Werken aan ‘kennis’ in het onderwijs dekt vele ladingen. Zowel de OESO (met haar visie op leren in 2030) als de Vlaamse overheid (met de nieuwe eindtermen) trachten meer duidelijkheid te scheppen over de verschillende soorten kennis die alle leerlingen in de toekomst zouden moeten verwerven.

De OESO beschrijft in The Learning Compass 2030 een aantal competenties die leerlingen moeten verwerven om volwaardig te functioneren in de snel veranderende, hoogtechnologische omgeving van de 21^ste eeuw.  De kenniscomponent onderliggend aan die competenties valt uiteen in 4 soorten kennis:

• vakgebonden kennis (“disciplinary knowledge” or “subject specific knowledge”) slaat in het OESO-raamwerk op essentiële basiskennis die verbonden is aan de verschillende vakken van het curriculum
• interdisciplinaire kennis (“interdisciplinary knowledge”) houdt kennis in die de kennis van specifieke domeinen overstijgt of combineert. Het is de kennis (o.a. van “big ideas”) die leerlingen toelaat grotere verbanden te zien tussen kernconcepten en inzichten van diverse disciplines. Het is het soort kennis dat volgens de OESO wordt bevorderd door het doorbreken van vakgrenzen (bijvoorbeeld via vakoverstijgende activiteiten en projecten, thematisch onderwijs en het leggen van expliciete verbanden tussen lessen van verschillende disciplines).
• procedurele kennis (“procedural knowledge”) is kennis en inzicht rond hoe authentieke en complexe taken worden uitgevoerd en hoe die op een gestructureerde en efficiënte manier kunnen worden aangepakt. Het is het soort kennis dat belangrijk is voor het oplossen van complexe problemen.
• epistemische kennis (“Epistemic knowledge”) stelt leerlingen in staat om te denken en te handelen als een bepaalde expert (bv. hoe denken wiskundigen, architecten, chemici, natuurwetenschappers, taalkundigen?). Het is kennis over hoe bepaalde experts bepaalde vraagstukken, problemen en uitdagingen benaderen.

Ook de nieuwe eindtermen voor de eerste graad van het Vlaams secundair onderwijs zijn competentiegericht geformuleerd, waarbij een handelingswerkwoord evalueerbaar gedrag uitdrukt.  Voor elke eindterm werd een onderliggende kenniscomponent geformuleerd, die minimaal nodig wordt geacht om de eindterm te realiseren. Voor de specificering van de kenniscomponent werd gewerkt met een indeling in 4 soorten kennis gebaseerd op de herwerkte taxonomie van Bloom:

• Feitenkennis: deze kennis omvat de termen, begrippen en elementen die de leerlingen actief kunnen gebruiken om over een bepaald domein van gedachten te wisselen of om problemen binnen dat domein op te lossen.
• Conceptuele kennis: deze kennis omvat begrip en inzicht in classificaties, principes, theorieën en modellen die de leerlingen gebruiken bij het verwerken van andere kennis.
• Procedurele kennis: deze kennis omvat technieken, methoden en algoritmes ter ondersteuning van hoe de leerlingen iets uitvoeren, alsook van de criteria voor het kiezen van de geschikte procedure.
• Metacognitieve kennis: deze kennis omvat zelfkennis, kennis over kennis en strategische kennis die de leerlingen gebruiken om te reflecteren over zichzelf en het eigen leerproces.

De Vlaamse overheid benadrukt dat de bovenstaande verdeling geen hiërarchische relatie impliceert. Iedere kenniscategorie moet onafhankelijk van de andere gelezen en begrepen worden. Bijvoorbeeld, conceptuele kennis’ impliceert niet automatisch ‘feitenkennis’.

