Taalstimulerende gesprekken voeren met jonge kinderen: hoe doe je dat?

In hun onderzoeksgebaseerde artikel over taalstimulerende conversaties met jonge kinderen bieden Hadley, Newman & Mock (2020) een pak inspiratie aan kleuterleidsters, begeleidsters, kinderverzorgsters en leraren lager onderwijs die tijdens de komende weken en maanden de kwaliteit van hun gesprekken, en het taalleerpotentieel voor de kinderen, willen opkrikken. Hieronder een synthese van hun belangrijkste aanbevelingen:

  1. Maak meer tijd voor conversatie: Het lijkt een open deur, maar observaties in kleuter- en peuterklassen in verschillende landen tonen aan dat slechts een minimaal deel van een klasdag (slechts 6% in een grote studie!) wordt besteed aan echte conversaties met kinderen. Het opkrikken van het aantal échte gesprekken is dus absoluut aangewezen, en cruciaal is ook dat een begeleidster probeert om met alle kinderen in gesprek te gaan. Want als er in de beschikbare studies echte gesprekken worden geobserveerd, dan komen vooral de meer taalvaardige leerlingen aan bod.
  2. Praat over onderwerpen die de kinderen interesseren: Het onderzoek naar woordenschatverwerving toont aan dat gesprekken over de spontane spelactiviteiten van kinderen erg voedend zijn. Dat komt waarschijnlijk omdat de kinderen meer aandacht besteden aan die gesprekken, precies omdat ze gaan over onderwerpen die zijzelf interessant vinden (zeker als zij het spel spontaan hebben gekozen). De onderzoekers wijzen op het immense taalleerpotentieel van gesprekken tijdens vrij-spelmomenten in hoekjes, eet- en drinkmomenten en spel in kleine groepjes. Dat zijn gouden momenten om met kinderen in gesprek te gaan over wat zij doen en denken. Ook voorlees- en vertelmomenten zijn potentieel krachtig, al blijkt daar vooral de leerkracht aan het woord te zijn.
  3. Ga van 3 naar 5 naar 7: Conversaties met jonge leerlingen verlopen vaak in vaste patronen. ‘Wat ga je doen?’/ ‘Dak make’/ ‘Goed zo’. De leidster stelt een vraag, de kleuter antwoordt en de leidster geeft beoordelende feedback waarmee het gesprekje wordt afgesloten. De onderzoekers geven leidsters de raad om na het antwoord van de kleuter te durven doorvragen. ‘Wat ga je doen?/’Dak make’/’Hmm, tof, en waarom ga je dat dak maken?’/ ‘Voor rege’/Ah, omdat het anders binnenregent?/’Ja’/Wauw, dat is wel slim. Als je een dak op je huisje legt, kan het niet meer binnenregenen.’ Hier worden veel vliegen in één klap geslagen: De kleuter krijgt een signaal dat de juf echt geïnteresseerd is, de kleuter wordt tot hoger-orde-denken aangezet (‘Waarom?’), de kleuter krijgt een kans die gedachten in taal te gieten, de juf presenteert de rijkere verwoording van wat de kleuter wilde zeggen in haar antwoord en voorziet de kleuter zo van rijk taalaanbod dat als model kan dienst doen. Natuurlijk mag er na de ene waaromvraag nog een volgende komen: 7 mag ook 9 worden, en 11 en 13…
  4. Durf denkstimulerende gesprekken te voeren: Onderzoek toont aan dat de boodschappen van leidsters vaak focussen op het intomen en sturen van gedrag van kleuters (Doe dit, doe dat niet!). Dat leidt echter zelden tot rijke, taalstimulerende gesprekken. Ook die taal- en denkstimulerende gesprekken vertrekken vaak bij concreet gedrag van kleuters in het hier en nu (bv. een kind dat met plasticine speelt), maar durft doorbomen (bv. over het diertje dat ze aan het kneden zijn: waar leeft dat? Wat eet dat? Heeft het vriendjes? Waarom is het zo blij?). Het verlengen van de “wachttijd” helpt ook: leerkrachten hebben soms de neiging om snel naar een andere vraag of leerling te springen als er niet meteen een antwoord komt, maar jonge kinderen hebben soms wat tijd nodig om hun gedachten op een rij te krijgen of er woorden voor te vinden. Ook is het belangrijk dat de leidster goed luistert en monitort of de vraag niet té moeilijk is. Als dat zo is, kan de leidster helpen door een hint te geven of de open vraag om te vormen naar een iets meer gesloten vraag. (‘Waarom loopt de mier weg?’ (geen antwoord) ‘Wat denk je?’ (geen antwoord) ‘Is de mier bang of boos, wat denk je?‘). De onderzoekers drukken er ook op dat open vragen die niet aansluiten bij activiteiten van kleuters die zij interessant vinden, minder positieve impact hebben op woordenschatverwerving.
  5. Geef kleuters de kans om te luisteren én spreken: Door een gevarieerde vraagstelling (Wat, waarom, hoe, wanneer…) en geïnteresseerde reacties van de leidster krijgen kleuters volop kansen om hun productieve taalvaardigheid te oefenen. Woordenschat blijkt beter te beklijven als kinderen de nieuwe woorden niet alleen horen, maar ook zelf herhaaldelijk proberen te gebruiken:

