Welke kennis moeten leerlingen op school verwerven?

In de 21ste eeuw is de vraag welke kennis leerlingen op school moeten verwerven pertinenter dan ooit. In opdracht van het Amerikaanse Centre for Curriculum Redesign schreven Bialik en Fadel (2018) er een inspirerende paper over. Hieronder een greep uit hun spraakmakende bevindingen en aanbevelingen…

Waarom is een doordachte selectie van kennis zo belangrijk en tegelijk zo lastig?

Omdat computers bepaalde soorten kennis (namelijk kennis die vlot in algoritmes is om te zetten en makkelijk reproduceerbaar is) veel beter, sneller en efficiënter dan mensen kunnen opslaan en reproduceren. Omdat onderzoek aangeeft dat leerlingen na twee jaar 50% van de kennis die ze op school krijgen aangeboden alweer vergeten zijn. Omdat kennis in de huidige samenleving steeds sneller veroudert. Omdat de kennisexplosie van de afgelopen dertig jaar voor een totale overbelasting van het curriculum dreigt te zorgen. Om al die redenen is het van cruciaal belang dat we in ons curriculum scherpstellen welke de écht cruciale kennis is die onze leerlingen op school moeten verwerven: wat zijn de écht grote ideeën (big ideas) die ze moeten begrijpen, welk zijn de sleutelconcepten die ze écht moeten kennen omdat die voor hun leven en ontwikkeling de grootste meerwaarde hebben?

Welk soort kennis moeten leerlingen volgens de auteurs bij voorkeur op school verwerven?

Ten eerste, kennis die waardevol is omdat de leerlingen er in diverse domeinen van hun leven iets mee kunnen aanvangen. Volgens David Perkins is waardevolle kennis als een fiets: je kunt er ergens mee naartoe gaan, en je wilt er ergens mee naartoe gaan. Kennis mag op school dus niet puur omwille van de kennis worden aangeboden, maar moet dienen om er iets mee te kunnen doen, om interessante gebeurtenissen of fenomenen beter te begrijpen, manipuleren, bespelen. Kennis als cruciale onderlegger voor competentiegericht denken en handelen.

Ten tweede, kennis die betekenisvol is, of nog sterker uitgedrukt, betekenisrijk. Kennis die bol staat van betekenissen. Kennis die leerlingen helpt om allerlei fenomenen in hun leven en omgeving beter te begrijpen, en ook om de samenhang tussen diverse fenomenen te doorgronden. Kennis die waarde en betekenis heeft in meerdere domeinen van het leven, en dus in verschillende vakken van het curriculum. Kennis die leerlingen in de eerste plaats helpt om de grote lijnen van complexe fenomenen te zien en doorgronden, en waarbij de leerling zich niet onnodig verliest in pietluttige, zeer specifieke details.

De auteurs geven het voorbeeld van een stadsplan: je kan een stadsplan van buiten leren door alle kleine details van elke vierkante centimeter in je hoofd te proppen. Of je kan starten met het leren kennen van een aantal grote aders die door de stad lopen (de rivier die van noord naar zuid loopt, de boulevard die van west naar oost loopt, de busroute die als een ring om de stad loopt), en die je helpen om de structuur van de stad te doorgronden en je op elk punt te oriënteren. Schoolse kennis is bij voorkeur van het tweede type. Eerder dan leerlingen verloren te laten lopen in hopen kleine details, moet het gaan om kennis die de leerlingen helpt om grote verbanden te zien, de basisstructuren van complexe fenomenen te ontdekken, overeenkomsten en verschillen te analyseren tussen fenomenen van diverse aard, en te begrijpen hoe diverse fenomenen werken. Als leerlingen de basisstructuren kennen en begrijpen, kan daar in een latere fase (indien gewenst) meer detail aan worden toegevoegd.

Waarom verliezen veel curricula en leerplannen zich dan in pietluttige en onnodige details?

Omdat ze worden geschreven, geïmplementeerd en verdedigd door experts: dat zijn mensen die één discipline heel diepgaand hebben bestudeerd. Zij menen vaak dat heel veel details van hun discipline even belangrijk zijn; als bepaalde details worden opgegeven, krijgen ze het gevoel dat de kwaliteit van ‘hun vak’ de dieperik ingaat. Perkins noemt dat het “crowded garage effect”: ook al staat de garage overvol, we vinden het doodzonde om onze vertrouwde kapotte fiets weg te gooien.

Vakspecifieke of interdisciplinaire kennis?

Volgens de auteurs kan nieuwe kennis best aangebracht worden vanuit een sprekend voorbeeld, dus een casus die het sleutelconcept of nieuwe principe, heel erg goed illustreert. Dat kan binnen een bepaald vak. Maar vervolgens moet gewerkt worden aan transfer. De leerling moet via een ander voorbeeld of andere casus inzien dat hetzelfde principe werkzaam is in andere fenomenen, bij voorkeur buiten de contouren van het eerste vak. Vervolgens moet de leerling de kennis op alweer andere casussen leren toepassen, en zo verder verdiepen en verrijken. Hieruit volgt dat de grenzen tussen vakken in het onderwijs vaker moeten worden doorbroken, en kennis niet mag opgesloten worden binnen een vak. Door grenzen tussen vakken te slopen wordt leerstof veel betekenisvoller voor leerlingen en zorgt ze voor meer intrinsieke motivatie.