De twee bovenstaande raamwerken hebben raakpunten en verschillen, niet alleen met elkaar, maar ook met een derde (en laatste) onderverdeling in 4 soorten kennis die ik hieronder voorstel:

• Know what (weten dat): draait om voornamelijk declaratieve kennis van feiten, scenario’s, theorieën, modellen, die zowel vakgebonden als vakkendoorbrekend van aard kan zijn;
• Know how (weten hoe): draait om voornamelijk procedurele kennis, die ingezet wordt bij het oplossen van taken, bij het bepalen van de juiste oplossings- en leerstrategieën, en bij het vaardig combineren van perspectieven, modellen en items van declaratieve kennis;
• Know why (weten waarom): draait om het inzetten van kennis die een mens in staat stelt om het belang van bepaalde beslissingen, acties, oplossingen, kenniseenheden en –gehelen te kunnen inschatten;
• Know who (weten wie): draait enerzijds om zelfkennis, met name om de metacognitieve reflectie op het eigen handelen die leidt tot meer zelfsturing, maar draait evenzeer om de kennis van hoe anderen (bv. experts versus leken; influencers op sociale media versus wetenschappers) redeneren, handelen, kennis en informatie verspreiden, problemen oplossen.

En zo komen we, om de cirkel rond te maken, terug bij de OESO terecht. Die presenteert haar synthese van de competenties die leerlingen moeten ontwikkelen niet toevallig onder de titel “The learning compass 2030”: dankzij het ontwikkelen van al die relevante kennis, vaardigheden en attitudes, leren leerlingen zichzelf navigeren doorheen “een onzeker en snel veranderend ecosysteem om mee te werken aan de toekomst die we ons toewensen”. Althans, dat is de steile ambitie…

Op de studiedag van het interuniversitaire Steunpunt Onderwijsonderzoek (SONO) had Geert Devos het in zijn plenaire inleiding over de invloed van emoties op leerprestaties en leermotivatie. Negatieve emoties zoals (faal)angst, wantrouwen, onzekerheid, lage verwachtingen en een laag zelfbeeld hebben een negatieve impact op leerprestaties en op de energie die mensen in leerprocessen investeren. Positieve emoties, daarentegen, bevorderen leermotivatie en duurzame leerprestaties. Devos verwees in dit verband naar het SCARF-model van David Rock. Die baseerde zich op neurologisch onderzoek om 5 factoren te identificeren die een invloed hebben op het tot stand komen van positieve, dan wel negatieve emoties. Interessant is dat Geert Devos de factoren zowel op leraren- als op leerlingenniveau ziet werken.

S staat voor Status. Dit draait om de waardering die mensen genieten en de mate waarin ze zich in een bepaalde (leer)omgeving gerespecteerd voelen. Wie zich gewaardeerd voelt, is meer geneigd om zich te engageren, om energie te investeren in de taken die de omgeving aanbiedt of van hem vraagt. Wie niet het gevoel heeft dat hij gewaardeerd wordt, knapt af en verzet zich tegen het aanbod van de (leer)omgeving. De feedback die mensen krijgen kan een sterke invloed hebben op de wijze waarop ze hun eigen status inschatten. Het is belangrijk dat mensen impulsen, aanmoediging, kansen en feedback krijgen om hun status te verhogen en te geloven dat ze dat kunnen doen.

C staat voor Certainty. Dit draait om de mate waarin mensen de toekomst enigszins kunnen voorspellen. Als mensen zich erg onzeker voelen over wat er van hen verlangd wordt, wat een leertaak inhoudt, of wat de toekomst brengen zal, kan hen dat verlammen. Als mensen geen duidelijk beeld hebben over de criteria die zullen gebruikt worden om hun (leer)prestatie te evalueren, dan dreigen ze onzeker te worden en minder energie in de leertaak te investeren. Mensen mogen uitdagingen krijgen, maar moeten die wel ervaren als haalbaar (al is het met ondersteuning).

