In de 21^ste eeuw is de vraag welke kennis leerlingen op school moeten verwerven pertinenter dan ooit. In opdracht van het Amerikaanse Centre for Curriculum Redesign schreven Bialik en Fadel (2018) er een inspirerende paper over. Hieronder een greep uit hun spraakmakende bevindingen en aanbevelingen…

Waarom is een doordachte selectie van kennis zo belangrijk en tegelijk zo lastig?

Omdat computers bepaalde soorten kennis (namelijk kennis die vlot in algoritmes is om te zetten en makkelijk reproduceerbaar is) veel beter, sneller en efficiënter dan mensen kunnen opslaan en reproduceren. Omdat onderzoek aangeeft dat leerlingen na twee jaar 50% van de kennis die ze op school krijgen aangeboden alweer vergeten zijn. Omdat kennis in de huidige samenleving steeds sneller veroudert. Omdat de kennisexplosie van de afgelopen dertig jaar voor een totale overbelasting van het curriculum dreigt te zorgen. Om al die redenen is het van cruciaal belang dat we in ons curriculum scherpstellen welke de écht cruciale kennis is die onze leerlingen op school moeten verwerven: wat zijn de écht grote ideeën (big ideas) die ze moeten begrijpen, welk zijn de sleutelconcepten die ze écht moeten kennen omdat die voor hun leven en ontwikkeling de grootste meerwaarde hebben?

Welk soort kennis moeten leerlingen volgens de auteurs bij voorkeur op school verwerven?

Ten eerste, kennis die waardevol is omdat de leerlingen er in diverse domeinen van hun leven iets mee kunnen aanvangen. Volgens David Perkins is waardevolle kennis als een fiets: je kunt er ergens mee naartoe gaan, en je wilt er ergens mee naartoe gaan. Kennis mag op school dus niet puur omwille van de kennis worden aangeboden, maar moet dienen om er iets mee te kunnen doen, om interessante gebeurtenissen of fenomenen beter te begrijpen, manipuleren, bespelen. Kennis als cruciale onderlegger voor competentiegericht denken en handelen.

Ten tweede, kennis die betekenisvol is, of nog sterker uitgedrukt, betekenisrijk. Kennis die bol staat van betekenissen. Kennis die leerlingen helpt om allerlei fenomenen in hun leven en omgeving beter te begrijpen, en ook om de samenhang tussen diverse fenomenen te doorgronden. Kennis die waarde en betekenis heeft in meerdere domeinen van het leven, en dus in verschillende vakken van het curriculum. Kennis die leerlingen in de eerste plaats helpt om de grote lijnen van complexe fenomenen te zien en doorgronden, en waarbij de leerling zich niet onnodig verliest in pietluttige, zeer specifieke details.

De auteurs geven het voorbeeld van een stadsplan: je kan een stadsplan van buiten leren door alle kleine details van elke vierkante centimeter in je hoofd te proppen. Of je kan starten met het leren kennen van een aantal grote aders die door de stad lopen (de rivier die van noord naar zuid loopt, de boulevard die van west naar oost loopt, de busroute die als een ring om de stad loopt), en die je helpen om de structuur van de stad te doorgronden en je op elk punt te oriënteren. Schoolse kennis is bij voorkeur van het tweede type. Eerder dan leerlingen verloren te laten lopen in hopen kleine details, moet het gaan om kennis die de leerlingen helpt om grote verbanden te zien, de basisstructuren van complexe fenomenen te ontdekken, overeenkomsten en verschillen te analyseren tussen fenomenen van diverse aard, en te begrijpen hoe diverse fenomenen werken. Als leerlingen de basisstructuren kennen en begrijpen, kan daar in een latere fase (indien gewenst) meer detail aan worden toegevoegd.

Waarom verliezen veel curricula en leerplannen zich dan in pietluttige en onnodige details?

Omdat ze worden geschreven, geïmplementeerd en verdedigd door experts: dat zijn mensen die één discipline heel diepgaand hebben bestudeerd. Zij menen vaak dat heel veel details van hun discipline even belangrijk zijn; als bepaalde details worden opgegeven, krijgen ze het gevoel dat de kwaliteit van ‘hun vak’ de dieperik ingaat. Perkins noemt dat het “crowded garage effect”: ook al staat de garage overvol, we vinden het doodzonde om onze vertrouwde kapotte fiets weg te gooien.