“Language grows through use. Students need to share conversations with a skilled language user, on topics they are interested in, to become proficient users of language.” (p. 2)

  1. Laat ook kinderen het onderwerp van gesprek bepalen: Een recente studie naar woordenschatverwerving van de onderzoekers toonde dat jonge kinderen beter nieuwe woorden oppikken uit conversaties die zijzelf hadden opgestart dan uit conversaties die door volwassenen waren opgestart. Het is dus belangrijk om in te spelen op de spontane uitingen van kleuters, zelfs als het slechts over éénwoorduitingen gaat. Zeker als kinderen spontaan over persoonlijke ervaringen beginnen, is het belangrijk dat de leidster geïnteresseerd inhaakt en verder borduurt op de aanzet van het kind.
  2. Ga tolerant om met andere talen: Veel anderstalige kleuters hebben het soms lastig om in de onderwijstaal te denken en praten. Het kan helpen om hen toe te laten met andere kinderen in hun eigen taal te overleggen, of om als leidster een andere taal te gebruiken om de betekenis van nieuwe woorden duidelijk te maken.
  3. Zet kinderen in kleine groepjes via uitdagende taken en opdrachten aan het denken en praten: Als kinderen in kleine groepjes uitdagende, interessante taken krijgen, dan weekt dat vaak onderlinge interactie los. Kleuters mogen dus regelmatig uitgedaagd worden om problemen op te lossen; ze kunnen dan best gestimuleerd worden om met elkaar te overleggen. In heterogene groepjes kunnen de hoger-taalvaardige leerlingen model staan voor de lager-taalvaardige leerlingen. De onderzoekers breken ook een lans voor het regelmatig verrijken van de omgeving met nieuwe, uitdagende prikkels: Laat kinderen vrijuit experimenteren en exploreren, en zet dan denkstimulerende gesprekjes op over de ervaringen en indrukken die ze opdoen.
  4. Woorden beklijven door herhaling: Natuurlijk mogen leidsters expliciet op de betekenis van woorden ingaan en expliciete woordenschatspelletjes doen, maar woordenschat gaat maar echt beklijven als de woorden herhaaldelijk terugkomen in verschillende conversaties rond interessante onderwerpen.

Leidsters die deze 8 principes geïntegreerd toepassen, brengen de meest intensieve taalstimuleringspraktijk tot leven die er bestaat. Het gaat immers om een hele dag taal- en denkstimulerende gesprekken aangaan met alle kinderen, je beurtverdeling bewaken, goed luisteren en inspelen op wat kleuters zeggen of proberen te zeggen, uitdagende taken bedenken en bespreken, voorlezen en erover praten, onderhandelen over de betekenis van woorden en uitingen, woorden bewust laten terugkomen…. Het belang van zo’n intensieve aanpak van taalrijke, denkstimulerende gesprekken kan echter moeilijk overschat worden. De onderzoekers benadrukken dat rijke conversaties van cruciaal belang zijn voor onder andere de woordenschatverwerving, de taalvaardigheid, de cognitieve ontwikkeling, de ontluikende geletterdheid en de leesvermogens van jonge kinderen.

“When young children have rich, back-and-forth conversations with a caregiver or teacher, their language abilities blossom”. (p.1)

Bron?

Hadley, E., Newman, K., & Mock, J. ( 2020). Setting the Stage for TALK: Strategies for Encouraging Language‐Building Conversations. The Reading Teacherhttps://doi.org/10.1002/trtr.1900

Directe instructie zaligmakend? Een opiniestuk van 502 Vlaamse lerarenopleiders

(Dit opiniestuk werd ondertekend door 502 docenten van de Vlaamse lerarenopleidingen aan universiteiten en hogescholen; een ingekorte versie van dit stuk verscheen vandaag in De Standaard). 