A staat voor Autonomie. Dit is een van de factoren die in de zelfdeterminatie-theorie van Deci & Ryan intrinsieke motivatie in grote mate bepaalt. Betutteling en te veel controle kunnen leiden tot stress en angstresponsen, die vervolgens het leren kunnen belemmeren. Autonomie gaat dus over de mate waarin mensen zelf controle hebben over (leer)activiteiten. Voldoende basiskennis, voldoende inzicht in succescriteria, en de kans om eigen keuzes te maken kunnen het gevoel van autonomie gevoelig verhogen.

R staat voor Relatedness: De mens is een sociaal wezen. Hij haalt energie uit zinvolle activiteiten die hij samen met anderen kan uitvoeren en uit de positieve sociale banden die daardoor ontstaan. Leerlingen of leraren die het gevoel hebben dat ze niet volwaardig tot de groep behoren, te weinig sociale ondersteuning krijgen, of te weinig veiligheid en geborgenheid ervaren, dreigen leermotivatie te verliezen.

F staat voor Fairness. Mensen vergelijken zichzelf met anderen en hechten er belang aan dat  iedereen op dezelfde manier wordt behandeld. Vooral als ze het gevoel hebben dat ze negatiever worden behandeld dan anderen, gaan ze in weerstand, ontstaan negatieve emoties als vijandigheid en wordt hun zelfvertrouwen ondermijnd. Unfaire organisaties of leeromgevingen waar vriendjespolitiek heerst kunnen dodelijk zijn voor vertrouwen en motivatie.

De 5 factoren zijn met elkaar verwant en werken op elkaar in. Als ze allemaal op “positief” staan, dan biedt de leeromgeving als het ware een warme sjaal (scarf) van positieve emoties die leermotivatie en leerprestaties sterk kunnen bevorderen. Wij zien leren heel vaak als een cognitieve bezigheid, maar die bezigheid drijft op een emotionele onderstroom. Volgens dit model is het van groot belang dat leraren en leerlingen zich elke dag op school in een omgeving kunnen bewegen waarin ze zich voldoende gewaardeerd, autonoom, fair behandeld en sociaal geaffilieerd voelen, en waarin ze met positieve verwachtingen en vertrouwen nieuwe uitdagingen durven aangaan.  Volgens Geert Devos is dat een belangrijke sleutel tot het stimuleren van meer excellentie in leerprestaties en meer duurzame vormen van leren.

Een school is een omgeving die bewust wordt ingericht om leren te bevorderen. In het beste geval geldt dat niet alleen voor de leerlingen, maar ook voor de leraren.

Een recente studie van Burgess, Rawal en Taylor (2019) geeft aan dat leraren betere leraren worden door hun collega’s te observeren of door hen geobserveerd te worden. In deze studie (waaraan 1300 leraren meededen) bleken de leerlingen in de deelnemende scholen na verloop van tijd betere resultaten te behalen voor taal en wiskunde. Opvallend in deze studie was dat zowel de geobserveerde als de observerende leraren bijleerden en voor het effect op leerlingoutput zorgden. Elke deelnemende leraar werd 3 tot 6 maal geobserveerd. De observerende leraren maakten bij de klasobservatie gebruik van een gestandaardiseerd scoreformulier: ze scoorden elkaar op een aantal kenmerken van effectief onderwijs ontwikkeld door de onderzoekster Charlotte Danielson. Na de klasobservaties werden de leerkrachten aangemoedigd om samen te komen, elkaar feedback te geven en samen na te denken over strategieën en manieren om de lessen nog effectiever te maken. Voor de leraren waren de observaties “low-stakes”: er waren geen formele, financiële of andere gevolgen aan verbonden, en er was geen hiërarchisch hogere instantie bij betrokken.

Er is in dit domein nog niet echt veel vergelijkbaar onderzoek, maar wat er aan onderzoek beschikbaar is, suggereert dat deze collegiale methode van intervisie beter werkt voor de leraren en sterkere effecten op leerlingniveau ressorteert dan klasobservaties die worden uitgevoerd door een directie, inspectie, extern expert of onderzoeker:

“The most likely interpretation of this is that the observers learn new ideas for their own teaching and have an opportunity to reflect on their own practice in a nonchallenging setting. The implication of this is quite striking: schools that outsource the evaluator role and schools in which observation/evaluation are just another task for school leaders are missing out on more than half of the potential gain to observation.”