Vakspecifieke of interdisciplinaire kennis?

Volgens de auteurs kan nieuwe kennis best aangebracht worden vanuit een sprekend voorbeeld, dus een casus die het sleutelconcept of nieuwe principe, heel erg goed illustreert. Dat kan binnen een bepaald vak. Maar vervolgens moet gewerkt worden aan transfer. De leerling moet via een ander voorbeeld of andere casus inzien dat hetzelfde principe werkzaam is in andere fenomenen, bij voorkeur buiten de contouren van het eerste vak. Vervolgens moet de leerling de kennis op alweer andere casussen leren toepassen, en zo verder verdiepen en verrijken. Hieruit volgt dat de grenzen tussen vakken in het onderwijs vaker moeten worden doorbroken, en kennis niet mag opgesloten worden binnen een vak. Door grenzen tussen vakken te slopen wordt leerstof veel betekenisvoller voor leerlingen en zorgt ze voor meer intrinsieke motivatie.

Hoe moeten we het kennisbestand moderniseren?

Ten eerste, door de euvele moed op te brengen om het kaf van het koren te scheiden, en het kaf (de té specialistische details) uit het curriculum van de basisvorming weg te filteren. Elimineren is ruimte creëren voor diepgang, niveau en eigentijds leren.

Ten tweede, door kernkennis en sleutelconcepten uit jonge, moderne disciplines, die ondertussen brandend actueel en razend waardevol zijn geworden, aan het curriculum toe te voegen. De auteurs vernoemen in dit verband onder andere “technology and engineering, wellness, social sciences, personal finance, entrepreneurship and business, media”.

Ten derde, door de kennis op een eigentijdse manier te didactiseren. Bijvoorbeeld, laat leerlingen een Tweet schrijven die door Plato zou worden geproduceerd of een Facebookpagina voor Cleopatra creëren. De auteurs pleiten daarbij voor zeer activerende, interactieve en constructivistische vormen van kennisverwerving op school.

Ten slotte, door het vakjes- en hokjesdenken vaker te doorbreken, zoals hierboven al werd gesuggereerd.

Het laatste woord…

… is hierover natuurlijk nog niet gezegd, maar we gunnen het aan de auteurs van dit spraakmakende rapport:

“The goal is to rid the curriculum of obsolete, irrelevant information, while simultaneously modernizing, systematically sequencing, and infusing the content with competencies. Students should learn the useful ways of seeing the world developed by different disciplines, as well as particularly important topics and discoveries within and across the disciplines. In other words, the goal is to maximize the potential for making meaning in the curriculum. This is not just so that students find school more enjoyable, but also to make their learning more useful to them later in life.” (p. 45)

Meer lezen?

BIalik, M, & Fadel, C. (2018). Knowledge for the Age of Artificial Intelligence: What Should Students Learn? Boston, MA: Centre for Curriculum Redesign.

Er is geen gebrek aan vernieuwing in het onderwijs, het probleem is alleen dat weinig vernieuwingen voorbij de fase van de wittebroodsweken geraken en duurzaam verankerd worden. In een recente Nederlandse reviewstudie (März en anderen, 2017) werd onderzocht welke factoren duurzame vernieuwing op school kunnen bevorderen. Een vernieuwing wordt in deze studie duurzaam genoemd wanneer – na het wegvallen van eerdere ondersteuning, middelen, of na verloop van tijd – de vernieuwing alsnog in de klas- of schoolpraktijk beklijft. Van de bevorderende factoren die hieronder worden genoemd, springt er één uit qua impact. Ra ra, welke?

– Innovaties die gericht zijn op de kernprocessen van leren en ontwikkeling (van de leerlingen) hebben meer kans op beklijven dan andere innovaties. Voor leraren is het immers van cruciaal belang dat de vernieuwing de leerlingen ten goede komt.

– Flexibele, open innovaties die kunnen aangepast worden aan lokale noden hebben meer kans op slagen. Flexibel betekent ook dat de vernieuwende praktijk er na verloop van tijd niet hetzelfde hoeft uit te zien als aan de start van de innovatie.

