Een paar dingen die we kunnen leren uit het doctoraatsonderzoek van Jan Ardies (Universiteit Antwerpen) over lessen techniek op school:

• Het is niet omdat je van iets een apart vak maakt, dat leerlingen er het nut of belang van zullen inzien. Een structuurhervorming of een aanpassing aan het lessenrooster zijn niet allesbepalend. Het gaat er uiteindelijk om wat leerkrachten ervan maken. Wie meent dat de afsplitsing van het leergebied “techniek” uit het geheel van de wereldoriëntatie in het basisonderwijs automatisch voor meer interesse en motivatie voor techniek zal zorgen, is ietsje té goedgelovig. Het onderzoek van Ardies toont aan dat de interesse voor techniek bij leerlingen zelfs kan dalen als het vak techniek niet boeiend genoeg wordt ingevuld.
• Het is niet omdat een vak wordt geïntroduceerd, dat leerlingen meteen een zware brok theorie over zich heen moeten krijgen. Theorie over abstracte principes kan maar beklijven als de leerlingen die theorie kunnen verbinden met concrete ervaringen en praktische toepassingen. Te veel theorie demotiveert en verdampt heel vlug. Maar het is ook niet zo dat als je leerlingen zomaar allerlei praktische dingen laat doen, dat de interesse of de kennis van leerlingen automatisch zal groeien. Onderwijs is de kunst om complexe dingen boeiend en toegankelijk te maken, en om leerlingen te willen doen leren. Techniek onderwijzen is daarom een kwestie van eerst en vooral interessante vragen losweken over het gebruik van techniek. Die vragen kunnen van de leerkracht of van de leerlingen komen. Rond die interessante vragen kunnen leerlingen vervolgens aan het denken én doen gezet worden. Theorie en praktijk hebben mekaar nodig: ze kunnen mekaar, in de zoektocht naar antwoorden op interessante vragen, voortdurend verrijken, en moeten dat ook doen om theoretische inzichten te doen beklijven en praktische vaardigheden te verdiepen.
• Het is niet omdat we techniek in 2015 onderwijzen dat ons onderwijs eigentijds is. Techniek onderwijzen kan voor jongeren een extra dimensie krijgen als ze het gevoel hebben dat ze een bijdrage kunnen leveren of eigen ideeën kunnen inbrengen. Jongeren consumeren moderne media niet zomaar, ze willen zelf een bijdrage leveren, en via die bijdrage reacties van anderen losweken. Ze willen hun eigen informatie aan beschikbare informatie toevoegen. Ze willen een verschil maken, hoe klein ook. Technologische opvoeding is uitermate geschikt om jongeren te laten aanvoelen dat ze een bijdrage kunnen leveren. Jonge mensen voelen dagelijks dat techniek een verschil in hun leven maakt. Technologische opvoeding kan hen helpen om dat verschil te begrijpen, en om via techniek een verschil in het leven van andere mensen te maken. Ook hier kunnen levensechte vragen en problemen van mensen buiten de school het startpunt zijn voor een technologisch ontwerp, en een boeiende les techniek.
• Het is niet omdat een competentie in een vak wordt behandeld, die competentie in dat vak moet worden opgesloten. In het hedendaags onderwijs moeten we de kansen die de wetgever biedt om vakdoorbrekend te denken en handelen, met beide handen grijpen. De hedendaagse wereld heeft immers geen hokjesmensen nodig, maar mensen die verbindingen kunnen leggen tussen verschillende domeinen en competenties om in authentieke situaties te functioneren. Technologische opvoeding biedt daarvoor uitstekende springplanken: wie een clevere gadget op zonne-energie wil ontwerpen (zoals de leerlingen die meededen aan de Solar Olympics), moet in de natuurwetenschappen duiken om te begrijpen hoe een cel op zonne-energie werkt, kan uitgedaagd worden om die gadget aan andere leerlingen of de buitenwereld voor te stellen (taal), kan via wiskundige berekeningen de kracht van de cel of de winstmarge op verkoop van de cel berekenen (economie!), en leert tegelijkertijd samenwerken met anderen en probleemoplossend denken….

De manier waarop techniek gegeven wordt, maakt een cruciaal verschil volgens Jan Ardies. Maar dat weten heel veel leerkrachten al heel lang….

