Soms willen we het leren zo forceren dat de leersituatie die we creëren erg geforceerd overkomt…

Onlangs werd ik door het Nieuwsblad gecontacteerd: ze vroegen me wat ik vond van een Amerikaans onderzoek waaruit zou blijken dat kleuters tussen 2 en 3 jaar maar een zeer beperkt aantal woordjes per dag kunnen verwerven. Bij het onderzoek werden peuters voor een tafel gezet waar ze naar kleurrijke figuurtjes moesten kijken die met nonsenswoorden werden benoemd (in de trant van, kijk dit is een deevo, en dit is een mitoo, en kijk, nu eet de deevo de mitoo op…). Een dag later werd getest hoeveel woorden de kleuters nog hadden onthouden.

Mijn antwoord aan het Nieuwsblad was dat onder deze omstandigheden peuters inderdaad maar een erg beperkt aantal woorden per dag kunnen verwerven. Dat komt volgens mij omdat de kleuters in het onderzoek (zij het op een heel vriendelijke manier) geforceerd werden om losse woorden te leren. Ja, kleuters pikken ook onder deze omstandigheden woorden op, maar het kan beter. Woordenschatverwerving gaat beter als het taalaanbod de kleuter volgt, in plaats van omgekeerd. Taalaanbod dat inspeelt op de dingen en ervaringen waarin de kleuter spontaan en intrinsiek is geïnteresseerd, heeft meer kans tot beklijven. Taalaanbod dat inhaakt op de acties, bewegingen, spelletjes die de kleuter uit eigen wil onderneemt, op datgene dat de aandacht van de kleuter spontaan trekt, maakt meer indruk. Taalaanbod dat verwijst naar dingen die de kleuter kan betasten, aanraken, manipuleren, doen bewegen, doet meer in het hoofd van de kleuter bewegen. Taalaanbod dat de kleuter de kans geeft om samen dingen te doen met anderen die hij leuk vindt, is leuk en leer-rijk. En niet te vergeten, dat soort taalaanbod zal meestal uit meer dan losse woorden bestaan. Het bestaat uit betekenisvolle boodschappen en dus uit zinnen, en geeft de kleuter de kans om woordcombinaties te leren.

Mama doet de was (of papa natuurljk). De kleuter kruipt spontaan naar de wasmachine en wil op knopjes drukken, gooit de was uit de wasmand, wil de wasmachine opzetten. De ouder die hierop inspeelt door met de peuter een conversatie op te zetten over samen de was doen, en over de acties die de kleuter wil ondernemen (zelfs als die ouder zegt dat de kleuter niet zomaar alles mag doen wat hem belieft), biedt indruk-wekkend taalaanbod. “Zullen we samen de wasmachine opzetten? Ja? Druk dan nu maar op die grote knop.” Waarna kleuter en mama (excuseer, papa) samen op de grote knop duwen en de wasmachine begint te draaien. Waarna er weer een spannend brokje taalaanbod kan volgen… Ook dat soort taalaanbod zal herhaaldelijk moeten terugkomen om echt te beklijven, maar de kans dat zulke woorden en uitdrukkingen duurzaam verworven worden, is veel groter dan de losse woordjes in de geforceerde zit-eens-aan-de-tafel-en-leer-situatie.

Waarom geven we zo weinig lichamelijke opvoeding op school?

Een gezonde geest in een gezond lichaam, zo luidt het credo. Als het lichaam in goede conditie is, bevordert dat niet alleen de lichamelijke gezondheid maar ook de geestelijke prestaties, zo blijkt uit steeds meer onderzoek. Voor de onderwijswereld die de mond vol heeft van kwaliteitsverbetering en betere cognitieve prestaties, is dat interessant om weten. Dus waarom zouden we dan niet meer ruimte creëren voor beweging op school? Eén uur L.O. per week, zou dat niet één uur per dag moeten zijn? Zou dat niet kunnen bijdragen tot een betere gezondheid van onze jeugd én tegelijk tot een betere cognitieve paraatheid? In dit verband stellen we ook vast dat leerlingen niet alleen de schooluren vooral zittend doorbrengen, maar door het vele huiswerk dat ze krijgen ook nog eens extra veel uren thuis neerzitten (zowel ’s avonds als tijdens het weekend). Voeg daarbij dat slechts een kwart van onze scholieren met de fiets naar school gaat en de meesten “bewegingsloze” alternatieven als bus en auto gebruiken en de conclusie is snel getrokken: naar school gaan is slecht voor je lichamelijke conditie. Kan de “brede school” (met sportactiviteiten op school tijdens en buiten de lesuren) hier soelaas bieden? Of een vertimmerd dagschema met bijvoorbeeld een langere middagpauze met veel beweging?