– Het monitoren van vernieuwingsprocessen is van groot belang. Als actief wordt opgevolgd of geplande acties worden uitgevoerd en de gewenste effecten hebben, dan kan er tijdig bijgestuurd worden. Positieve evaluaties kunnen erg motiverend werken (bv. als blijkt dat de leerlingen er positief tegenover staan). Vooral het delen van succeservaringen geeft energie aan teamleden om de vernieuwing verder door te duwen.

– De betrokken teamleden moeten de vernieuwing begrijpen en erachter staan. Ze moeten voldoende informatie krijgen om te begrijpen waarom de vernieuwing voor hen en hun leerling een positief verschil kan maken. Verder moeten ze ook de kans krijgen om actief in de vernieuwing te participeren en mee te denken. Zo kunnen ze mede-eigenaar worden van de vernieuwing.

– De leraren moeten de nodige tijd, middelen en ondersteuning krijgen om de vernieuwing te leren kennen, uit te proberen in hun klas en externe adviezen in de praktijk om te zetten. Externe ondersteuning helpt, maar moet vrij snel overgenomen worden door interne coaches.

–Professionele interacties tussen teamleden zijn van cruciaal belang. Teamleden kunnen mekaar mentaal ondersteunen en motiveren, én ze kunnen van mekaar leren en elkaar inspireren. Bovendien kunnen ze elkaars tekortkomingen compenseren en zo collectief tot een veel sterker resultaat komen dan de som van hun individuele inspanningen.

Het meest opvallende resultaat van deze studie is dat de bovenstaande factoren niet allemaal op hetzelfde niveau staan. Met name de professionele relaties tussen teamleden zijn zo krachtig dat ze het gebrek aan structurele ondersteuning of gebrek aan individuele inzet kunnen opvangen.

Het loont dus voor directies de moeite om actief te investeren in sterke netwerken tussen teamleden. Die komen echter niet zomaar uit de lucht vallen. Directies moeten actief leraren samenbrengen, hen stimuleren om te teamteachen, samen lessen(reeksen) te ontwerpen, hun lessen aan mekaar te klikken, te overleggen…

Is samenwerken in lerende netwerken de heilige graal van duurzame onderwijsvernieuwing? Dat is volgens de onderzoekers te sterk uitgedrukt, maar de kans dat lerende netwerken de onderwijsvernieuwing bestendigen groeit als:

– de leden van het netwerk ook buiten de specifieke onderwijsvernieuwing goede banden hebben;

– de leden zowel in formele als informele interacties rond de vernieuwing kunnen werken;

– de leden het in hun interacties niet alleen hebben over praktische beslommeringen, maar ook over de inhoud van de vernieuwing;

– de leden toegang hebben tot relevante, verrijkende, externe expertise, en ze kansen krijgen om zelf hun expertise te vergroten;

– de leden tot uitwisseling kunnen komen met teamleden van binnen én buiten hun vakgebied, binnen en buiten hun leerjaar, binnen en buiten hun school;

– sommige leden er actief voor zorgen dat niet alleen een kerngroep goed bezig is, maar de vernieuwing kan uitdeinen naar heel veel leden van het team.

– de leden, zeker in de eerste fase van de vernieuwing, ondersteund worden door een expert-coach, die zichzelf na verloop van tijd overbodig weet te maken;

– de directie een actieve rol speelt in het aantrekken van de coach en van een kerngroep, het stimuleren van verbindingen tussen teamleden, bereid is om anderen mee het beleid van de vernieuwing te laten voeren, teamleden inspraak en morele ondersteuning geeft, en leraren kansen geeft tot leren en experimenteren.

März, V., Gaikhorst, L., Mioch, R., & Geijsel, F. P. (2017). Van acties naar interacties. Een overzichtsstudie naar de rol van professionele netwerken bij duurzame onderwijsvernieuwing. Amsterdam/Diemen: RICDE, Universiteit van Amsterdam/NSO-CNA Leiderschapsacademie.

We kennen de ronkende verklaringen ondertussen allemaal: “De kwaliteit van een onderwijssysteem kan nooit hoger zijn dan de kwaliteit van de leerkrachten” en “ De leraar maakt het grootste verschil”. Snel in de mond genomen, en volgens Hargreaves en Fullan ook heel snel over het paard getild. In hun boek “Professional Capital” stellen ze het heel duidelijk: de kwaliteit van individuele leerkrachten doet er inderdaad toe, maar de kracht van het lerarenteam is nog veel belangrijker.

