Kernidee van dit bericht: Herdenk de stage van studenten van de lerarenopleiding die nog stagelessen moeten geven, en laat hen bij heropening van de scholen meedraaien als tweede leerkracht in de klas om gedifferentieerd onderwijs te realiseren, om zo beter in te spelen op de toegenomen verschillen tussen leerlingen.

ALS de scholen pas op 3 mei terug zouden opengaan, dan hebben de leerlingen op dat moment 25 schooldagen gemist. Dat is 13% van het totaal aantal schooldagen van een gemiddeld schooljaar (190), en ongeveer 2% van een totaaltraject van 6 schooljaren in het basisonderwijs of secundair onderwijs. Het zijn percentages die enige relativering aanbrengen bij dramatische uitspraken in de media over “een volledig schooljaar dat verloren gaat”.

Dat neemt natuurlijk niet weg dat de kloof tussen leerlingen tijdens de afgelopen weken is uitgediept. Sommige leerlingen worden niet of moeizaam bereikt of geactiveerd via online onderwijs. Denk aan leerlingen die opgroeien in kansarmoede, die thuis niet over een goede internetaansluiting  beschikken, niet door hun ouders kunnen geholpen worden bij hun digitale huistaken, of die heel moeilijk kunnen gemotiveerd worden voor schoolwerk zonder de onmiddellijke steun van een leerkracht. Ik denk dus dat, als de scholen op 3 mei weer opengaan, schoolteams intensief werk zullen moeten maken van gedifferentieerd onderwijs. Ik maak me zelfs sterk dat er dan evenveel energie in gedifferentieerd onderwijs moet worden geïnvesteerd als momenteel in digitaal onderwijs. De twee (differentiatie en digitalisering) kunnen elkaar overigens versterken als ze slim in elkaar worden geschoven.

Gedifferentieerd onderwijs waarbij bijvoorbeeld via een korte quiz, een kort instructiemoment, een korte toets of bevraging wordt vastgesteld welke leerling waar staat voor bepaalde leerstof, en waarbij vervolgens in kleinere groepen aan basisstof, inoefening, dan wel verdieping wordt gewerkt, zal nodig zijn om een antwoord te kunnen bieden aan de toegenomen diversiteit. En ja, gedifferentieerd onderwijs is veel beter mogelijk als er een tweede leerkracht in de klas staat. Er dient zich op dat vlak volgens mij een unieke opportuniteit aan via de lerarenopleidingen.

Er zijn nog tal van studenten in de lerarenopleidingen op universitair en bachelorniveau die nog niet alle stagelessen hebben gegeven, en die door de coronacrisis zelfs in de problemen komen om al hun stagelessen gegeven te krijgen. Mijn voorstel: vervang die overgebleven stagelessen door “assistentie als tweede leerkracht tijdens gedifferentieerde lessen”. Schenk dus tijdelijk studenten van de lerarenopleidingen aan scholen om mee te draaien als tweede leerkracht in de klas. Daarmee kunnen twee lastige problemen worden opgelost: (1) Lerarenopleiders weten, en begrijpen, dat veel stagescholen niet staan te springen om stagiairs nog stagelessen te laten geven, precies omdat er leerstof moet worden ingehaald, maar op deze manier kunnen studenten toch nog cruciale en zeer verrijkende klaservaring opdoen; (2) zoals gezegd, differentiatie lukt veel beter met een extra paar armen, benen, en brains in de klas. Win-win?

Scholieren beleven unieke tijden. Tijden die sowieso in de geschiedenisboeken terechtkomen. En dus kunnen scholieren letterlijk mee geschiedenis schrijven.

