De dag na de schokkende feiten in Brussel moet het leven weer verder gaan, zo lezen we in de media. Maar moeten we nu gewoon verder doen wat we aan het doen waren? Move on?

Is Move up niet eerder aan de orde? Moeten we niet trachten te leren hoe we tragedies zoals die van gisteren kunnen voorkomen in de wereld van morgen? Als we ons nu zo solidair voelen met elkaar en vlaggen van eenheid over ons Facebook-profiel hangen, moeten we dan ook niet trachten te doorgronden hoe we met z’n allen de haat tussen mensen van verschillende rassen, religies, en culturele achtergronden uit onze harten kunnen bannen?

Het toeval wil dat ik gisteren met een trein naar Rotterdam moest om er met een aantal onderwijsexperts over de toekomst van het vak Nederlands na te denken. Ik ben niet in Rotterdam geraakt, er reed geen enkele trein meer de grens over. Ik heb me bedacht dat al wie met onderwijs bezig is de heilige plicht heeft om nu na te denken hoe dat onderwijs er mee voor kan zorgen dat jonge mensen opgroeien tot volwassen volwassenen die zichzelf kunnen ontplooien zonder de volwaardige ontplooiing van anderen in de weg te staan. Ik heb me bedacht dat het taalonderwijs van de 21^ste eeuw ver voorbij de grenzen van het pure taalonderwijs moet sporen en jongeren moet leren hoe taal en informatie in de echte wereld buiten de school mensenharten misleiden, bedriegen, opjutten en opjagen. Hoe taal en informatie evenzeer kunnen gebruikt worden om te zalven, nuanceren, evenwichtig oordelen, respectvol luisteren, verzoenen. Hoe communicatie en interactie een dam (de enige dam?) kunnen zijn tegen blind geweld. Meer dan ooit hebben we nood aan een taalonderwijs dat durft doorgronden hoe media en nieuwsagentschappen werken, dat jonge mensen het verschil tussen feiten en ongezouten meningen leert ontdekken, en dat durft de vraag stellen of de zwart-wit-voor-tegen-polemieken die kranten en journaals hogere lees- en kijkcijfers bezorgen niet mee bijdragen tot gepolariseerde, gespannen verhoudingen tussen mensen.

Het taalonderwijs van de 21^ste eeuw zal in de wereld moeten staan of het zal door steeds meer leerlingen als irrelevant en oersaai ervaren worden. Het (taal)onderwijs van de 21^ste eeuw zal in de wereld moeten staan of de wereld zal er op een bepaald moment gewoonweg niet meer zijn.

Wanneer hebben professionalisering en nascholing een positieve impact op de kennis, de vaardigheden en het gedrag van leerkrachten en stijgt bovendien de kans dat de ontwikkeling van de leerlingen positief wordt beïnvloed? Onderzoekers van de Universiteit Gent voerden een uitgebreid literatuuronderzoek uit en identificeren 9 sleutelkenmerken: als deze kenmerken samen aanwezig zijn, stijgt de kans op positieve effecten.

1. Focus op inhouden die leerlingen moeten leren: Het is essentieel dat in het professionaliseringsinitiatief (PI) een concrete vertaalslag wordt gemaakt naar het onderwijs van inhouden die leerlingen moeten leren. Een PI rond het inzetten van ICT in het onderwijs moet concreet gelinkt worden aan welbepaalde onderwijsinhouden (bv. hoe ICT inzetten binnen het geschiedenisonderwijs?)
2. Focus op (vak)didactiek: Een effectief PI verhoogt het inzicht van deelnemers in hoe leerlingen bepaalde inhouden leren of bepaalde competenties verwerven. Als leraren beter begrijpen hoe leerlingen bepaalde vakinhouden leren, dan kunnen ze immers hun onderwijs daar beter op afstemmen.
3. Gebaseerd op onderzoek maar coherent met de doelen van leraren en de context waarin ze werken: Leraren moeten kennismaken met wetenschappelijk onderbouwde inzichten over het onderwijs van hun domein, maar deze inzichten moeten tevens afgetoetst worden (bv. qua haalbaarheid) aan de doelen die de leraar zich zelf stelt en de context waarin hij werkt.
4. Eigenaarschap van inhoud en proces: De impact van een PI is meestal groter als het aansluit bij de interesses, de zorgen en doelen die de leraar zich stelt, en als de leraar zelf sturing kan geven aan het professionaliseringsproces dat hij doorloopt. Dit sluit sterk aan bij het belang van autonomie dat in andere recente rapporten rond professionalisering van leraren naar voor wordt geschoven.
5. Duur van het professionaliseringsinitiatief: Langere trajecten van minstens 20 contacturen hebben een veel grotere impact dan korte trainingen (bijvoorbeeld van 1 dagdeel). Doorheen het langere traject moet de leraar kunnen rekenen op coaching en ondersteuning. Kortlopende vormingen hebben vooral waarde als opstap naar langere trajecten.
6. Collectieve participatie met interne en externe collega’s: Als leraren gezamenlijk deelnemen aan professionaliseringsinitiatieven verhoogt de kans op positieve effecten. Onderlinge interactie, samenwerking, team-teaching, overleg en feedback tussen collega’s zorgt voor een krachtige vorm van professioneel leren.
7. Georganiseerd in scholen: De kans op een positief effect stijgt als het PI wordt ingericht in de school van de lerende(n) zelf en goed ingebed is in de dagelijkse werkomgeving en praktijk van de lerende leraar.
8. Actief leren op basis van onderzoek: Leraren moeten in het PI meer zijn dan de passieve opslorper van informatie die door de navormer wordt aangereikt. Ze moeten actief en interactief kunnen leren, kansen krijgen om dingen uit te proberen in de klas, co-creator zijn van kennis, en tijdens het PI didactisch handelen en daarover actief reflecteren.
9. Kwaliteit van de trainer: De inhoudelijke kennis en de coachingsvaardigheden van de trainer zijn van cruciaal belang. Trainers moeten ook in staat zijn om constructieve, voedende feedback te geven.

