“Talenbeleid” of “gezamenlijke taalpraktijk”?

En wat als we de term “talenbeleid” nu eens afvoeren? Wat als we – na lectuur van de inspectierapporten – erkennen dat de term “talenbeleid” bij te veel leerkrachten alleen maar een associatie met beleid oproept, met plannen die in directiekamers worden geschreven en niets met de klaspraktijk hebben te maken? Wat als we in dezelfde beweging erkennen dat de slogan “elke leerkracht een taalleerkracht” meer kwaad dan goed doet? Als de modale aardrijkskundeleraar die slogan eng interpreteert als “nu moet ik ook dt-fouten verbeteren” en de modale politicus dat nu ook al begint te doen, is het hoog tijd om het geweer van schouder te verwisselen…

Wat is de kern van deze zaak? De klaspraktijk, en wat daar met taal wordt gedaan. Door de leraar talen, ja, maar ook door de leraar geschiedenis en technologische opvoeding en alle andere leraren. Die gebruiken allemaal taal om les te geven, instructies te verwoorden, testen af te nemen, theorieën en modellen uit te leggen…. “Iedere leraar een intensieve taalgebruiker”, dus. En al die leraren laten hun leerlingen schrijven, presenteren, luisteren, begrijpend lezen… Ze hebben dus allemaal kansen om hun leerlingen daarrond te begeleiden. Geen wonder dus dat veel talige doelen in de nieuwe eindtermen niet onder het leergebied Nederlands vallen, maar onder de transversale (generieke) eindtermen….

Er zijn dus, grosso modo, twee opties. Ofwel doet iedere leraar met taal zijn eigen ding achter zijn eigen gesloten ramen en deuren, ofwel wordt er gestreefd naar afstemming en wederzijdse versterking. Naar een meer gezamenlijke taalpraktijk.

Hoe daaraan beginnen? Door bijvoorbeeld een of meer van de onderstaande concrete ideeën in de praktijk (ja, de klaspraktijk) om te zetten:

  1. Leraren van verschillende vakken proberen bewuster om te gaan met hun instructietaal in de klas en werken daarrond samen. Leraren zoeken bijvoorbeeld in overleg binnen vakwerkgroepen, maar ook over vakwerkgroepen heen, naar concrete manieren om in de klas bewuster met abstracte, complexe instructietaal om te gaan. Ze proberen samen (over vakgrenzen heen) concrete werkvormen uit om de principes van taalgericht vakonderwijs (contextualiseren, interactie, taalsteun) in hun klaspraktijk in te voeren, en bekijken samen wat daarvan het effect op de leerlingen en op de kwaliteit van hun lessen is. Ze wisselen succesvolle ideeën gratis en voor niets met elkaar uit. Ze voeren bewust teamteaching in om elkaar op dat vlak te kunnen observeren en verrijken, en om er na de les samen over te reflecteren. Waarom ze dat zouden doen? Om beter vakonderwijs te geven, natuurlijk!
  2. Leraren van verschillende vakken plegen overleg over een gemeenschappelijke aanpak van cruciale taalvaardigheden. Bijvoorbeeld, voor “leerlingen leren  presentaties geven” werken de leraren van verschillende vakken een gezamenlijke kijkwijzer met 5 succescriteria uit. Zo krijgen de leerlingen veel meer uniforme feedback over vakgrenzen heen. Als ook de leerlingen die succescriteria kennen, kunnen ze zichzelf beter monitoren, andere leerlingen feedback geven en hun leerproces in eigen handen nemen. Idem voor het schrijven van een verslag: leraren van alle vakken kunnen afspreken op een uniforme manier met succescriteria te werken en op basis daarvan feedback te geven. Als de leraren van de verschillende graden er dan ook nog eens in slagen om de succescriteria gaandeweg te verstrengen, dan ontstaat er zelfs een coherente groeilijn over leerjaren heen.
  3. De leraren Nederlands en vreemde talen stemmen hun taallessen intensiever op mekaar af. In de taalvakken wordt immers het vergrootglas op taalcompetenties gelegd. Of het nu draait om het onderwijs van leesstrategieën, het genieten van literatuur, spelling of het inzoomen op schrijfprocessen, leerlingen hebben er veel bij te winnen als de leraren Nederlands en vreemde talen hun vergrootglasmomenten beter op elkaar afstemmen: qua terminologie, qua timing, qua eisen die aan de leerlingen worden gesteld, qua succescriteria die naar voor worden geschoven of de manier waarop er feedback wordt gegeven… Leraren Nederlands en vreemde talen kunnen sommige van hun lessen ook thematisch aan mekaar linken: bijvoorbeeld, teksten over eenzelfde onderwerp in diverse talen kritisch doornemen en zo leren met een overvloed aan informatie omgaan. Klachtenbrieven schrijven? In drie talen tegelijkertijd, met de leraren van de drie vakken in dezelfde grote ruimte: er zijn scholen die het al doen…
  4. De taalcompetenties van de leerlingen worden door het volledige lerarenteam opgevolgd. “Kritisch met geschreven informatie leren omgaan” of “uiting geven aan je eigen gevoelens” zijn in de nieuwe versie transversale eindtermen, die in alle vakken een plaats krijgen en ingeoefend kunnen worden. Dat betekent dus ook dat alle leraren observaties kunnen verrichten en de prestaties en groei van leerlingen kunnen opvolgen. De evaluatie van zulke taalcompetenties gebeurt dus idealiter samen: zo kan er op basis van veel rijkere data een oordeel geveld worden en kan op basis daarvan veel beter bepaald worden hoe het onderwijs in diverse vakken beter moet voor individuele leerlingen, of voor hele groepen. En zo kan deze maatregel een invloed hebben op maatregelen 1-3 van hierboven.
  5. De leraren beslissen samen hoe met meertaligheid in de klas en op school wordt omgegaan. Eerder dan dit over te laten aan het initiatief van individuele leraren, en zo een verwarrende, inconsistente praktijk te creëren (en vervolgens te zeggen dat er geen beleid is), maken leraren, bij voorkeur samen met hun leerlingen, aan het begin van het schooljaar heldere afspraken over hoe er tijdens alle lessen en op de speelplaats met meertaligheid wordt omgegaan. Wanneer zijn vertaalwoordenboeken toegelaten? Wanneer mogen leerlingen hun eigen thuistaal spreken, en wanneer niet?

Bij gebrek aan een betere term, noem ik 1 tot 5 voorlopig de 5 armen van een gezamenlijke taalpraktijk. Ik maak me sterk dat als de leraren van een schoolteam voor een aantal van deze armen een echt gezamenlijke taalpraktijk ontwikkelen, daar organisch iets zal uitgroeien wat pedagogen een “taalbeleid” noemen.

 

 

Advertenties

De nefaste invloed van kinderarmoede op schoolsucces

Het aantal kinderen dat in Vlaanderen opgroeit in armoede, blijft stijgen. Dat is beschamend en onrustwekkend, want de wetenschappelijke analyses zijn vlijmscherp: kinderarmoede heeft een zwaar negatief effect op schoolsucces. Dat heeft te maken met een resem factoren:

– Veel van deze kinderen leven in krappe huizen met weinig speel- en bewegingsruimte en weinig plaats om rustig voor school te werken. Velen hebben moeilijker toegang tot stimulerende vrijetijdsinitiatieven, jeugdverenigingen en bibliotheken. Velen groeien op in een omgeving met weinig boeken, kranten, tijdschriften en internetaansluiting, en hebben minder mogelijkheden om uitstappen te doen die aansluiten bij het schoolse curriculum.

– Veel ouders van deze kinderen hebben het moeilijk om de eindjes aan mekaar te knopen en worstelen met tijdsgebrek om met het kind samen te zijn. Vele ouders kampen met gezondheidsproblemen, stress, psychische problemen en een gebroken zelfbeeld. Daardoor zitten ze vaak vast in de “scarcity trap”: ze moeten al hun energie en aandacht besteden aan overleven, zodat ze nog weinig energie over hebben voor het aangaan van stimulerende interacties met hun kinderen en voor het opvolgen van het schoolwerk.