Daarom lanceren medewerkers van de Faculteit Letteren (KU Leuven), met de steun van de Vlaamse Scholierenkoepel, een uniek schrijfproject. Leerlingen van het basis- en secundair onderwijs worden uitgenodigd om met een korte boodschap, een langere tekst, een verhaal, een tekening, of een videofilmpje te antwoorden op 1 (of meerdere) van de volgende 5 vragen:

1. GELUK: Wat heb ik deze week geleerd over wat mensen gelukkig maakt?
2. ONDERWIJS: Wat heb ik deze week geleerd over goed onderwijs?
3. GELEZEN: Wat heb ik deze week gelezen dat anderen kan blij maken, ontroeren, verrassen of interesseren?
4. LEVEN: Wat heb ik deze week geleerd over wat écht telt in het leven?
5. ONVERGETELIJK: Wat heb ik deze week geleerd dat ik nooit meer zal vergeten?

Leerlingen van het basis- en secundair onderwijs kunnen, als ze dat willen, hun tekst of tekening laten publiceren op de blog “de5vragen.com” (die speciaal werd gecreëerd voor dit project en wordt beheerd door medewerkers van de Faculteit Letteren – KU Leuven).  Leerlingen kunnen hun tekst natuurlijk ook gewoon laten lezen door hun ouders of grootouders, laten publiceren op de website van hun school, of hun filmpje zelf op YouTube posten of op de website van hun school, of verspreiden via sociale media. Leraren van basis- en secundair kunnen uiteraard ook deelnemen met hun klas.

Hoe meedoen aan het project? Surf onmiddellijk naar de website van het project “DE 5 VRAGEN” en… schrijven maar!

https://de5vragen.com/

Leerlingen hebben nu heel wat tijd om hun schrijfvaardigheid te oefenen, en dat doen ze het liefst aan de hand van boeiende, motiverende schrijfopdrachten. Hieronder daarom 5 ideeën om op de digitale leeromgeving van de school te posten:

1. Verzin een verhaal dat begint met…: De leraar post de eerste zin van een verhaal op de digitale leeromgeving van de school. Bijvoorbeeld, Dit verhaal gaat over een spin die in de handtas van mijn moeder sukkelde. De leerlingen schrijven de rest van het verhaal. De leraar kan desgevallend bijkomende eisen stellen, zoals De spin komt terecht op 3 gekke plaatsen, of de spin valt één keer 6 meter naar beneden, of de spin wordt één keer dronken, of een combinatie van zulke eisen. De leerlingen krijgen 3 dagen de tijd om hun verhaal op de digitale leeromgeving van de school te posten. Dan kunnen vervolgens alle leerlingen alle verhalen lezen. Wedstrijdideetje: de leerlingen zetten hun naam niet bovenaan hun verhaal, zodat de lezende leerlingen moeten raden welke leerling welk verhaal heeft geschreven. Wie de meeste juiste auteurs raadt, krijgt een bonus (en zo wordt niet alleen schrijven, maar ook lezen gestimuleerd).
2. Fake news en echt nieuws: De leerlingen schrijven een echte versie en een fake versie van een nieuwsbericht, een wetenschappelijk weetje, een historische gebeurtenis… Ze mogen daarbij hun eigen interesses volgen. Ze proberen de fake versie zo overtuigend mogelijk te maken. Ze posten beide versies op de digitale leeromgeving van de school. De andere leerlingen moeten fake van echt onderscheiden. Nadien post de leerkracht een aantal tips op de digitale leeromgeving om fake news van echt nieuws te onderscheiden.
3. Kettingverhaal: De leerkracht zet de namen van alle leerlingen in een bepaalde volgorde. De leraar stuurt via Whatsapp de eerste zin van een verhaal aan leerling 1 (de eerste naam in de ketting). Die voegt 1 zin toe aan het verhaal en stuurt het verhaal aan leerling 2. Enzoverder. De laatste leerling stuurt het volledige verhaal naar de leraar en die post het verhaal op de digitale leeromgeving van de school. Helemaal leuk wordt het als de leerkracht dezelfde startzin nog eens stuurt, maar dit keer eerst naar de laatste naam in de rij. De leerlingen werken het tweede kettingverhaal in omgekeerde volgorde af. En, ja hoor, er komt een totaal ander verhaal op de digitale leeromgeving terecht.
4. Interview met een fictief personage: De leerlingen lezen allemaal hetzelfde verhaal (bv. een verhaal dat ze vinden in de leesbundels die sommige uitgeverijen nu als oefenmateriaal gratis ter beschikking stellen). Vervolgens schrijven ze een interview uit met een van de personages. De leerlingen mogen zelf vragen en antwoorden verzinnen. Uiteraard kan deze opdracht ook uitgevoerd worden met een historisch personage (bv. een interview met Jeanne D’ Arc, Jan Van Eyck, Thomas Edison…)
5. Wie weet er? De leerlingen posten een vraag over een wetenschappelijk feit, een wiskundig weetje, een historische gebeurtenis, een technologisch snufje op de digitale leeromgeving van de school en dagen de andere leerlingen uit om het antwoord te geven. Dit werkt het best op een discussieforum zodat leerlingen op elkaar kunnen reageren. Na drie dagen geven de auteurs het juiste antwoord. Alternatief is dat de leerlingen een voorwerp of een land beschrijven zonder het bij naam te noemen, en dat de andere leerlingen moeten raden over welk voorwerp of land het gaat.