Zowat alle lerarenopleiders in Vlaanderen hebben zich donderdag waarschijnlijk verslikt. Philip Brinckman stelde in De Standaard (DS, 28 mei) dat hij in zijn school voor elke nieuwe leerkracht die pas uit de lerarenopleiding komt een duidelijke boodschap heeft: “Geef goed en boeiend les via directe instructie en vergeet de rest”. Mijnheer Brinckman is niet alleen de directeur van zijn school, hij is ook het hoofd van de commissie die minister Weyts instelde om zich te buigen over de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs.

Als Vlaamse lerarenopleiders hebben we een collectieve en diepgaande poging gedaan om de uitspraak van mijnheer Brinckman te begrijpen. We zijn er niet in geslaagd, vrezen we. Ten eerste vinden we het als lerarenopleiders bijzonder moeilijk te geloven dat mijnheer Brinckman anno 2020 zweert bij één bepaalde onderwijsmethode (in dit geval: directe instructie). Zoals alle leraren, lerarenopleiders en onderwijsonderzoekers weten, is er geen enkele methode die voor alle doelstellingen voor alle leerlingen onder alle omstandigheden werkt. Goed en boeiend onderwijs draait om het combineren van verschillende methoden die aangepast zijn aan de doelstellingen van de les, de voorkennis en achtergrond van de leerlingen, en de context waarin het onderwijs zich afspeelt. Als lerarenopleiders leren we toekomstige leraren om directe instructie in te zetten als dat aangewezen is. Maar we leren onze studenten ook om de beperkingen van elke methode in te schatten. Zo leren onze studenten dat zelfs de beste en meest boeiende directe instructie niet automatisch tot kennis en inzicht leidt: leren is een proces waarin leerlingen een actieve rol spelen. We leren onze studenten daarom om directe instructie af te wisselen met andere onderzoeksgebaseerde methodes zoals coöperatief leren en zelfgestuurd leren, en daarbij de leerling steeds actief te betrekken, te observeren en te begeleiden.

Ten tweede vinden we het als lerarenopleiders moeilijk om te begrijpen waarom onze studenten ‘al de rest’ zouden moeten vergeten. Welke rest is dat dan? Dat ze bekommerd zijn om het welbevinden en de motivatie van hun leerlingen? Dat ze oog hebben voor de verschillen tussen leerlingen en gedifferentieerd inspelen op de noden van sterk presterende en minder sterk presterende leerlingen? Dat ze goed leren communiceren met ouders en andere onderwijspartners? Dat ze constructief samenwerken met hun collega’s? Dat ze op een valide en betrouwbare manier leren evalueren en constructieve feedback geven aan hun leerlingen? Van al deze aspecten geeft onderzoek aan dat ze onderwijskwaliteit bevorderen. We kunnen moeilijk geloven dat mijnheer Brinckman suggereert dat we als lerarenopleiders zo snel mogelijk moeten stoppen met aan die belangrijke aspecten van onderwijzen aandacht te besteden.

Ten derde vinden we het als lerarenopleiders verwarrend dat mijnheer Brinckman de kerntaak van de school definieert als ‘grondige kennis en inzicht bijbrengen’. Dat is in de context van het Vlaamse onderwijs een vreemde uitspraak, want in Vlaanderen staan de eindtermen voorop. We beschouwen het als een van onze kerntaken dat student-leraren de doelstellingen van hun lessen leren baseren op de eindtermen van de Vlaamse overheid. Die stellen zwart op wit dat kennis en inzicht ondersteunend zijn voor de ontwikkeling van cruciale vaardigheden en competenties. We leren onze studenten dat het in het onderwijs niet draait om kennis of vaardigheden (dat is een hopeloos verouderde tegenstelling uit de vorige eeuw), maar om de weldoordachte symbiose van kennis, vaardigheden en attitudes. We leren onze studenten dat iets van buiten leren inderdaad nog zinvol kan zijn, zoals mijnheer Brinckman onderstreept, maar dat ze als leraren veel meer moeten ambiëren: dat hun leerlingen leren begrijpen, verklaren, analyseren, evalueren, creëren, verantwoorden, kritisch denken… We leren onze studenten dat de nieuwe eindtermen verschillende soorten kennis vermelden, zoals feitenkennis, conceptuele inzichten, procedurele kennis en metacognitieve kennis. Dat belangrijke onderscheid wordt door mijnheer Brinckman niet gemaakt.