– Veel kinderen die opgroeien in armoede, lopen een verhoogd risico om op vroege leeftijd geconfronteerd te worden met criminaliteit, drugs en geweld. Ze wonen vaak in een buurt met weinig positieve rolmodellen. Tevens lopen ze een hoger risico op ondervoeding, ziekte en onregelmatige slaapgewoonten, en die hebben allemaal een negatieve impact op de concentratie en de aandacht die het kind kan opbrengen tijdens de schooluren.

– Leerkrachten hebben onbewust de neiging om kinderen die opgroeien in armoede te associëren met leerproblemen. Daardoor verlagen hun verwachtingen ten opzichte van die kinderen, wat zich kan uiten in minder uitdagende taken, een verarmd curriculum, minder kansen tot participatie aan de klasinteractie, en een snellere doorverwijzing naar buitengewoon onderwijs, beroepsonderwijs of de 1B-klas.

– De ouders van deze kinderen hebben het moeilijker om vlot te communiceren met de school, gespecialiseerde hulp te zoeken, en mee na te denken over de beste studiekeuze van hun kinderen. De drempel van de school is voor vele ouders te hoog.

– Op vele van deze kinderen, op hun ouders en op de buurten waarin ze opgroeien, wordt een negatief, denigrerend etiket geplakt: dat haalt het zelfbeeld van de kinderen naar beneden en hun vertrouwen dat ze via het investeren van energie in leeractiviteiten zichzelf uit de spiraal van armoede kunnen hijsen.

Kinderarmoede kan maar structureel overwonnen worden door de gezamenlijke inspanning van vele partijen. Het is echter geen verloren strijd, en het goede nieuws is dat vele maatregelen die buiten het onderwijsveld genomen worden een positieve impact op het onderwijssucces van de betrokken kinderen kunnen hebben. Zo kan elke goed werkende maatregel die de woon- en leefomstandigheden van de kinderen en hun ouders verbetert, een indirect positief effect hebben op het schoolwerk van de kinderen. Elke maatregel die de stress van ouders kan verlichten, of die nu van financiële of een andere aard is, kan hen iets meer tijd geven om in interactie te gaan met hun kinderen, aandacht te hebben voor hun schoolloopbaan en een warme band met hen aan te knopen. Elke maatregel die de kinderen vanaf de prille peutertijd kansen biedt om te leren en zich te ontwikkelen kan positieve effecten hebben op hun schoolprestaties tot lang na de kleuterleeftijd. Dat neemt uiteraard niet weg dat ook maatregelen binnen het onderwijs kunnen helpen: van maximumfacturen tot gratis maaltijden, van huiswerkbegeleiding tot de coaching van leraren om met kinderen in armoede om te gaan, en van leesbevorderingsprojecten tot een sterker uitgebouwd gelijke-kansenbeleid.

Kinderarmoede niet bestrijden is volgens Peter Adriaensens een vorm van “institutionele kindermishandeling”.  Kinderarmoede wel bestrijden is investeren in de toekomst, niet alleen van de kinderen in kwestie, maar ook van de hele samenleving.

 

Meer lezen?

Centre for Community Child Health (2009). Policy Brief The impact of poverty on child development https://www.rch.org.au/uploadedFiles/Main/Content/ccch/PB14_Impact_Poverty_ECD.pdf.

Geerts, A., Dierckx, D., & Vandevoort, L. (2012). Elk kind telt. Informatie en inspiratie voor lokale actoren in hun strijd tegen kinderarmoede. Brussel: Vlaamse Overheid.

Mullanaithan, S., & Safir, E. (2014). Scarcity: The new science of having less and how it defines our lives.  New York: Piccador.

World Bank Group (2018). Learning to realize education’s promise. Washington: International Bank for Reconstruction and Development.