Waarom organiseren we ons onderwijs nog steeds in aparte vakken?

In de wereld buiten de school zijn er weinig levensechte problemen die mensen krijgen opgelost door beroep te doen op de kennis van slechts één discipline. Of het nu om milieu-, verkeers-, consumptie-, relatie-, samenlevings-, of voedingskwesties gaat, echte problemen vereisen het inzetten van diverse soorten kennis en vaardigheden , én het bekijken van het probleem vanuit diverse hoeken (tegelijkertijd). Echte problemen kun je immers maar constructief oplossen door verschillende perspectieven tegen mekaar af te wegen. Maar op school moeten onze leerlingen in hokjes denken, en worden ze binnen elk vak veelal geëvalueerd op hoe goed ze naar de werkelijkheid vanuit één koker kunnen kijken. Moeten we niet meer ruimte creëren voor vakoverschrijdende projecten? Voor levensechte vragen en uitdagingen waarvoor onze leerlingen geschiedkundige, economische, sociale, politieke en emotionele intelligentie gecoördineerd moeten proberen in te zetten? Moeten we niet vaker de vakken samenbrengen? En moeten we niet veel vaker leerlingen met verschillende expertises (en van diverse leeftijden) samenbrengen? Dat hoeft niet te betekenen dat de schoolvakken moeten verdwijnen, maar veeleer dat er meer bruggen tussen vakken moeten gebouwd worden, dat leerlingen bijvoorbeeld gedurende drie dagen voor drie vakken geïntegreerd aan één grote opdracht of groots project mogen werken, dat ze daarbij ook mogen samenwerken met leerlingen uit andere studierichtingen, en dat ze zo leren dat hokjesdenken de werkelijkheid geweld aandoet.

Waarom zoveel focus op cognitieve prestaties, en zo weinig op de ontwikkeling van medeleven?

Dat is een hamvraag die de wereldberoemde rechtsdeskundige Martha Nussbaum zich stelt. De wereld dreigt ten onder te gaan aan ons onvermogen om met elkaars diversiteit om te gaan. Dat heeft volgens Nussbaum veel te maken met onze natuurlijke neiging om mensen in groepen onder te verdelen, en tussen die groepen een hiërarchie te creëren: die groep is slechter, gevaarlijker dan de onze…. Als we niet opletten, leidt dat soort denken tot gevaarlijke stereotypen en vooroordelen, en die kunnen op hun beurt escaleren. Dé remedie is volgens Nussbaum dat leerlingen op school een groter medeleven ontwikkelen: daarvoor moeten ze mensen in de eerste instantie leren zien als individuen met hun eigen behoeften, dromen rechten, vrijheden, dromen, wereldbeeld. Onderwijs heeft dan ook de belangrijke taak om jongeren kennis te laten opdoen over de verschillende culturen in hun land, naar verhalen te luisteren van echte mensen uit andere groepen, de wereld vanuit andermans perspectief te leren zien, om zo hun eigen (steriele) stereotypen te doorbreken. Meer dan een vak waardenopvoeding, is dat een blik die alle vakken moet doordesemen. Nussbaum pleit in dit opzicht dan ook niet alleen voor waardenopvoeding en maatschappijleer, maar vooral voor veel spel in het onderwijs, drama en rollenspel, kunst, literatuur en film, documentaires en interviews, want die helpen leerlingen om hun verbeeldingskracht te ontwikkelen, en de wereld te bekijken vanuit een ander oogpunt, en vanuit iemand anders’ oogpunt.