 Elk van deze schrijfopdrachten kunnen de leerlingen alleen of met twee uitvoeren. Schrijf- en leesplezier gegarandeerd!

Lessen drie weken opgeschort? Minister van Onderwijs Ben Weyts zoekt naar creatieve manieren om voor de kinderen een leeraanbod te blijven formuleren. Ik doe een concrete suggestie: gebruik de volgende drie weken om kinderen van lagere en secundaire scholen aan het LEZEN te zetten.

1. Stap 1: de leerlingen kiezen twee boeken (bv. uit de collectie van de schoolbib, uit hun eigen thuiscollectie, of uit de catalogus van de openbare bibliotheek), krijgen suggesties van hun leerkracht waaruit ze mogen kiezen, of gebruiken de vernieuwde website Boekenzoeker.be. Het mag zowel om fictie of non-fictie gaan, maar het gaat wel om boeken.
2. Stap 2: de kinderen halen de boeken op aan de schoolpoort of in de klasbib (of krijgen de boeken aan huis bezorgd). Kinderen die in de school opvang krijgen, kunnen daar lezen.
3. Stap 3: De kinderen verwerken hun leeservaring op een creatieve, ludieke manier door bijvoorbeeld een videofilmpje te maken waarin ze bijvoorbeeld (a) promotie maken voor het boek; (b) een stukje uit het boek voorlezen, dramatiseren, naspelen…; (c) andere kinderen overtuigen waarom ze het boek ook zouden moeten lezen. Ze posten hun video op de digitale leeromgeving van de school, of op digitale omgevingen die de individuele school overstijgen. Leerlingen van het secundair onderwijs kunnen eventueel ook een creatieve recensie schrijven.
4. De leraar geeft online feedback op de videofilmpjes van de kinderen, of praat online met de kinderen over het boek.
5. Ook (groot)ouders, juffen en meesters kunnen video-opnames maken van boeken die ze voorlezen, al dan niet met een luisterend (klein)kind op de achtergrond. Als die videoclips gedeeld worden, kunnen veel meer kinderen van de voorleessessies genieten!

Ongetwijfeld kunnen Iedereen Leest, leerkrachten, ouders, en de kinderen zelf motiverende variaties op dit basisidee bedenken.

Coronacrisis? Iedereen Leest!

Hoe, wanneer en onder welke omstandigheden draagt expliciet strategieënonderwijs bij tot de verwerving van taalcompetenties? Luke Plonsky (2019) voerde een update uit van zijn befaamde meta-analyse van 2011 en kwam tot een resem interessante vaststellingen.