 

 

Uitmuntend onderwijs en gelijke onderwijskansen gaan wél samen

Politici die beweren dat werken aan gelijke onderwijskansen ten koste gaat van de algehele kwaliteit van het onderwijs, dwalen. Ze negeren onder andere de onderzoeksresultaten in het nieuwste boek van Kristof De Witte en Jean Hindriks. Op basis van doorgedreven analyses van de PISA-resultaten komen de onderzoekers tot precies de tegenovergestelde vaststelling: landen waar de onderwijskansen en sociale mobiliteit van sociaal kwetsbare leerlingen sterker worden bevorderd, zijn ook de landen met een hoger dan gemiddeld onderwijsniveau. Dat is nog maar eens een bevestiging van onderzoeksbevindingen die eerder ook door de OESO (2010), Levin (2009), en Hattie, Masters & Birch (2016) werden opgetekend: Sterke onderwijssystemen, en sterke individuele scholen, werken voor alle leerlingen. Of met de woorden van De Witte en Hindriks: “Uitmuntendheid gaat hand in hand met gelijke kansen”.

Opvallend is dat in de bovenstaande publicaties vaak dezelfde factoren worden genoemd als het gaat om het combineren van ‘excellence’ met ‘equity’:

– Sterke scholen/onderwijssystemen hebben hoge verwachtingen voor alle leerlingen: ze reageren niet op tijdelijk tegenvallende prestaties van sommige leerlingen door hen in ‘lagere’ onderwijsvormen of scholen af te zonderen en hen een verarmd curriculum voor te schotelen. En ze stigmatiseren leerlingen al zeker niet op basis van hun achtergrondkenmerken.

– Sterke scholen/onderwijssystemen hechten veel belang aan individuele begeleiding: ze proberen via allerlei maatregelen te differentiëren, en alle leerlingen taken en inhouden voor te schotelen die hen op hun niveau uitdagen om hun grenzen te verleggen. Daar profiteren zowel de zwakker presterende als de sterker presterende leerlingen van. En precies doordat alle leerlingen sterker groeien, gaat het algehele niveau van de klas omhoog en kunnen leerlingen elkaar ook beter op- en meetrekken.

– Sterke scholen/onderwijssystemen hechten veel belang aan vroeg- en voorschoolse educatie en aan sterk basisonderwijs: De eerste jaren zijn cruciaal. Tekorten op het vlak van taal, rekenen en technisch lezen worden snel opgespoord en krachtdadig geremedieerd op een manier die voor de leerlingen boeiend en motiverend blijft. Remediëring verwordt niet tot betekenisloze drill.

– Sterke scholen zijn sterk bekommerd om onderwijsprestaties, maar ook om het welbevinden van de leerlingen. Nog zo’n tegenstelling die dus niet klopt: het werken aan het welbevinden van de leerlingen gaat niet ten koste van het prestatieniveau. De meta-analyses van Cornelius-White en die van Roorda tonen aan dat cognitieve prestaties positief bevorderd worden door warme leerkracht-leerling-relaties.

– Sterke scholen volgen de prestaties en de groei van hun leerlingen nauwgezet op (en dat niet alleen met klassieke testjes) en gebruiken die evaluatie om de kracht van hun onderwijs  te verhogen. Als de resultaten tegenvallen, moet het onderwijs beter, en daar moet het hele team samen aan werken.

– Sterke scholen hebben teams die samenwerken en een distributief leiderschap dat gedeeld wordt door verschillende teamleden.

Het combineren van uitmuntendheid met gelijke kansen vereist volgens De Witte en Hindriks een combinatie van de expertise en motivatie van schoolteams met een efficiënte organisatie van scholen en het onderwijssysteem. Geen sinecure in België dat met zijn vroege segregatie, strakke schotten tussen de onderwijsvormen, sterke impulsieve associatie van sociaal kwetsbare leerlingen met schoolfalen, en ongegronde mediaberichten à la “gelijke kansen OF onderwijskwaliteit” behoorlijk wat horden op de piste heeft staan….

 

Meer lezen?

De Witte, K. & Hindriks, J. (red.)(2018). De geslaagde school.  Gent: Skribis.