Waarom wel een verplichte taalscreening, maar geen verplichte stage voor elke leerling?

Een buitenschoolse stage voor elke leerling van het secundair onderwijs zou bruggen kunnen slaan tussen school en maatschappij, tussen school en arbeidsmarkt, tussen school en buurt. Het zou jongeren de kans geven veel van hun schoolse kennis aan de praktijk te toetsen en uit te breiden. Het zou kunnen bijdragen tot de vorming van attitudes zoals stiptheid, medeleven, respect voor andere perspectieven en culturen, en tot de vorming van allerlei sociale vaardigheden. Van werkplekleren op de werkvloer tot sociale stages in rust- en verzorgingstehuizen, de wereld van jongeren zou letterlijk en figuurlijk kunnen opengaan, en hen in voeling brengen met de echte problemen en uitdagingen van deze tijd. Het zou hen kunnen inspireren voor hun studiekeuze, of hen net met de voeten op de grond brengen. Het zou hun mens- en wereldbeeld door mekaar kunnen schudden of verfijnen. Het zou het onderwijs rijker, authentieker, levensechter en 21ste-eeuwser maken.

In hoeveel examens en toetsen testen we dingen die écht belangrijk zijn voor jonge mensen?

In een recent boek vraagt de Britse kinderboekauteur Michael Rosen zich af of de toetscultuur van scholen niet vooral veel stress oplevert en weinig informatie over de competenties die er echt toe doen. Als we niet oppassen wordt onderwijs een voorbereiding op de toets, en de toets een voorbereiding op de volgende toets. Maar wordt er wel geëvalueerd of kinderen kennis en competenties opdoen die echt duurzaam kunnen worden ingezet in de snel veranderende 21ste eeuw? Krijgen leerlingen na de toetsafname feedback waarmee ze cruciale competenties voor het echte leven verder kunnen opbouwen? Rosen zegt: “We live in a world surrounded by all the stuff that education is supposed to be about: machines, bodies, languages, cities, votes, mountains, energy, movement, plays, food, liquids, collisions, protests, stones, windows.” Gaan de toetsen en examens op school daarover? We leven in een wereld waarin leerlingen met sociale diversiteit moeten leren omgaan, zelfvertrouwen over hun eigen leervermogen moeten opbouwen, met informatie en technologie moeten leren omgaan, creatief en kritisch moeten leren denken, democratische waarden moeten omarmen, hun eigen wereldbeeld moeten verruimen. Gaan onze toetsen en examens daarover?

Vanaf vandaag moeten alle leerlingen die beginnen aan het lager onderwijs en het secundair onderwijs verplicht gescreend worden op hun taalcompetenties Nederlands. Goed idee? Om die vraag te beantwoorden, is het een goed idee om met concretere vragen te werken.

1. Waartoe dient de taalscreening?
Als een tennisleraar twee nieuwe leerlingen krijgt die hij van haar noch pluim kent, laat hij die twee even een kort partijtje spelen, zodat hij weet wat de leerlingen al goed kunnen en wat niet, en hij zijn onderwijs daar vervolgens op kan afstemmen. Dat klinkt als de logica zelve. Zo ook dus in taalonderwijs: de taalscreening kan ertoe bijdragen dat schoolteams een goed beeld opbouwen van de reeds aanwezige taalcompetenties van de instromende leerlingen, zodat de leerkrachten weten wie wat al kan en het onderwijs daar beter op kan worden afgestemd. Welke leerling heeft welke ondersteuning nodig? Op welke punten vallen alle leerlingen te zwak uit? Welke sterke leerlingen kunnen straks welke minder goede leerlingen helpen? Als de beginscreening later op het jaar wordt opgevolgd met een volgende meting, dan kan zelfs ontwikkeling van leerlingen in kaart gebracht worden, en kan die informatie opnieuw een licht werpen op de effectiviteit van het onderwijs. Dat zet een team aan om verder na te denken hoe haar onderwijs (voor bepaalde leerlingen of voor alle leerlingen) nog effectiever, motiverender en uitdagender kan worden gemaakt.