1. Expliciet strategieënonderwijs helpt. Over de 77 studies heen die Plonsky analyseerde, had expliciet strategieënonderwijs een gemiddelde effectgrootte (Cohen’s d) van 0.66, wat redelijk groot kan worden genoemd. Er is echter wel erg veel onderlinge variatie, al naargelang het type studenten, het type van interventie en de afhankelijke variabele.
2. De effecten van strategie-instructie liggen hoger dan het algemeen gemiddelde voor leesvaardigheid (d = 0.82), spreekvaardigheid (d = 1), uitspraak (d = 2.07) en de verwerving van grammatica (d = 0.75). Ze liggen rond het gemiddelde voor de verwerving van woordenschat (d = 0.63) en schrijfvaardigheid (d = 0.59). Ze liggen opvallend lager voor luistervaardigheid (d = 0.08) en metingen van algemene taalvaardigheid (d = 0.05), maar Plonsky vermoedt dat dat te maken heeft met het geringe aantal beschikbare studies en met de meetinstrumenten die werden gebruikt. De opvallend hoge waarde voor uitspraak is wellicht te wijten aan het feit dat voor de effectmeting toetsen werden gebruikt (zoals hardop-leestaken) waarbij de student zich volledig kon concentreren op uitspraak en geen aandacht aan andere aspecten van spreekvaardigheid moest besteden, waardoor de kans op een positief effect aanzienlijk verhoogde.
3. Strategie-instructie leidt er ook toe dat leerlingen daadwerkelijk meer strategieën gaan inzetten bij het uitvoeren van taaltaken (d = 1.11). Interventies die langer dan 2 weken duurden hadden een groter effect (d = 0.65) dan kortstondige instructie (d = 0.49). Voor beginners (dus leerlingen die een nieuwe taal pas beginnen te verwerven) zijn de effecten minder sterk dan voor leerlingen met een iets hoger taalniveau, en de effecten zijn ook groter als de leerlingen buiten de school meer blootstelling aan de taal hebben.
4. Het belang van metacognitieve strategieën: Opvallend is ook dat de effectgrootte bijna verdubbelt als de instructie ook ingaat op metacognitieve strategieën, waarbij de leerling leert om het eigen strategiegebruik te plannen, monitoren, evalueren en bijsturen. In zijn reflecties op Plonsky’s analyses stelt Gu (2019) dat strategische competentie, dus de competentie om strategieën in te zetten om een taal beter te gebruiken en/of efficiënter te leren, drie types van kennis omvat: (a) declarative knowledge: weten dat een strategie bestaat en wat ze inhoudt; (b) procedural knowledge: de knowhow en de vaardigheid om de strategie gepast in te zetten voor een bepaalde taak; (c) conditional knowledge: de knowhow en de vaardigheid om bij complexe taken te kunnen beslissen welke van vele mogelijke strategieën het meest bruikbaar is, daarbij verschillende strategieën tegenover elkaar kunnen afwegen en de flexibiliteit aan de dag leggen om steeds de meest gepaste strategie in te zetten. Voor het eerste niveau (declarative knowledge) zijn vormen van modelling en directe instructie erg geschikt; vanaf het tweede niveau wordt het essentieel dat de leerling kan oefenen met concrete, relevante taken en dat de ondersteuning van de leerkracht geleidelijk aan afneemt terwijl de autonomie en de zelfregulering van de leerling toeneemt; vooral voor het derde niveau is gecontextualiseerde, taakgerichte inoefening essentieel. Het laatste niveau is ook waar strategieënonderwijs uiteindelijk om draait, namelijk de leerling helpen om een strategisch competente taalgebruiker en taalverwerver te worden. Plonsky moet toegeven dat er net op dit laatste niveau nog veel te weinig onderzoek is. De meeste van de studies in zijn meta-analyse rond taalonderwijs blijven steken op het eerste en tweede niveau. In dit opzicht kunnen recente meta-analyses naar de impact van instructie rond zelfregulering van leerlingen inspirerend zijn. Zo geeft de Teacher Endowment Foundation aan dat interventies om de zelfregulering van leerlingen te verhogen vooral een sterk effect op de ontwikkeling van leerlingen hebben als de leerlingen worden aangezet om expliciet te reflecteren over concrete leertaken (zowel voor, tijdens en na de taak), en dat samen met andere leerlingen te doen in vormen van coöperatief leren: “Metacognition and self-regulation approaches have consistently high levels of impact, with pupils making an average of seven months’ additional progress. These strategies are usually more effective when taught in collaborative groups so that learners can support each other and make their thinking explicit through discussion.” (https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/teaching-learning-toolkit/meta-cognition-and-self-regulation/)

We sluiten af met een onderzoeksgebaseerde uitspraak van Pressley & Harris (2006), die nog steeds actueel blijkt te zijn: “There is one approach that works better than any other to make sure that learners actually learn strategies: strategy instruction”.