Brinckmans stelling dat hij boven de ideologische twisten wil staan, lijkt dus te worden weerlegd door zijn eigen toelichting. Als Vlaamse lerarenopleiders – steeds bekommerd om onderzoeksgebaseerde onderwijspraktijken – kunnen we ons niet voorstellen dat de uitspraken van mijnheer Brinckman bedoeld waren als een negatieve evaluatie van het werk dat we al jaren verrichten. We willen dan ook graag met hem in gesprek gaan om te zoeken naar de nodige nuance en een vruchtbare samenwerking. We hopen dat de expertengroep die mijnheer Brinckman voorzit haar debat over de kwaliteit en de toekomst van het Vlaamse onderwijs zal voeren met inachtneming van de complexiteit van leer- en onderwijsprocessen. En ondertussen is onze boodschap aan alle nieuwe leerkrachten: geef goed, boeiend, gevarieerd, gepassioneerd en zorgzaam les en vergeet niet wat je in de lerarenopleiding leerde.

Wil je dit stuk ook ondertekenen? Dat kan via de volgende link:

https://ppw.kuleuven.be/platforml/Blogs

 

 

 

 

In 7 stappen naar een krachtiger onderwijs van de zelfregulering van leerlingen

De Britse Education Endowment Foundation produceerde op basis van uitgebreid onderzoek een handzame brochure en poster voor leerkrachten (zie link onderaan) over het onderwijs van zelfregulerings- en metacognitieve vaardigheden. Hieronder overloop ik hun 7 aanbevelingen:

  1. Verhoog als leraar je bewustzijn en deskundigheid op dit vlak: Leraren moeten zich allereerst bewust zijn van het positieve effect van het onderwijzen van  zelfreguleringsvaardigheden aan hun leerlingen. Tal van studies wijzen op de positieve effecten op de leerwinst en prestaties van leerlingen. Kern van de zaak is dat leraren leerlingen leren om hun leer- en taakuitvoeringsprocessen bewust te plannen, monitoren en evalueren. Leerlingen leren zichzelf doelen te stellen, doelgericht de juiste strategieën in te zetten, zichzelf te motiveren voor bepaalde uitdagingen en hun werk te evalueren. Het positieve effect van dit soort instructie geldt overigens ook voor sociaal kwetsbare leerlingen én voor jonge kinderen (vanaf het basisonderwijs).
  2. Geef expliciete instructie in metacognitieve strategieën: De expliciete instructie  van zelfregulering gebeurt best niet in het luchtledige of abstracte, maar wordt bij voorkeur opgehangen aan de uitvoering van concrete taken. Met andere woorden, algemene sessies ‘leren leren’ werken veel minder goed. Onderzoek toont aan dat in een eerste fase de leraar best werkzame strategieën modelleert tijdens de uitvoering van concrete taken, in een tweede fase de leerlingen de strategieën begeleid laat inoefenen (opnieuw bij de uitvoering van betekenisvolle taken), om vervolgens de ondersteuning geleidelijk weg te trekken en de leerling kansen te geven om zelfstandig het eigen werk te reguleren. Het is pas in een vergevorderde fase dat een leerling zelf algemene principes van metacognitie en zelfregulerend kan begrijpen en hanteren.
  3. Modelleer: Leraren doen er goed aan om in een eerste fase door hardop te denken te tonen hoe zij zelf een bepaalde leerstrategie toepassen (bv. het activeren van voorkennis of het gebruiken van een geheugenstrategie om iets beter te onthouden). Dit werkt het best bij taken die voor de leerlingen moeilijk zijn, zodat ze kunnen zien hoe de gedemonstreerde strategieën echt kunnen helpen.
  4. Werk met uitdagende taken: Té moeilijke taken zijn voor veel leerlingen demotiverend (er moet uitzicht blijven op succes!), maar om makkelijke taken uit te voeren, hebben leerlingen vaak weinig metacognitieve strategieën nodig. De taak moet dus net iets te moeilijk zijn. Leerlingen moeten concrete strategieën leren hanteren om de concrete moeilijkheden die zich voordoen te lijf te gaan, zoals het opbreken van een complexe taak in kleinere subtaken, het activeren van relevante voorkennis, het werken met een sjabloon of het analyseren van goede voorbeelden. Maar zulke strategieën mogen de leerder niet afleiden van de taak: ze moeten dus alleen opgeroepen of ingezet worden als ze echt bruikbaar zijn voor een specifieke taak. Een strategie is dus geen doel op zich. Leren beslissen welke strategie het best werkt voor een bepaalde taak, dat is het doel.
  5. Verhoog het gehalte aan metacognitieve dialoog in de klas: Leerlingen moeten tijdens klasinteractie nog te vaak uitsluitend gesloten vragen beantwoorden, terwijl meer open vragen die hen aanzetten tot hardop redeneren, verantwoorden, verklaren, discussiëren en verkennen veel spontaner leiden tot metacognitief denken.
  6. Begeleid leerlingen als ze zelfstandig hun taken proberen te monitoren: Zelfregulerend leren betekent dat leerlingen uiteindelijk hun eigen leerprocessen kunnen plannen, monitoren, aansturen en evalueren. Ze kunnen hun keuze van strategieën aanpassen aan hun leerdoel. Ze kunnen ook hun taakmotivatie reguleren en zichzelf moed inspreken indien nodig. Die vaardigheid groeit zeer geleidelijk, met vallen en opstaan. Veel leerlingen zullen zichzelf onder- of overschatten tijdens de planningsfase, of verkeerd inschatten hoe goed ze een taak hebben uitgevoerd. Feedback is een cruciaal onderdeel van die lange leer- en oefenfase. Leerlingen moeten dus veel kansen krijgen om relevante taken zelfregulerend uit te voeren, maar op hun pogingen en inschattingen veel voedende, constructieve feedback van de leraar of andere leerlingen krijgen.
  7. Scholen ondersteunen hun leerkrachten om hierin beter te worden: Hoe overtuigend het onderzoeksmateriaal ook is, toch geraken deze werkzame principes vaak moeilijk tot op de klasvloer. Leerkrachten moeten binnen de school ondersteund worden via nascholingen, goede lesmaterialen, en vooral veel kansen, tijd en vertrouwen krijgen om geleidelijk aan te groeien. Collegiale visitatie, samenwerking en feedback hebben positieve effecten op de implementatie. Ook hier geldt dat professionalisering zich niet in het luchtledige mag afspelen, maar zo dicht mogelijk moet aansluiten bij de concrete lespraktijk.