Wat geldt voor chirurgen, lassers, bouwvakkers, schrijvers en ontwerpers, geldt dus ook voor leraren: ze kunnen veel van elkaar leren. Ze kunnen hun individuele expertise overstijgen en uitbreiden door naar elkaar te kijken, met elkaar over collegiale observaties na te kaarten, en elkaar feedback te geven. En wat geldt voor leerlingen, geldt dus ook voor leraren: ook zij groeien meer vanuit een growth mindset dan vanuit een fixed mindset. Die laatste krijgt hier weliswaar een andere betekenis: het gaat erom dat leraren en hun directies starten vanuit de overtuiging dat een afgestudeerd leraar niet aan het einde van zijn professionele ontwikkeling zit: zijn expertise is niet “fixed” aan het einde van zijn initiële lerarenopleiding. Een volwaardig leraar is een leraar die zichzelf niet beschouwt als volleerd: ze blijft zichzelf in vraag stellen en ze blijft ernaar streven om nog beter te worden in het bevorderen van de leerprocessen van haar leerlingen. Meer zelfs, de leraar komt op school net in een onvoorstelbaar rijke omgeving terecht om de eigen deskundigheid verder uit te bouwen, onder andere door zich te voeden met de ideeën, modellen, observaties, aanvullingen, feedback en advies van hun naaste collega’s. Leraren moeten hun hele loopbaan lang leerlingen kunnen blijven. En ze moeten dat mogen blijven. En collega’s moeten hun hele loopbaan elkaars leraar kunnen zijn….

Meer lezen?

Burgess, S., Rawal, S. & Taylor, E. (2019). Teacher peer observation and student test
scores: Evidence from a field experiment in English secondary schools. Providence: Annenberg Institute/Brown University.

Is de evaluatiepraktijk in Vlaamse scholen eerder vaardigheids- of kennisgericht? Speelt die evaluatiepraktijk in op de toenemende diversiteit van de leerlingpopulatie? Hoe staan leerkrachten tegenover punten op het rapport? Dat zijn slechts een paar van de onderzoeksvragen die onderzoekers van het interuniversitaire Steunpunt Onderwijsonderzoek hanteerden in hun kwalitatieve casestudie onderzoek naar evaluatiebeleid in Vlaamse scholen. Daarin participeerden 6 basis- en 6 secundaire scholen (van diverse netten en met diverse leerlingpopulaties). Het beeld dat uit deze casussen naar voor komt is dat de vernieuwing van de evaluatiecultuur in Vlaamse scholen een langzaam, geleidelijk proces is, en dat de verschillen tussen onderwijsniveaus en –vormen vrij substantieel is.