Bronnen:

Plonsky, L. (2019). Language learning strategy instruction: recent research and future directions. In A. Chamot & V. Harris (Ed.), Learning strategy instruction in the language classroom: issues and implementation (pp. 3-21). Bristol: Multilingual Matters.

Gu, P. (2019). Approaches to learning strategy instruction. In A. Chamot & V. Harris (Ed.), Learning strategy instruction in the language classroom: issues and implementation (pp. 22-37). Bristol: Multilingual Matters.

Pressley, M., & Harris, R. (2006). Cognitive strategies instruction: from basic research to classroom instruction. In P. Alexander & P. Winne (Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 265-286). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

De ware impact van een taaltoets die op school wordt afgenomen, schuilt niet in de afname, noch in de scoring, maar in wat erop volgt. De toetsing zelf is maar een momentopname, die vaak niet langer dan 20 minuten duurt, maar de impact van een toets kan van erg langdurige aard zijn. De toetsing zelf verandert weinig tot niets aan de gemeten vaardigheid of kennis van de getoetste: een varken wordt niet dikker door gewogen te worden. Maar het is de impact van de toets (het gevolg dat eraan wordt gegeven) die mensenlevens stevig kan beïnvloeden.

Ik heb er de nationale en internationale literatuur rond schooltaalbeleid en taaltoetsing in het leerplichtonderwijs nog eens op nagekeken. De lijn daarin is duidelijk. In een structureel taalbeleid (zoals elke Vlaamse secundaire en basisschool decretaal verplicht is om te ontwerpen en implementeren) treft de impact van taaltoetsing in eerste instantie het schoolteam, eerder dan de getoetste leerlingen zelf. De taaltoets is namelijk een van de vele elementen die een schoolteam gespreid over de tijd verzamelt (idealiter naast veelvuldige observaties van de leerling in een variatie van taalgebruikscontexten, eventuele elementen uit een portfolio, en elementen die leerlingen vanuit zelfevaluatie en peerevaluatie aandragen) om zich een breed beeld te vormen van de taalprestaties en de taalontwikkeling van de leerlingen. De diagnose van leerlingen die daaruit voortvloeit voedt de diagnose van het gegeven onderwijs: schoolteams gebruiken leerlingevaluatie om in de spiegel te kijken, de kwaliteit van hun onderwijsinterventies in te schatten en zich vervolgens samen af te vragen hoe de taalondersteuning van bepaalde groepen van leerlingen, en/of van individuele leerlingen, beter kan. Marianne Verhallen, de befaamde Nederlandse taal- en woordenschatexperte, vertelde mij ooit dat zij schoolteams met een krachtig taalbeleid herkent aan de mate waarin zij zichzelf en hun reguliere klaspraktijk in vraag durven te stellen op basis van de antwoorden die hun brede evaluatie van leerlingen hen verschaffen.

Als taaltoetsen in het basis- en secundair onderwijs die functie vervullen, dan kunnen ze zorgen voor een positieve impact, zeker als de taaltoetsen op een valide en betrouwbare wijze relevante ontwikkelingsdoelen op het vlak van taalcompetenties in kaart brengen. Ze kunnen schoolteams dan sensibiliseren rond bepaalde taalkennis, -vaardigheden of –attitudes die onvoldoende aandacht krijgen in het onderwijsaanbod of onvoldoende effectief blijken te worden ondersteund. Ze kunnen leraren aanporren om met elkaar overleg te plegen over hoe het beter kan, om samen te zoeken naar onderzoek, methodieken, instrumenten, materialen die hen daarbij kunnen helpen, of om bepaalde klaspraktijken of interacties met leerlingen te optimaliseren. En ja, ze kunnen individuele leraren wijzen op de leerbehoeften van specifieke leerlingen, die een sterker gedifferentieerde aanpak of een meer intensieve ondersteuning behoeven. Onder andere de internationale (taal)toetsexperts Charles Alderson en Tim McNamara beklemtonen dat een effectieve diagnostisering in scholen drie dimensies moet omvatten: (1) bewijs verzamelen; (2) bewijs interpreteren; (3) het bewijs gebruiken voor gepaste onderwijsinterventies. Daarbij is het aangewezen dat (a) de toetsen niet ingezet worden als “gatekeepers”, en (b) de interventies niet beperkt blijven tot buitenschoolse of buitenklasremediëring, maar structureel ingebed worden in de reguliere klaspraktijk.