 

Meer lezen?

De brochure: https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/Publications/Metacognition/EEF_Metacognition_and_self-regulated_learning.pdf

De poster:

https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/Publications/Metacognition/Summary_of_recommendations_poster.pdf

 

Maak van zomerscholen droomfabrieken!

(dit stuk dat ik samen met Charlotte Arnou en Kristof De Witte schreef, verscheen ook als opiniestuk op VRT NWS Opinie)

Het valt toe te juichen dat de Vlaamse regering de financiële middelen heeft vrijgemaakt om duizenden zomerscholen te organiseren. Het geld is beschikbaar, hoog tijd dus om aan de invulling te beginnen schaven. Onze aanbeveling is dat zomerscholen in de eerste plaats zomers zijn en niet té schools. In de zomer gaan leren en spelen bij voorkeur hand in hand. Niet door één helft van de dag alleen maar te leren en de andere helft alleen maar te spelen, maar door inspanning en ontspanning de hele dag op een slimme, deskundige manier te vervlechten.

De belangrijkste reden is dat kinderen en jongeren deelnemen op vrijwillige basis. Dan kan het aanbod maar beter aantrekkelijk zijn, zeker voor de sociaal kwetsbare leerlingen die de afgelopen weken in weinig benijdenswaardige omstandigheden hebben moeten doorbrengen. In juli en augustus is het voor hen, net als voor alle andere leerlingen, vakantie. Deze leerlingen zullen sterker geneigd zijn om zich in te schrijven voor een zomerschool, elke dag trouw op te dagen en actief mee te doen als het aanbod boeiend, spannend, interessant is. Binnen zo’n aantrekkelijk aanbod kunnen tegelijkertijd allerlei schoolse competenties ingeoefend en ontwikkeld worden. Het slimme aanbod moet gecombineerd worden met een slimme en gerichte rekrutering, want anders dreigen enkel de kinderen op te dagen die het minst nood hebben aan een zomerschool.