Dat drukken ze uit in de volgende formule:

PC = f (HC, SC, DC)

In woorden uitgedrukt: het professioneel kapitaal (PC) van een school is het product van de expertise van individuele leerkrachten (HC), hun gezamenlijke sociale kapitaal (SC) en hun gezamenlijke vermogen tot besluitvoering (DC).

Dat vereist enige toelichting:

HC = Human Capital = de professionele expertise van individuele leerkrachten. Op dit vlak zijn de kernvragen: Beheerst de individuele leerkracht haar vakinhouden en heeft ze de expertise om die inhouden over te brengen? Kan ze inspelen op kenmerken van leerlingen, op hun voorkennis en vooruitgang, op hun emotionele en rationele behoeften en doelgericht hun ontwikkeling bevorderen? Geeft ze les met passie, toewijding en empathie? Heeft ze de ambitie om steeds beter te worden in haar vak?

SC = Social Capital = de kwaliteit en kwantiteit van de interacties tussen teamleden en hun sociale relaties. Ondersteunen ze mekaar, leren ze van elkaar, geven ze inzichten, praktijken, materialen aan mekaar door? Vullen ze mekaar qua expertise aan? Denken ze samen na over hun onderwijs en over de vooruitgang van hun leerlingen? Hebben ze morele en emotionele steun aan elkaar? Proberen ze samen beter te worden?

DC = Decisional capital = het besluitvoerend vermogen van een schoolteam. De essentie van professionalisme is de vaardigheid om oordeelkundig beslissingen te nemen in complexe omstandigheden. Dus is de vraag: Heeft het team samen het vermogen om wijze, verantwoorde beslissingen te nemen rond de ontwikkeling van al haar leerlingen? Maakt ze daarvoor gebruik van zo rijk mogelijke gegevens, een veelvoud aan ervaring en ervaringen, en een onderbouwde inschatting van de impact van haar onderwijs?

Leraren maken inderdaad het grootste verschil, maar dat mag niet betekenen dat alle schijnwerpers gericht moeten zijn op de individuele leraar in zijn of haar klas. Het effect van één uitmuntende leraar kan immers snel tenietgedaan worden door minder goede leraren in dezelfde school, maar, wat nog belangrijker is: elke individuele leerkracht kan beter worden door samen te werken met andere leerkrachten, zich door collega’s te laten inspireren, met hen samen te werken en samen met hen beslissingen te nemen. En door die intense samenwerking verhoogt het cumulatieve effect van de inspanningen van al die individuele leraren. De ambitie moet dus zijn om in elke school zoveel mogelijk hele goede leerkrachten te hebben, die heel goed te doen samenwerken, en die goed samenwerkende teams de kracht, het vertrouwen en de autonomie te geven om gezamenlijk belangrijke beslissingen samen te nemen.

De belangrijkste ambitie van een onderwijsbeleid moet volgens Hargreaves en Fullan dan ook zijn om het collectieve professionele kapitaal van haar onderwijssysteem te verhogen: dat betekent (a) investeren in de individuele expertise van leerkrachten door een uitstekende lerarenopleiding en een aanvangsbegeleiding tijdens de eerste jaren van hun beroepsuitoefening, (b) structurele ruimte in de taakinvulling van leerkrachten creëren om samen te werken, te overleggen, te teamteachen en zich steeds verder te professionaliseren, en (c) échte autonomie verlenen aan  schoolteams om samen beleid te mogen en kunnen maken.

“…. The main point is not the effect of the individual teacher, for better or for worse, here and there, that counts, but rather how you maximize the cumulative effect of many, many teachers over time for each and every student. Students do very well because they have a series of very good teachers – not by chance, but by design.” (p. 16)

Meer lezen?

Andy Hargreaves & Michael Fullan (2012). Professional capital. Transforming teaching in every school. New York: Teachers College Press.