Het is op die manier dat taaltoetsen en route de parcours een van de elementen kunnen worden die teams kunnen helpen om het onderwijsparcours beter te plaveien. Het is zo dat taaltoetsen kunnen bijdragen tot “collective teacher efficacy”, die in meta-analyses zulk een sterke impact op de ontwikkeling van leerlingen blijkt te hebben:

“Collective teacher efficacy … is teachers working together to have appropriately high expectations of what a year’s growth for a year’s input looks like, fed with the evidence of impact, which is what sustains it. (…) It is not the students. It is not the students from particular backgrounds. It is not all the barriers out there.” (Hattie in interview https://vimeo.com/267382804)

Met andere woorden, taaltoetsen draaien in het leerplichtonderwijs minstens evenzeer om de toetsafnemer dan om de getoetste. Elke taaltoets is een toetssteen voor de onderwijsverstrekker. Het is een betekenisvol element in de reflectie over de manier waarop voor kinderen die nog volop in ontwikkeling zijn, en die vaak grillige, zelfs onvoorspelbare ontwikkelingspatronen vertonen, de meest voedende leeromgeving kan gecreëerd worden. Elke taaltoets, en elke observatie van kinderen-als-taalgebruikers, voedt de optimalisering van de leeromgeving, en meer bepaald van de talige interacties die met leerlingen worden aangegaan. Want, zoals het onderzoek naar de taalverwerving van jonge kinderen systematisch aantoont, de kwaliteit van de interactie met jonge kinderen heeft een bijzonder sterke impact op hun taalontwikkeling. Wie een taaltoets afneemt van een jong kind, en bij tegenvallende resultaten niets verandert aan de interactie met dat jonge kind (of nog erger, het kind er alleen maar voor afstraft), had zich de moeite van het toetsen beter kunnen besparen, en heeft het kind-als-taalleerder geen enkele dienst bewezen.

De media pikten vorige week het SONO-onderzoek van Laurijssen en Glorieux (VUB) gretig op: Als een leerkracht hoge verwachtingen heeft van een leerling, dan is de kans groter dat die leerling een ambitieuze studiekeuze maakt. Daarentegen, als de leerkracht lage verwachtingen heeft, zal die leerling een minder ambi­tieuze studiekeuze maken.

Dit onderzoek voedt de lange traditie van wetenschappelijk onderzoek naar de impact van leerkrachtverwachtingen op de ontwikkeling van leerlingen. Die traditie kreeg in 1968 een eerste boost door het baanbrekend werk van Rosenthal en Jakobson. Sindsdien heeft een resem studies meer inzicht opgeleverd in welke mechanismen er achter zitten én wat er kan gedaan worden om negatieve effecten tegen te gaan. Zoals altijd blijft het ook hier oppassen voor te sterke en te ongenuanceerde veralgemeningen, en zijn er grote verschillen tussen leraren, maar zoals Good en Lavigne (2018) in hun meest recente versie van hun standaardwerk “Looking in classrooms” aangeven, vallen er een aantal belangwekkende patronen te noteren.