Organisatoren moeten tijdens de komende vakantie het lef tonen om zomerscholen in alle geuren en kleuren aan te bieden. Out of the box en, minstens voor een deel van de tijd ook out of the school! Bied zomerscholen aan in de vorm van coole en leerrijke themakampen die leerlingen kansen bieden om serious games te ontwerpen, nieuwsreportages te leren maken, escape rooms te ontvluchten en zelf te ontwerpen, wetenschappelijke proefjes uit te voeren, robots te leren maken of fake news te ontmaskeren. Bied zomerscholen aan op unieke lokaties: De Deense topvoetbalclub FC Kopenhagen geeft alvast het goede voorbeeld en stelt de loges van haar voetbalstadion ter beschikking voor onderwijs. Ontwerp leesactiviteiten in de vorm van stadsralley’s of GPS-geleide ontdekkingstochten. Speel De Mol met 10 jonge kandidaten en daag hen individueel en elk op hun niveau uit om allerlei wiskundige, fysieke, financiële en taalkundige opdrachten uit te voeren (zorg er wel voor dat er niet elke dag iemand hoeft af te vallen). Organiseer een zomerschool in de vorm van een leesclub waarbij leerlingen het antwoord op de mafste vragen proberen te achterhalen op basis van bronnenonderzoek of waarbij ze onaffe verhalen vervolledigen. Geef leerlingen de kans om een stage te lopen en zo te proeven van een beroep waarvan ze dromen (radiomaker, verpleegster, cameraman, games-designer, brandweerman, laborante…). Geef deelnemers vouchers waarmee ze de hele zomer gratis toegang krijgen tot alle musea, dierentuinen, historische gebouwen en culturele sites in een bepaalde regio en geef hen daar ook de kans om een blik achter de schermen te werpen. Geef jongeren een gratis initiatie in een sport onder begeleiding van een coach en zet hen rond die sport aan het lezen en rekenen. Leer hen videoclips maken of oefen de tafels van vermenigvuldiging tijdens een dansinitiatie. Geef jongeren een keuzemenu in plaats van alleen maar een dagelijkse portie verplichte taken. En misschien moeten we maar eerst zo snel mogelijk vragen aan de kinderen en jongeren zelf wat voor een zomerschool zij graag zouden volgen. Dan kunnen leerlingen nog sterker ervaren hoe bevrijdend leren op school kan zijn en kunnen de zomerscholen voor hen zelfs droomfabrieken worden.

Te wilde ideeën? Verslijt ons niet te snel als wereldvreemde idealisten. De organisatoren van bestaande zomerschoolinitiatieven (vaak te vinden in onze centrumsteden) weten waarover we het hebben en hebben veel van de bovenstaande ideeën al uitgeprobeerd in het verleden. Die ervaring moet nu maximaal uitgebuit worden: als schoolteams, jeugdmonitoren, jeugdwerkers, speelpleinmonitoren, buurtwerkers, leerlingbegeleiders, vrijwilligers en gemeentebesturen nu niet alleen de handen, maar ook de ideeën in elkaar slaan, dan kan het voor de jongeren nog een heel mooie zomer worden. Als we flexibel durven denken over leren, leerachterstand en schoolse competenties, dan vergroot de kans dat de jongeren die we zo moeilijk konden bereiken, ook zullen toehappen. Dan bieden zomerscholen kansrijke én kansarme jongeren een zomers perspectief, tal van kansen om waardevolle competenties te ontwikkelen en hun leefwereld gevoelig te vergroten. Dan kan de kloof tussen kansarme en kansrijke kinderen deze zomer verkleinen, gewoonweg doordat we kansarm en kansrijk samenbrengen.

 

Zie ook:

https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2020/05/15/kris-van-den-branden-opinie-zomerscholen/

 

 

 

Wat is een school?

Nu we er even uit zijn gestapt, kunnen we er met een nieuwe blik naar kijken: de school. Nu we ze moeten missen, beseffen we immers steeds beter wat we missen.

Een school is ….