2. Wat moet er gescreend worden?
De cruciale taalcompetenties die er echt toe doen: de taalcompetenties die leerlingen moeten ontwikkelen om mee te kunnen in het onderwijs, om in de samenleving volwaardig te kunnen functioneren, en om zich als mens te ontwikkelen. In de 21ste eeuw betekent dat onder andere leren (kritisch) omgaan met informatie uit verschillende bronnen en daar verslag over uitbrengen: dat is een taalcompetentie die opgroeiende jongeren binnen en buiten de school voortdurend moeten bovenhalen, maar waarin de Vlaamse jeugd nog niet uitblinkt, zo blijkt uit periodieke peilingen. De screening kan dus best niet verengd worden tot wat makkelijk toetsbaar en verbeterbaar is, maar niet echt cruciaal. Voor een schoolteam is de verplichte taalscreening daarom een prikkel die hen aanzet tot nadenken over wat zij als de cruciale taalcompetenties van de 21ste eeuw beschouwt.

3. Hoe moet er gescreend worden?
Zo direct mogelijk, en op zo’n manier dat de jongeren kunnen tonen wat ze in huis hebben. Wie wil weten of jongeren goed kunnen begrijpend lezen, kan best werken met interessante teksten waaraan doelgerichte, zinvolle vragen worden vastgehangen, en wie wil evalueren of de jongeren hun mening kunnen uiten, doet er goed aan hen te observeren tijdens een discussie of debat over een onderwerp dat hen beroert en waarover ze wat te vertellen hebben. Wie wil weten of de leerlingen een helder briefje kunnen schrijven, heeft niet genoeg aan een spelling- of woordenschattoets. Het kan ook erg verrijkend zijn om meer te weten te komen over de interesses, motivaties en attitudes van de leerlingen. Wie een begrijpend-leestoets aanvult met een bevraging van de leesvoorkeuren van de leerlingen, kan later veel gerichtere suggesties doen om leerlingen aan het lezen te krijgen. De screening kan dus veel meer dan een momentopname zijn, en kan met een slimme combinatie van korte observaties, toetsen en zelfs korte gesprekjes leiden tot een breed beeld van het taalprofiel van de leerlingen. Met zulk een breedbeelopname is het ook makkelijker om aan leerlingen uit te leggen dat je als leerkracht allerlei gegevens verzamelt die je helpen om hen beter vooruit te helpen.

4. Wat doen met de resultaten?
Positieve energie voor taalleren aan leerlingen geven. Dat kan op vele manieren: samen met collega’s nadenken over allerlei manieren om de taallessen zo interessant, motiverend en uitdagend te maken (op basis van wat nu geweten is over de leerlingen); nadenken over binnenklasdifferentiatie zodat tijdens die taallessen alle leerlingen op hun niveau uitgedaagd en ondersteund kunnen worden; nadenken met alle collega’s over hoe in alle vakken aan de lees-, schrijf-, spreek- en luistervaardigheid van de leerlingen kan worden gewerkt (de taalscreening opvolgen is heus niet alleen een taak voor de leraar Nederlands); nadenken over plezierige buitenschoolse activiteiten die taalstimulerend zijn. En pas als die denkoefeningen zijn afgerond en geïmplementeerd in de klas ook nadenken over de extra, individuele remediëring van taalzwakke leerlingen buiten de lesuren. En daarbij vermijden dat tijdens zulke individuele remediëring de lat te laag komt te liggen, en het plezier voor de leerling afneemt.

Leerlingen beginnen met veel positieve energie aan het eerste leerjaar van het lager of secundair onderwijs. De verplichte taalscreening is een kans voor schoolteams om cruciale informatie over leerlingen te vergaren en het onderwijs daar positief op af te stemmen. Het is maar te verhopen dat de taalscreening de positieve leerenergie van leerlingen niet wegzuigt, bijvoorbeeld door de leerlingen meteen het etiket “taalzwak” op te kleven en de leeromgeving te verarmen. In tennistermen: Het is maar te verhopen dat de opslag binnen wordt geslagen.