Verwachtingen overbrengen

Leraren evalueren hun leerlingen voortdurend (op diverse manieren) en bouwen op die manier automatisch bepaalde verwachtingen op rond het toekomstig presteren en leren van die leerlingen. Leraren kunnen hun eigen verwachtingen op heel verschillende manieren overbrengen op leerlingen. Dat doen ze zowel impliciet als expliciet, subtiel als (soms) minder subtiel.  In vergelijking met leerlingen van wie ze relatief lage verwachtingen koesteren, hebben sommige leerkrachten de neiging om leerlingen van wie ze relatief hogere verwachtingen hebben:

• vaker aan het woord te laten tijdens klassikale momenten, en hen zo meer kansen te geven om hardop te denken en feedback te krijgen op hun antwoorden;
• meer uitdagende, open, denkstimulerende vragen te stellen;
• meer tijd te geven om een antwoord op een vraag van de leraar te geven;
• meer uitdagende taken en opdrachten te geven;
• feedback van een hogere kwaliteit te geven;
• meer kansen te geven om hun fouten zelf te proberen te verbeteren;
• meer tijd te geven om tijdens leesactiviteiten ongestoord te lezen en zelf tot begrip van de tekst te komen;
• meer kansen te geven om zelfregulatie-vaardigheden te ontwikkelen en oefenen;
• expliciet hogere verwachtingen te uiten omtrent de mate waarin ze in staat zullen zijn om uitdagende taken goed uit te voeren;
• positievere evaluaties te hechten aan hun output bij open taken.

Als leerlingen in niveaugroepjes worden gezet, blijken bij sommige leraren de taken van de minder sterk presterende groepjes minder leerpotentieel te bevatten, of soms te sterk vereenvoudigd te worden. Minder sterk presterende leerlingen krijgen ook vaker louter persoonsgerichte feedback, die minder voedend is voor hun ontwikkeling dan taak-, proces- of zelfregulatiegerichte feedback.

Hieruit volgt de hypothese dat leerlingen al deze signalen oppikken en internaliseren: ze krijgen zelf lagere groeiverwachtingen, gaan zich gedragen naar die verwachtingen, wat de bovenstaande patronen nog verder versterkt en leidt tot de befaamde “self-fulfilling prophecy”. Dit alles kan zich ook uiten in de aspiraties die de leerlingen voor hun eigen toekomst koesteren, en dus in hun studiekeuze.

Het bestaande onderzoek geeft ook aan dat bepaalde groepen van leerlingen, zoals bijvoorbeeld leerlingen van laag socio-economische afkomst en leerlingen van anderstalige minderheden, meer kans maken om lagere leerkrachtverwachtingen op te wekken.

Verwachtingen bijstellen?

Ondertussen zijn er ook een aantal interventie-studies uitgevoerd waarin leerkrachten bewust werden gemaakt van deze (veelal onbewuste) verwachtingspatronen, en hen expliciet via coaching en nascholing werd aangeleerd om de bovenstaande gedragingen te neutraliseren. Onder andere de interventiestudie van Rubie-Davies (2018) toont aan dat zulke interventies wel degelijk effectief kunnen zijn, en dat de leraren in de experimentgroep als gevolg van de interventie hoge verwachtingen uitten naar alle leerlingen. In vergelijking met een controlegroep (waarin de leraren ook professionaliseringsactiviteiten kregen aangeboden, maar niet rond leraarverwachtingen) bleken de leerlingen van de leerkrachten in de experimentgroepen significant meer leerwinst te boeken voor wiskunde. Hun verhoogde leerwinst stond gelijk met ongeveer drie maanden onderwijs. De training bestond uit vier workshops, kansen voor de deelnemers om met andere leraren te interageren en overleggen, en feedback-sessies op basis van video-opnames van lessen die de leraren gaven. Bijzonder hoopgevend is dat de leerwinst werd geboekt door alle types leerlingen, dus zowel leerlingen van minderheidsgroepen en lage socio-economische afkomst, als leerlingen van hoge SES.

Conclusie: maken leraarverwachtingen een verschil? Ja, en soms een ongewenst verschil. Kan er aan dat ongewenst verschil iets gedaan worden via professionalisering en lerarenopleiding? Ja, absoluut.

Meer lezen?

Good, T., & Lavigne, A. (2018). Looking in classrooms. Eleventh edition. New York: Routledge.

Rubie-Davies, C. (2018). Teacher expectations in education. London: Routledge.