• In de deelnemende kleuterscholen bleek de evaluatie veelal geïntegreerd te worden met de dagelijkse lespraktijk en vooral via observaties van gedrag te verlopen; in de basis- en secundaire scholen daarentegen wordt de evaluatie sterker gescheiden van de lespraktijk, en neemt die vooral de vorm aan van klassieke pen-en-papier toetsen en (vooral in de secundaire scholen) afgebakende examenperiodes.
• In de meeste van de 12 scholen is er slechts in zeer beperkte mate een uitgesproken evaluatiebeleid en een gedeelde visie op evaluatie. Veel wordt overgelaten aan het initiatief van individuele leerkrachten en – in het secundair onderwijs – aan vakgroepen. Opvallend is echter dat overleg in vakgroepen vooral de praktische aspecten van evaluatie behandelt, eerder dan naar een inhoudelijke visie te streven. Slechts in een beperkt aantal casussen is er een gedeelde visie op evaluatie die is ingebed in de schoolvisie op onderwijs en leren, en daar ontstaat een meer uniforme praktijk.
• In de hogere jaren van het basisonderwijs en in het aso/tso is de evaluatiepraktijk vooral gericht op het meten van kennis: daar heerst onder leerkrachten ook een grote onzekerheid omtrent het evalueren van vaardigheden (hoe moet dat?). In de bso-richtingen van de deelnemende scholen wordt er meer aan de evaluatie van vaardigheden en attitudes gedaan. Opvallend is dat er in de aso-richtingen bijna geen attitudes worden geëvalueerd. Ook vormen van peer- en zelfevaluatie komen relatief weinig voor in het secundair onderwijs, behalve in vakken die de samenwerking tussen leerlingen centraal stellen.
• Veel leerkrachten in de bevraagde scholen voelen zich erg onzeker over hun evaluatiepraktijk, maar zijn erg gemotiveerd om te zoeken naar betere/andere/meer effectieve en formatieve vormen van evalueren. Ze staan kritisch tegenover de puntencultuur op hun rapporten, maar passen die wel toe omdat dat op de school blijkbaar zo hoort of de traditie is.
• De bevraagde leerlingen van deze scholen uiten een duidelijke wens om sterker betrokken te worden bij de evaluatiepraktijk van hun school. Dankzij die sterkere betrokkenheid hopen ze meer directe feedback te verkrijgen van hun leerkrachten, bijvoorbeeld tijdens feedbackgesprekken.
• In aso-richtingen wordt de link tussen evaluatie en diversiteit vooral in remediërende termen gezien. Leerlingen die “niet meekunnen” of slecht scoren op toetsen moeten geremedieerd worden of bijles krijgen.
• Over de invoering van centrale examens zijn de meningen onder de deelnemende leerkrachten erg verdeeld. Sommigen zien voordelen (zoals het indijken van willekeur of subjectiviteit bij beoordelingen), anderen zien nadelen (zoals teaching to the test).
• Ten slotte (en dat is een heel andere link tussen evaluatie en diversiteit): de diversiteit op het vlak van evalueren, beoordelen en beslissingen nemen op basis van die evaluatie blijkt erg groot te zijn, zowel tussen scholen, als binnen scholen. De deelnemende schoolteams onderstrepen de cruciale rol van de schoolleider bij de ontwikkeling van een gedeeld evaluatiebeleid, het uitdragen en verspreiden ervan en het afstemmen van de evaluatiepraktijk op het beleid. De directie blijkt een katalysatorfunctie te hebben in het faciliteren van samenwerking tussen leerkrachten en het professionaliseren van het team, waardoor de betrokkenheid van leerkrachten verhoogd wordt om mee het evaluatiebeleid vorm te geven.

Dat er op het vlak van evaluatiebeleid op deze scholen nog marge is voor verbetering en optimalisering blijkt niet alleen uit de onderstaande conclusie van de onderzoekers, maar is ook iets waar de deelnemende leerkrachten zich erg bewust van zijn:

“Het onderzoek, uitgevoerd in 12 cases in het basis- en secundair onderwijs, toont aan dat in de meerderheid van de scholen de pedagogisch-didactische autonomie waarover men beschikt zelden of slechts heel beperkt aangewend wordt om een evaluatiebeleid te ontwikkelen dat enerzijds ingebed is in een visie op onderwijs en leren en anderzijds ook afgestemd is op de specifieke context van de school. De autonomie op schoolniveau wordt zo doorgeschoven naar de individuele leerkracht of naar de vakgroep (in het secundair onderwijs). In de evaluatiepraktijk vertaalt dit zich in onzekerheid bij leerkrachten over hun competenties om leerlingen te evalueren en lijkt men ook vast te houden aan de eerder traditionele vormen van evaluatie.” (Ysenbaert, Van Avermaet, & Van Houtte, 2018, 11)

Meer lezen?