  • een zone van naaste begeleiding.
  • een plek waar je de ruimte, de onbegrensde vrijheid en de vrije tijd krijgt om alleen maar aan leren te denken.
  • een wijde wereld die je blik opent, maar dat besef je maar pas écht als de school dicht is.
  • een smidse waar ijzersterke vriendschappen op ambachtelijke wijze worden gesmeed.
  • een warm nest waar jonge kuikens gevoed en gekoesterd worden tot ze vol vertrouwen uitvliegen.
  • dé plek waar mensen samen leren, leren samen leren, leren samen worden en leren samen zijn.
  • een interactief museum waar je kennis maakt met grote kunst, met de kunst van het leven en met de kunst van het leren.
  • een laboratorium waar er met ideeën mag geëxperimenteerd worden, waar alle punten vraagtekens mogen worden, alle zekerheden mogen wankelen, en waar mensen ontdekken hoeveel nadelen vooroordelen hebben.
  • een wenteltrap naar wijzer, beter, rechtvaardiger.
  • een bungeesprong van de opperste verbazing in het diepste inzicht.
  • een plaats waar je omarmd wordt door leraren die het allerbest met je menen, het allerbeste voor je wensen en het allerbeste in je willen bovenhalen.
  • dé plaats waar je leert lezen, schrijven, rekenen, en twee keer nadenken.
  • een spiegel die je betere ik toont.
  • humusrijke grond waarin mensen groeien en ontdekken hoe ze levenslang kunnen blijven groeien.
  • een veilige haven ten midden van woelige zeeën en stormachtige oceanen.
  • a mind-blowing trip down memory lane, through unknown dimensions, and into the future unknown, for free.
  • een plaats waar je jezelf ontdekt, en herontdekt, dankzij anderen.
  • (een poort naar) een betere samenleving.
  • een plaats waar je heel veel kennis vergaart, en zoveel meer.
  • een magische bol die je naar de wereld en jezelf laat kijken vanuit talloze nieuwe perspectieven.
  • een warme herinnering, een prikkelend nu en een vat vol toekomstdromen.

Vul dit lijstje gerust aan via een reactie op dit bericht…

Bij heropening scholen: 6 taaltaken voor het 6de leerjaar basisonderwijs en 6 voor het 6de jaar secundair

Vallen strikte veiligheidsvoorschriften te rijmen met goede didactiek? De onderstaande lesideeën zijn alvast een poging: gelinkt aan de eindtermen, uit te voeren in een anderhalvemeterklas, vertrekkend vanuit taaltaken maar ook vakoverstijgend, hopelijk inspirerend, en met veel dank aan Gino Bombeke voor de feedback en aanvullende suggesties.

