de taal van wereldoriëntatie op school, of de taal van een resem liefdadigheidsacties maakt op zich niet uit, als het maar “iets“ wordt dat leerlingen associëren met positieve meerwaarde op het instrumentele vlak (bv. deze taal helpt mij om deze games te spelen), op het sociale vlak (bv. deze taal helpt mij om nieuwe vrienden te maken), of idealiter allebei (deze coole game speel ik online zodat ik lid word van een community)…. Eén liedje in het Frans gaat daar helaas niet voor volstaan.

Het onderwijs Frans in Vlaanderen moet dus werken aan een weloverwogen en goed doordachte mix van:

1. een interessant, eigentijds, boeiend, begrijpelijk en rijk taalaanbod via een breed repertoire aan luister-, lees- en kijkmateriaal (moderne technologie kan helpen om associaties rond aantrekkelijkheid en eigentijdsheid te versterken). In dit opzicht pleit de VLOR terecht voor meer aandacht voor professionalisering van leraren die Frans aanbieden, want zij zijn een zeer belangrijke bron van dat rijke taalaanbod.
2. rijke kansen aan kinderen om zelf de taal te produceren in het kader van boeiende, relevante en functionele spreek-, schrijf- en interactietaken, uitgevoerd binnen een klimaat dat productie aanmoedigt en leerlingen zelfvertrouwen geeft.
3. goed gedoseerde instructie van ondersteunende kennis, bij voorkeur nauw verweven met het taalaanbod en de productiekansen hierboven vermeld (en ook op dit vlak meer professionaliseringkansen voor leraren Frans).
4. een resem ambassadeursacties die leerlingen verleiden, stimuleren, en soms verplichten om buiten de les Frans – en ook buiten de school – met de Franse taal aan de slag te gaan. In dit verband moet de harmonica breed opengetrokken worden en moet actief onderzocht worden wat publieke omroepen, de Franssprekende kinderen op school, leesbevorderingsacties, bibliotheken, sociale media, moderne technologie, jeugdverenigingen, Europese projecten, schooluitwisselingsprogramma’s, CLIL en andere dwarsverbanden met andere vakken op school, vrijetijdsbestedingen, Franssprekende ouders en buurtbewoners, sportkampen, cultuurproducenten….. te bieden hebben. Deze vierde categorie is geen extraatje, geen overbodig toetje. Het is vanuit psycholinguïstisch oogpunt zelfs het paard dat de drie andere karren (a, b en c) kan vooruittrekken. En net zoals a, b en c gedijen zulke ambassadeursacties het best in een maatschappelijk klimaat waarin de kennis van het Frans, en meertaligheid in het algemeen, als een onvervalste troef wordt gezien en opgevoerd (zoals in het Vlaanderen waarin ik als kind opgroeide)…

Taalleren kost energie, en die energie wordt gegenereerd door goesting en motivatie. Dat geldt onvervalst voor het leren van talen. Kijk maar naar uzelf.

Het VLOR-advies helemaal lezen?

https://www.vlor.be/adviezen/sterker-frans-het-basisonderwijs

Als opener een veelzeggend citaat uit een OESO-onderzoeksrapport op basis van de PISA-data:

“The results also show no appreciable improvement in student achievement in reading, mathematics and science in countries that had invested heavily in ICT for education. And perhaps the most disappointing finding of the report is that technology is of little help in bridging the skills divide between advantaged and disadvantaged students.”

Niet de invoering van moderne technologie an sich, maar het oordeelkundig en effectief gebruik ervan door leerkrachten is cruciaal: “technology can amplify great teaching, but great technology cannot replace poor teaching”.  Dat heeft onder andere met de volgende factoren te maken:

– Moderne technologie kan leerlingen motiveren, maar als de oefeningen of taken die ze moeten uitvoeren op de computer zich beperken tot oppervlakkige drills of betekenisloze invuloefeningetjes dreigt de potentiële meerwaarde van ICT minwaarde te worden. Als de “zwakker presterende” leerlingen vaak dit soort van taken krijgen terwijl de “sterker presterende” leerlingen wél uitdagende opdrachten krijgen, kan de kloof tussen beiden, zowel qua groei als leermotivatie, zelfs vergroten.

– Moderne technologie kan leerlingen van feedback voorzien, maar als die beperkt blijft tot juist/fout-meldingen en leerlingen geen informatie krijgen die hen helpt om uit hun fouten te leren of hun prestatie te verbeteren, blijft het leereffect van die digitale feedback beperkt.

– Moderne technologie kan leraren helpen om bepaalde inhouden aanschouwelijker voor te stellen, maar verkeerde keuzes kunnen de aandacht van de leerling net afleiden van de kerninhoud of kunnen de onderwijsinhoud complexer maken.

– Moderne technologie kan leerlingen stimuleren om met andere leerlingen in interactie te treden (ver buiten het eigen klaslokaal), maar als die interactie niet wordt opgehangen aan interessante en uitdagende taken/inhouden, kan de vraag gesteld worden waarom die interactie überhaupt tot stand moest worden gebracht.

– Mediawijs leren omgaan met moderne technologie, kritisch leren omgaan met een overvloed aan informatiebronnen, moderne technologie leren gebruiken om eigen producten voor te stellen: het zijn allemaal 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties die gerichte aandacht en goed overdachte instructie behoeven. Als die niet wordt aangeboden door leraren, dreigen leerlingen hun eigen oppervlakkige en te weinig kritische omgang met moderne technologie te consolideren.

Voorlopig blijven vele pedagogen, samen met de OESO, hoopvol. Ze gaan er van uit dat het immense potentieel dat moderne technologie voor leerprocessen heeft, vooralsnog niet wordt gerealiseerd, onder andere omdat veel leraren nog te amechtig proberen om 21^ste-eeuwse technologie te incorporeren in 20^ste-eeuws onderwijs: “adding 21st century technologies to 20th-century teaching practices will just dilute the effectiveness of teaching”, besluit de OESO.

Er moet dus meer ondersteuning en nascholing voor leraren worden voorzien die hen niet alleen de vaardigheden en kennis, maar ook het vertrouwen bieden om het klassieke handboek (dat per definitie al jaren oud is op het moment dat het in klassen wordt gebruikt) vaker aan te vullen met de actuele inhouden en informatie die het internet heeft te bieden, om leerlingen via moderne technologie meer autonomie, rijkere instructie en feedback te geven, om weloverwogen de klas te ‘flippen’, kortom om van hun klas een krachtigere, eigentijdse leeromgeving te maken.

Meer lezen?

OECD (2015). Students, computers and learning. Making the connection. Paris: OECD Publishing.

Zie ook het hoofdstuk van Haelermans & Ghysels in het boek van De Witte & Hindriks (2018), De (her)vormende school. Gent: Skibris.