Ysenbaert, J., Van Avermaet, P., & Van Houtte, M. (2018). Evaluatie en diversiteit in het basis- en secundair onderwijs. Deelrapport: casestudieonderzoek. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.

Rapport meteen lezen?

http://steunpuntsono.be/portfolio/evaluatie-diversiteit-in-het-basis-en-secundair-onderwijs-casestudieonderzoek/

Binnen de hervormde lerarenopleidingen (educatieve masters en bachelors) is ‘Nederlands niet-thuistaal’ (NNT) een volwaardige vakdidactiek geworden. De interesse blijkt bijzonder groot: aan de educatieve master talen van de KU Leuven is het meteen de taaldidactiek met de meeste studenten. Het merendeel van die studenten neemt NNT op als een derde, bijkomende vakdidactiek om zo hun tewerkstellingskansen in het onderwijsveld te vergroten. Het succes is zeer welkom, want zowel in het Vlaams OKAN-onderwijs (anderstalige nieuwkomers) als in het volwassenenonderwijs NT2 is de nood aan deskundige lesgevers bijzonder hoog. Het beschikbare onderzoek naar de kwaliteit van het Vlaams OKAN-onderwijs (Van Avermaet e.a., 2017) en de inspectierapporten rond het rendement en de kwaliteit van het NT2-onderwijs voor volwassenen (Schuurmans & Steverlynck, 2008; De Niel e.a., 2016) zijn immers niet mals: we hebben meer deskundige leraren met een specifieke expertise op het vlak van Nederlands niet-thuistaal nodig die de volgende uitdagingen kunnen aangaan:

• Het NT2-onderwijs voor volwassenen (dus ook het NT2-onderwijs in het kader van de weldra betalende inburgeringstrajecten) moet volgens de inspectie behoeftegerichter. Volwassen NT2-leerders verschillen qua behoeftepatronen: terwijl sommigen het Nederlands vooral willen leren om het op de werkvloer te gebruiken, zijn er andere volwassenen die Nederlands vooral willen leren om te studeren, de schoolloopbaan van hun kinderen te volgen of te kunnen communiceren met officiële instanties. Dat vereist een maatwerkgerichte aanpak in de NT2-klas. Binnen een vakdidactiek NNT kunnen studenten kennismaken met slimme werkvormen, technieken en materialen (zoals “Maatwerkhoeken”) die behoeftegericht onderwijs in élke NT2-klas mogelijk maken.
• Het OKAN-onderwijs moet uitdagender: Het ontnuchterende eindrapport van het OKANS-onderzoek (Van Avermaet e.a., 2017) toont aan dat de taalstimulering in de OKAN-klas voor te veel leerlingen blijft hangen in een pril basisniveau. Het taalaanbod moet voldoende rijk en uitdagend zijn, systematisch net boven het huidige niveau van de leerlingen liggen en voldoende aansluiten bij het soort taalaanbod dat zij in het echte leven en in het reguliere onderwijs zullen tegenkomen. Evenzeer moeten OKAN-klassen en NT2-cursussen de NT2-leerders voldoende kansen geven om volwaardige output te produceren en qua spreekkansen verder te gaan dan de invuloefeningetjes in het handboek.
• NNT-onderwijs vereist slimme, onderzoeksgebaseerde synergieën tussen kennis en vaardigheden: Er is veel empirisch onderzoek in het domein van de toegepaste taalkunde over het effect van grammatica-onderwijs op tweedetaalverwerving. Dat effect blijkt sterk afhankelijk van de mate van geschooldheid van de NT2-leerder (laaggeschoolden in de basiseducatie profiteren er bijvoorbeeld veel minder van dan hooggeschoolde studenten aan een universitair talencentrum), niveau (grammatica-onderwijs werkt minder goed voor beginners dan voor gevorderden), de aard van de behandelde grammaticaregel (betere effecten voor goed beregelde taalpatronen dan voor regels met veel uitzonderingen), en de link die gelegd wordt tussen de grammatica-uitleg en de uitvoering van communicatieve taaltaken. NNT-leerkrachten zijn dus idealiter deskundigen die hun kennisonderwijs kunnen plooien naar die onderzoeksbevindingen.
• NNT-onderwijs legt slimme verbindingen tussen de klas en de wereld daarbuiten: De finaliteit van de NT2-klas ligt buiten die klas. Voor OKAN-leerlingen moet bewust toegewerkt worden naar taalstimulering in functie van doorstroom in het secundair onderwijs, voor volwassen NT2-leerders gaat het om de taalvaardigheid die hen in staat stelt om in het echte leven te functioneren in situaties die het begrip en het gebruik van authentieke Nederlandstalige boodschappen vereist. Van Avermaet e.a. (2017) pleiten in hun rapport voor het bevorderen van contacten tussen anderstalige nieuwkomers en de “reguliere” leerlingen in de school, zodat de OKAN-ners die rijke bron van taalvoeding en interactie kunnen aanboren en zich ook sneller kunnen integreren in de brede schoolgemeenschap. De inspectie pleit in het volwassenenonderwijs voor de integratie van veel meer buitenschoolse opdrachten, uitstappen, taalstages, en levensechte interacties in de cursus. Ook de integratie van moderne technologie (met websites als Nedbox) kan helpen om authentiek taalaanbod in de klas te halen.
• NNT-leraren zijn meesters in het differentiëren en het omgaan met diversiteit: Er zijn weinig klassen in Vlaanderen die nog heterogener zijn dan OKAN-klassen en NT2-klassen: heterogeen op het vlak van etnisch-culturele herkomst van de leerders, hun taalniveau, hun interesses en behoeften, hun schoolse achtergrond, hun motivatie…. NNT-leraren moeten dus de expertise opbouwen om te differentiëren qua ondersteuning, feedback, werkvormen en inhouden om ervoor te zorgen dat elke leerling maximaal wordt gestimuleerd om de eigen grenzen te verleggen.
• NNT-onderwijs maakt gebruik van valide, transparante, betrouwbare, brede evaluatie die zowel formatief als summatief van aard is. Net zoals elke andere leerkracht is de NNT-lesgever iemand die niet alleen summatief evalueert, maar ook (en vooral) formatieve evaluatie gebruikt om leerlingen van voedende, gepersonaliseerde feedback te voorzien. Hij gidst leerders om zichzelf en andere medeleerders te evalueren aan de hand van transparante criteria, en daardoor meer zelfsturing te kunnen geven aan hun leerproces.

Is vakdidactiek NNT in de lerarenopleiding een must? Zeker en vast! Is het ook een winner? Dat zal afhangen van de mate waarin alle lerarenopleidingen erin slagen om hun studenten onderzoeksgebaseerde inzichten te laten opdoen rond (onder andere) bovenstaande uitdagingen en hen ook ondersteunen in het omzetten van al die inzichten in krachtige (klas- en daarbuiten) praktijken.

Referenties

De Niel, H., Devlieger, M., Lambrechts, D., Mertens, E., Meulewaeter, M., Steverlynck, C., & Van Nooten, M. (2016). Op(-)maat. Een onderzoek naar de behoeftedekkendheid en de behoeftegerichtheid van het NT2-aanbod in Vlaanderen. Brussel: Onderwijsinspectie van de Vlaamse Overheid.

Schuurmans, I., & Steverlynck, C. (2008). ‘Professioneel geprofileerd?’ Een rendementstudie van het NT2-aanbod binnen CVO met inbegrip van een evaluatie van de opleidingsprofielen. Brussel: Onderwijsinspectie van de Vlaamse overheid.

Van Avermaet, P., Derluyn, I., De Maeyer, S., Vandommele, G., & Van Gorp, K. (2017). Cartografie en analyse van het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers en OKAN-leerlingen. Gent: Steunpunt Diversiteit en Leren.