Hoe moeten we het kennisbestand moderniseren?

Ten eerste, door de euvele moed op te brengen om het kaf van het koren te scheiden, en het kaf (de té specialistische details) uit het curriculum van de basisvorming weg te filteren. Elimineren is ruimte creëren voor diepgang, niveau en eigentijds leren.

Ten tweede, door kernkennis en sleutelconcepten uit jonge, moderne disciplines, die ondertussen brandend actueel en razend waardevol zijn geworden, aan het curriculum toe te voegen. De auteurs vernoemen in dit verband onder andere “technology and engineering, wellness, social sciences, personal finance, entrepreneurship and business, media”.

Ten derde, door de kennis op een eigentijdse manier te didactiseren. Bijvoorbeeld, laat leerlingen een Tweet schrijven die door Plato zou worden geproduceerd of een Facebookpagina voor Cleopatra creëren. De auteurs pleiten daarbij voor zeer activerende, interactieve en constructivistische vormen van kennisverwerving op school.

Ten slotte, door het vakjes- en hokjesdenken vaker te doorbreken, zoals hierboven al werd gesuggereerd.

Het laatste woord…

is hierover natuurlijk nog niet gezegd, maar we gunnen het aan de auteurs van dit spraakmakende rapport:

“The goal is to rid the curriculum of obsolete, irrelevant information, while simultaneously modernizing, systematically sequencing, and infusing the content with competencies. Students should learn the useful ways of seeing the world developed by different disciplines, as well as particularly important topics and discoveries within and across the disciplines. In other words, the goal is to maximize the potential for making meaning in the curriculum. This is not just so that students find school more enjoyable, but also to make their learning more useful to them later in life.” (p. 45)

 

Meer lezen?

BIalik, M, & Fadel, C. (2018). Knowledge for the Age of Artificial Intelligence: What Should Students Learn? Boston, MA: Centre for Curriculum Redesign.

Advertenties

2 thoughts on “Welke kennis moeten leerlingen op school verwerven?

  1. Dit is op X, Y of Einstein? herblogden reageerde:
    Een prima samenvatting van het rapport dat past in het hernieuwd belang van kennis met alle nuances vandien, maar zou er zelf nog iets aan toevoegen over transfer en vakken. De eerste stap is dus inzichten leren binnen een vak, maar voor het geïntegreerd werken zit een belangrijke tussenstap. Binnen de vakken zelf expliciet duidelijk maken naar gelijkenissen met andere inzichten om zo transfer mogelijk te maken.

    Dit vergt ook dat het hele team deze gelijkenissen kent en ook gelijkaardig benoemt, wat op zich een hele uitdaging kan zijn. Een voordeel in ons onderwijs is dat bachelor-studenten ooit in 3 nu in 2 vakken worden opgeleid, maar die vakken moeten dan tegelijk een silo zijn (diepte) en net geen silo zijn (de gelijkenissen zien met de andere domeinen).

    Ondertussen zelf met uitgebreid werk bezig over onderzoek naar geïntegreerd curriculum waarbij ik bots op de beperktheid vaak van het onderzoek én op resultaten die niet altijd even eenduidig positief zijn. Hierover later veel meer.

  2. “Omdat onderzoek aangeeft dat leerlingen na twee jaar 50% van de kennis die ze op school krijgen aangeboden alweer vergeten zijn“. Hieruit leidt men af dat een “doordachte selectie van kennis belangrijk is”.
    Daar valt wat voor te zeggen. Misschien is het inderdaad onmogelijk om binnen de gegeven tijd de gegeven hoeveelheid kennis daadwerkelijk voor 100% te leren (en op lange termijn te onthouden). Uit datzelfde gegeven kan (moet!) men volgens mij echter ook afleiden dat er moet geprobeerd worden om het leerrendement boven de 50% te krijgen. Anders gaat immers ook van die “doordachte selectie” 50% weer vergeten worden binnen de twee jaar.
    In dat kader zou ik dit pas verschenen (gratis!) artikel warm willen aanbevelen: https://cognitiveresearchjournal.springeropen.com/articles/10.1186/s41235-017-0087-y
    Van zes gefundeerde strategieën om het leerrendement op te drijven (spacing, interleaving, retrieval, elaboration, concrete examples, multimodality) wordt uiteengezet hoe men ze in praktijk kan brengen en wat de valkuilen zijn bij dat vertalingsproces. Merk op dat Blalik en Fadel slechts één van deze strategieën vermelden (concrete examples). Als het doel inderdaad is “to maximize the potential for making meaning”, mogen de andere strategieën een prominent plekje krijgen 

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s