Er is vorige week veel te doen geweest over de sociale mix in het onderwijs. Opvallend was dat daarbij gefocust werd op de inschrijving van leerlingen. Nochtans is niet zozeer die inschrijving cruciaal, maar wel de vraag of de sociale mix over een lange periode van de onderwijsloopbaan wordt bewaard. En net dat laatste is door een complex samenspel van omstandigheden en gemiste beleidskeuzes in Vlaanderen een immense uitdaging geworden.

Om te beginnen, waarom is die sociale mix zo belangrijk? In de internationale onderzoeksliteratuur rond gelijke onderwijskansen wordt aangegeven dat in heterogene klassen (met een goede sociale mix van sociaal kwetsbare en sociaal kansrijke leerlingen) de verwachtingen bij leerkrachten vaak hoger blijven liggen dan in klassen met alleen sociaal kwetsbare leerlingen en de kans op curriculumverarming er kleiner is. In klassen met een goede sociale mix kunnen de sociaal kansrijke leerlingen hun sociaal kwetsbare medeleerlingen ondersteunen en qua schoolse ambities mee optrekken. Bovendien hebben alle leerlingen in sociaal gemengde klassen rijkere kansen om met sociale diversiteit te leren omgaan en stereotiepe ideeën over leerlingen uit andere sociale klassen bij te stellen.

Geen wonder dus dat de OESO in haar onderzoeksgebaseerde rapport “Equity and quality in education” tal van beleidsmaatregelen voorstelt om de sociale mix in het onderwijs zo lang mogelijk te vrijwaren. Tot die maatregelen behoren onder andere een lange gezamenlijke basisvorming (‘avoid early tracking’), het bestrijden van zittenblijven (‘eliminate grade repetition’), het niet volledig vrijlaten van de schoolkeuze van ouders (‘manage school choice to avoid segregation and increase inequalities’) en het extra financieren van scholen met veel sociaal kwetsbare leerlingen (‘make funding strategies responsive to students’ and schools’ needs’). Van groot belang is ook de ondersteuning die aan leerkrachten wordt geboden om zich te professionaliseren op het vlak van differentiatie én de ruimte die ze in hun takenpakket krijgen om meer aandacht en zorg te geven aan leerlingen die dat nodig hebben.

In een onderwijssysteem zijn er dus theoretisch een heel aantal hefbomen om de sociale mix te bevorderen en behouden. Het probleem in Vlaanderen is dat een heel aantal van die hefbomen niet, of onvoldoende door het beleid worden bespeeld. De modernisering van het secundair onderwijs heeft niet geleid tot een lange gezamenlijke basisvorming (zoals die in andere landen wel bestaat, met name tot 14 of zelfs 16 jaar). De vrije schoolkeuze wordt hoe langer hoe heiliger (zie de recente berichten over de dubbele contingentering). Er is in Vlaanderen een zeer uitgebreid scholenpark met veel kansen tot doorverwijzing of uitwijzing van leerlingen. Er heerst in veel scholen een sterk prestatiegericht evaluatiesysteem dat leerlingen hergroepeert op basis van vooral cognitieve metingen. Het watervalsysteem zorgt voor sociale hergroepering. Er is weinig structurele ondersteuning van leerkrachten om zich op het vlak van differentiatie en diversiteit te professionaliseren en weinig tijd in hun opdracht om te overleggen, teamteachen en een gezamenlijk zorg- of differentiatiebeleid uit te werken. Al willen leerkrachten nog zo graag voor alle leerlingen zorgen, de krapte in het lerarenkorps en de druk op hun takenpakket zijn zo groot dat velen die ambitie onvoldoende kunnen waarmaken.

Dus, zelfs als inschrijvingshefbomen als de dubbele contingentering een bepaalde mate van sociale mix aan de ingang creëren, dan brokkelt die mix geleidelijk af en is ze bij de uitgang grotendeels verdwenen. In de tweede en derde graad van het secundair onderwijs in Vlaanderen zitten leerlingen uit kansarmere sociale milieus en etnische minderheden veelal in andere studierichtingen, onderwijsvormen en scholen dan leerlingen uit kansrijke milieus.

Een beleid dat hefboom na hefboom loslaat om sociale mix te bevorderen, kan op den duur niet meer met enig recht van spreken beweren dat ze gelijke onderwijskansen écht en actief bevordert. De schade wordt groter met elk hekje van de dam dat sneuvelt….