De Raad voor de Nederlandse Taal en Letteren heeft een advies overgemaakt aan de Ministers van Onderwijs en Cultuur van Vlaanderen en Nederland, waarin ze de overheid vraagt om de hogescholen en universiteiten te ondersteunen in het vormgeven van een structureel taalbeleid. Daarvoor ziet de Raad minstens drie goede redenen:

1. In de 21^ste eeuwse informatie- en communicatiemaatschappij wordt van afgestudeerden van het hoger onderwijs een hoog niveau van taalcompetenties vereist. Afgestudeerden moeten onder andere vlot en kritisch met informatie kunnen omgaan, verbanden kunnen leggen tussen informatie uit diverse bronnen, reflecteren op de inhoud van teksten, en op basis daarvan beslissingen kunnen nemen, antwoorden op vragen vinden, en oplossingen voor problemen voorstellen. Afgestudeerden moeten bovendien vlot en helder kunnen communiceren, zowel mondeling als schriftelijk. In zowat alle beroepssectoren waar afgestudeerden terechtkomen, en ook in het maatschappelijk leven is het kunnen omgaan met, en helder verspreiden van informatie, een cruciale sleutelcompetentie geworden. Onderzoek in Vlaanderen en Nederland geeft echter aan dat veel eerstejaarsstudenten het lastig hebben met het kritisch verwerken van informatie en met helder communiceren. Niet spellingfouten vormen het grootste probleem in de teksten die studenten schrijven, maar het gebrek aan een heldere structuur en het gebruik van een ongepast (vaak te informeel) register.
2. Voor de meeste docenten hoger onderwijs is taal een cruciaal instrument om doeltreffend les te geven. Studenten moeten kunnen omgaan met de academische taal in colleges en syllabi om tot leren te komen. Vaak is er echter een kloof tussen de academische taalvaardigheid van studenten en de eisen die door de onderwijsgevenden worden gesteld. Binnen een structureel taalbeleid wordt dit probleem langs twee zijden aangepakt. Met docenten wordt gewerkt aan de helderheid van hun taalgebruik en aan een sterker bewustzijn van de complexe taal die experten (vaak onbewust) produceren; met studenten wordt gewerkt aan de verhoging van hun academische taalvaardigheid. Op die manier kan de effectiviteit van het onderwijs, en dus ook de output ervan, danig verhogen. In een structureel taalbeleid worden daarom zoveel mogelijk docenten (ongeacht welk vak ze geven) betrokken. Vele instellingen hoger onderwijs timmeren nu al aan de weg, al stelt de Raad vast dat vele pogingen voorlopig nog blijven hangen in een remediërende aanpak waarbij via toetsen taalproblemen van studenten worden vastgesteld en via extra-curriculaire remediëringsinspanningen de student timmert aan de verhoging van zijn taalvaardigheid. Het effect op leren en onderwijs kan echter danig verhogen als het taalbeleid door het docententeam wordt gedragen, en er ook binnen de reguliere cursussen (zowel in de contactmomenten als in de geschreven materialen) bewuster wordt omgegaan met taal als onderwijsmedium. Ook het schrijven van scripties, verslagen, bachelorpapers en essays is een belangrijk aandachtspunt in dit verband: instellingen die hun studenten procesmatig begeleiden (vanaf het eerste jaar) om beter gestructureerde teksten te schrijven (bv. via het geven van feedback op draftversies) oogsten daarvan de vruchten tegen het moment dat de student aan het schrijven van een eindproef (bv. meesterproef) toekomt. Voor instellingen die dat niet doen, is de meesterproef vaak het moment waarop, dan pas, wordt vastgesteld dat de schrijfcompetenties van de student niet ‘op niveau’ zijn.
3. De toekomstige leraren die straks aan taalbeleid binnen het secundair en basisonderwijs moeten werken, en die daar de taalvaardigheid van hun leerlingen zullen trachten te bevorderen, worden opgeleid in het hoger onderwijs. Voor hen is het van het grootste belang dat zij maximale kansen krijgen om hun schrijf-, spreek-, lees- en luistercompetenties te ontwikkelen. Ook hier hoopt de Raad dat alle docenten van het hoger onderwijs via taalgericht, interactief vakonderwijs aan studenten kansen bieden om taalcompetenter te worden, en dat niet alle last op de docenten van taal- of communicatievakken terechtkomt.

Wat in het basis- en secundair onderwijs al stevig is aangezet, moet dus in het hoger onderwijs een logisch vervolg krijgen. Taalbeleid is een must op alle onderwijsniveaus. We mogen er niet langer zomaar van uitgaan dat studenten wel op hun eentje de taalcompetenties zullen ontwikkelen die het hoger onderwijs zelf, en de afnemende maatschappij, van hen vraagt.

De Raad formuleert in haar advies ook concrete voorstellen waarmee een overheid aan de slag kan om het hoger onderwijs in haar taalbeleid te ondersteunen: creëer een kennisbank, verspreid voorbeelden van (goede) praktijken, organiseer uitwisselingen tussen docententeams, verspreid interessante tools en scenario’s, ondersteun de formulering van te behalen taalcompetenties aan het eind van specifieke opleidingen, organiseer studiedagen, ondersteun teams bij het uitrollen en verankeren van taalbeleid in hun interne kwaliteitszorg.