Hoe meer kenmerken aangevinkt kunnen worden, hoe meer kansen er ontstaan op effectieve transfer van het geleerde naar de reguliere onderwijspraktijk. Het is verder belangrijk de 9 kenmerken steeds in onderlinge samenhang te zien. Als navormers bijvoorbeeld onderzoeksbevindingen omslaan in concreet lesmateriaal, is het van groot belang dat de leraren zelf met dat materiaal concreet aan de slag kunnen gaan, het kritisch-reflectief kunnen benaderen, en aangespoord worden om ook zelf lesactiviteiten te ontwikkelen.

Meer lezen?

Klik om toegang te krijgen tot 7105283.pdf

(Dit opiniestuk verscheen vandaag in De Standaard naar aanleiding van de plannen van de Antwerpse schepen Claude Marinower (Open VLD) om kinderen in kansarme wijken zes tot tien uur langer op school te houden…)

Nee, zo eenvoudig is het helaas niet: als je kansarme kinderen tien uur langer per week op school houdt, dan stijgen hun slaagkansen niet automatisch. Als het zo eenvoudig was, dan zouden alle zittenblijvers het veel beter moeten doen, want die blijven een heel jaar langer op school. Toch doen de meeste zittenblijvers het relatief slecht op school.

Het ambitieuze plan van de Antwerpse schepen Marinower om onderwijsachterstand in kansarme wijken aan te pakken is gebaseerd op de Harlem Children’s Zone (HCZ) in New York. Wetenschappelijke analyses tonen aan dat die erg succesvol zijn: de kansen van de kansarme HCZ-leerlingen om naar het hoger onderwijs door te stromen stijgen spectaculair. Maar het onderzoek is ook op een ander vlak ondubbelzinnig: het is het totaalpakket dat ertoe doet. Om grote groepen kansarme kinderen rijke kansen op onderwijssucces te bieden, is een totaalaanpak noodzakelijk: het beste onderwijs van de beste leerkrachten, hoge verwachtingen van die leerkrachten, verlengde schooltijd (ja, inderdaad), hip eigentijds boeiend onderwijs, intensieve focus op taal en leesbevordering, een evaluatiebeleid met veel constructieve feedback, een aantrekkelijk naschools vrijetijdsprogramma, opvoedingsondersteuning aan de kansarme ouders, jobperspectieven voor de leerlingen, stages en werkplekleren, voedzame maaltijden op school… De wetenschappelijke analyses van Fryer en Dobbie tonen aan dat het louter verlengen van de schooltijd weinig effect heeft als de kwaliteit van het onderwijs tijdens de gewone, reguliere uren niet drastisch verbetert. Voor de leerkrachten in het project is het dan ook keihard werken: het is geen toeval dat in de Harlem Children’s Zone het lerarenverloop tijdens de eerste jaren erg groot was. Leraren werden er bewust geselecteerd en systematisch geëvalueerd op de mate waarin ze met hun leerlingen op een aantal kerncompetenties vooruitgang boekten.

In debatten rond gelijke onderwijskansen slingert de aandacht met de regelmaat van de klok van het binnenschoolse (we moeten de kwaliteit van het onderwijs in klassen met veel kansarme leerlingen verbeteren) naar het buitenschoolse (we moeten brede scholen creëren met veel kansen op buitenschools leren). De resultaten van de Harlem City Zones tonen aan dat beide noodzakelijk zijn. Als het HCZ-project in andere steden gerepliceerd wordt, dan wordt vaak een afgeslankte (en vooral goedkopere) versie van het project in mekaar gedraaid; er wordt gefocust op slechts een paar van de maatregelen die HCZ tot HCZ maken, zodat bij aanvang al kan voorspeld worden wat er zal gebeuren. De effecten vallen dik tegen en zijn zelfs in vele gevallen niet positief.

Kansarme kinderen hebben geen goedkope, afgeslankte, bloedarme versies van succesvolle innovatieprojecten nodig. Kansarme kinderen hebben geen window-dressing-beleid nodig maar windows of opportunity. Kansarme kinderen hebben geen baat bij ondersteuningsprojecten die gebaseerd zijn op oppervlakkige analyses van het bijzonder complex probleem dat ongelijke onderwijskansen in essentie is. Ze hebben dus ook geen baat bij projecten met torenhoge ambities die worden opgestart met een budget waarmee je zelfs geen kelder kunt aanleggen.  “What the HCZ has helped show is that these interventions can be expensive, and that doing them on the cheap is likely not as effective”, zoals Paul Tough (die HCZ jarenlang opvolgde) het uitdrukt.

Als Claude Marinower voor het totaalaanpakket kan, en durft te gaan, dan valt er heel veel uit het Antwerpse project te leren. En dan krijgen de kansarme kinderen van Luchtbal en Deurne-Noord misschien wel echt de betere kansen die ze verdienen….