De taalvaardigheidstrein dendert aan een hoge snelheid door de 21^ste eeuw. Overheden kunnen dus maar beter vaart maken, zodat ze deze trein niet missen.

Het advies van de Raad voor de Nederlandse Taal en Letteren lezen?

http://taalunieversum.org/publicaties/vaart-met-taalvaardigheid

Kritisch met informatie omgaan, creatief denken, samenwerken met anderen, probleemoplossend denken, leren leren….: het zijn volgens vele onderwijsexperts de sleutelcompetenties die jongeren in het onderwijs van de 21ste eeuw moeten verwerven. Maar wat denken leerkrachten, leerlingen en ouders daarover? Zowel in Vlaanderen als in Nederland blijkt het draagvlak voor de sleutelcompetenties stevig te zijn.

In haar masterscriptie deed Lisa Colpaert (KU Leuven) een online bevraging naar het belang van de sleutelcompetenties in het Vlaamse curriculum. In totaal reageerden 424 leerkrachten van diverse studierichtingen van het secundair onderwijs, 490 leerlingen van de derde graad secundair onderwijs en 182 recent afgestudeerden. Zij moesten aangeven hoe belangrijk ze het vonden dat bepaalde competenties in het onderwijs moeten worden onderwezen; dat deden ze op een schaal van 1 (niet belangrijk) tot 5 (uiterst belangrijk). De gemiddelde scores lagen erg hoog..

De drie groepen gaven ook een score op de mate waarin deze competenties momenteel al worden onderwezen in het huidige onderwijs. Die scores lagen systematisch ongeveer een punt (en dus signifcant) lager, wat suggereert dat er al wel degelijk aan deze competenties wordt gewerkt, maar dat er in de toekomst nog een tandje mag worden bijgestoken.

In Nederland wordt momenteel de hele bevolking betrokken in het nadenken over het curriculum van de toekomst. De actie “Onderwijs2032” werd in november 2014 op televisie gelanceerd door Staatssecretaris Dekker: aan alle burgers van het land werd gevraagd om te reageren op de vraag wat de kinderen van de 21^ste eeuw op school moeten leren. Dat leverde meer dan 17000 reacties op uit alle lagen van de bevolking. Een expertengroep heeft ondertussen op basis van al die reacties drie hoofddoelen van onderwijs geïdentificeerd die de Nederlanders kennelijk cruciaal vinden: “Hoe kun je op school voorbereid worden op (nog niet bestaande) beroepen?”, “Hoe kun je je ontwikkelen tot actieve, verantwoordelijke en sociale burger?” en “Wat kun je op school leren om je capaciteiten, talenten en interesses te ontdekken en ontwikkelen?”. Onder die drie categorieën worden vervolgens een resem sleutelcompetenties opgesomd die opvallend veel gelijkenissen vertonen met de sleutelcompetenties die in de visietekst duurzaam onderwijs voorkomen en door Lisa Colpaert werden bevraagd: met digitale technologie leren werken, leren samenwerken, probleemoplossend denken, creatief denken, levenslang leren, eigen keuzes maken en je leven aansturen, leven in een geglobaliseerde wereld… Deze sleutelcompetenties worden dus blijkbaar door erg veel mensen essentieel geacht voor het functioneren van mensen in de 21te eeuwe samenleving, op de arbeidsmarkt, en voor ieders persoonlijke, levenslange ontwikkeling.

Maar is er wel ruimte en tijd om aan die sleutelcompetenties te werken? Het programma is nu al zo overladen volgens vele leerkrachten. De conclusie is duidelijk: als de sleutelcompetenties zo cruciaal zijn, dan moet er ook in Vlaanderen een fundamentele blik op het curriculum worden geworpen, moeten leerplannen worden ontvet, en moet er ruimte worden gecreëerd om vakdoelstellingen en cruciale vakoverstijgende doelstellingen te integreren. Dan moet er tijd komen om leerlingen vakkennis op een diepgaande wijze te laten verwerven, in plaats van oppervlakkig en vluchtig. Want als puntje bij paaltje, gaan de sleutelcompetenties daarover. Ze gaan over een diepgaander niveau van kennisverwerving, ze gaan over meer kunnen doen met de kennis die wordt aangeboden. Meer in termen van problemen oplossen, kennis toepassen in authentieke, sociale situaties, kennis gebruiken om je leven en het leven op deze planeet te doen werken, leren en tegelijk leren leren, leren en er sterker uitkomen als mens.

http://www.onsonderwijs2032.nl

http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/onderwijs-2032