Eerst de lesideeën voor het 6de leerjaar basisonderwijs

  1. Klasgesprek: De leerlingen krijgen eerst de kans om te vertellen over de belangrijkste dingen die zij tijdens de lockdown hebben geleerd of meegemaakt. Ze kunnen dat eventueel doen aan de hand van een voorwerp dat ze van thuis hebben meegebracht. De leerkracht projecteert vervolgens een aantal antwoorden van 11 à 13-jarige leerlingen die meededen met het project “De 5 vragen” (de5vragen.com): wat hebben zij geleerd over geluk, over wat echt telt in het leven, over goed onderwijs, over corona? De leerlingen mogen mondeling reageren op die bijdragen, bijvoorbeeld als ze zich daarin herkennen, als ze iets gelijkaardigs hebben ervaren of als ze iets willen aanvullen. Eventueel kan aan de leerlingen de huistaak worden gegeven om schriftelijk op 3 van de 5 vragen (naar keuze) te antwoorden en hun schriftelijke antwoord aan de leraar te bezorgen of op de website van de 5 vragen te publiceren.
  2. Mythes ontmaskerd! (Begrijpend lezen, spreken, luisteren, schrijven, wetenschappen): De leerlingen krijgen twee informatieve teksten: eén tekst waarop 7 mythes over het coronavirus staan, en een tweede tekst met een beschrijving van virussen op basis van wetenschappelijke kennis (zie voor bruikbare links onderaan dit artikel). De leerlingen worden uitgedaagd om minstens 3 mythes zo helder en overtuigend mogelijk met argumenten uit de wetenschappelijke tekst te weerleggen. De teksten en mythes worden klassikaal besproken. Per mythe neemt 1 leerling het voortouw, de andere leerlingen vullen aan. De leerkracht modereert en speelt advocaat van de duivel. Hij wijst ook steeds naar de teksten als de leerlingen niet goed gelezen hebben. De leerlingen kunnen nadien hun inzichten verwerken in een diapresentatie, videoclip, affiche, of poster voor de kinderen van het vijfde leerjaar die niet naar school mogen komen. Zo kunnen ze hen (en hun ouders) waarschuwen voor de mythes!
  3. Nooit meer dt-fouten! De leerlingen gaan hun eigen DT-KAART maken. Daarop staan gouden tips om nooit meer dt-fouten te maken. De leerlingen proberen elkaar in een klasgesprek eerst mondeling een gouden tip te geven of het algoritme van de werkwoordspelling op een kindvriendelijke manier te verwoorden. De leraar verzamelt goede ideeën op het bord. De leerlingen ontwerpen vervolgens op basis van de mondelinge brainstorm een eerste versie van hun eigen DT-kaart. De leraar geeft feedback. Thuis mogen de leerlingen de kaart mooi versieren en vormgeven. Ze maken een foto en posten die op de digitale leeromgeving, zodat ook de andere leerlingen van de klas en ook andere leerlingen van de school daarnaar kunnen kijken.
  4. Schrijven voor je helden (schrijven, lezen): De leerlingen mogen hun creativiteit de vrije loop laten en schrijven een tekst aan een van hun helden: dat kunnen verplegers, dokters, grootouders, postbodes, of wie dan ook zijn. Het is de bedoeling dat die tekst (die geïllustreerd mag zijn) ook echt wordt bezorgd, dus moet de tekst ook op vorm en spelling netjes worden afgewerkt. Leerlingen vragen tussentijds feedback van medeleerlingen en de leerkracht. Een alternatief is dat de leerlingen samen in de klas een virtuele coronavariant van een “grootoudersfeest” bedenken. Ze moeten vervolgens een uitnodiging of aankondiging schrijven voor hun eigen grootouders. Vooraleer ze dat doen, denken ze samen na over de criteria voor een goede aankondiging of uitnodiging. Dat doen ze door samen 3 schriftelijke uitnodigingen voor een traditioneel grootoudersfeest (bv. van vorig schooljaar en van verschillende kwaliteit) te beoordelen. Die criteria gebruiken de leerlingen om hun eerste versie van hun uitnodiging te creëren. De leraar geeft offline of online feedback. De leerlingen versturen hun uitnodiging echt. Nog een alternatief is dat de leerlingen een brief schrijven aan hun grootouders met een verslag van hun eerste schooldagen.
  5. Iedereen leest (lezen, lezen, lezen): De leraar last een kwartier vrij lezen in. De leerlingen kiezen elk een boek uit de klas- of schoolbib en de leerlingen lezen er 15 minuten in stilte in. Het mag gaan om fictie of non-fictie. Ze mogen daarna kort aan elkaar vertellen over hun leeservaring. Ze mogen het boek mee naar huis nemen om verder te lezen. Het vrij lezen wordt elke schooldag gedaan. Het is immers ook de bedoeling dat de leerlingen op 15 juni een videoclip posten voor de leerlingen van het 5de en het 4de waarin ze reclame maken voor hun favoriete boek: een boek dat anderen leerlingen tijdens de zomervakantie zeker moeten lezen! Op het einde van de schooldag leest de leraar ook het eerste deel voor van een verhaal (bv. uit de taalmethode): op een spannend moment stopt hij. De leerlingen mogen proberen te voorspellen hoe het verhaal zal aflopen. Ze kunnen dat thuis lezen. Ze worden ook uitgedaagd om een alternatief einde te bedenken en dat tijdens de volgende schooldag voor te stellen. De leraar kan uiteraard ook aan het einde van elke schooldag een stukje voorlezen uit een boek en er zo een spannende serie van maken waarnaar de leerlingen uitkijken telkens ze naar school komen.
  6. Wat staat er op de grafiek? (taal, wetenschappen, rekenen, mens en samenleving): De leraar projecteert een aantal grafieken en infographics die hij de afgelopen weken in de media heeft gevonden. De leerlingen proberen telkens in woorden te vatten wat er op de grafiek te lezen valt. Dit kan tevens een aanleiding vormen voor de leraar om de leerlingen te laten verwoorden hoe ze bepaalde rekenkundige bewerkingen uitvoeren (hoe bereken je een percentage? Wat zou promille kunnen betekenen en hoe bereken je het?). Op haar beurt kan dit ook leiden tot een discussie over de beste manier om bijvoorbeeld internationale vergelijkingen te maken tussen landen over hoe hard ze geraakt werden door de coronacrisis.

6 ideeën voor het 6de jaar secundair onderwijs

  1. Klasgesprek: De leerlingen krijgen eerst de kans om te vertellen over de belangrijkste dingen die zij tijdens de lockdown hebben geleerd of hebben meegemaakt. De leerkracht projecteert vervolgens een aantal antwoorden van 17-jarige leerlingen die meededen met het project “De 5 vragen” (de5vragen.com): wat hebben zij geleerd over geluk, over wat echt telt in het leven, over goed onderwijs, over corona? De leerlingen mogen reageren op de boodschappen, als ze zich daarin herkennen, als ze iets gelijkaardigs hebben ervaren, als ze iets willen aanvullen. Eventueel kan aan de leerlingen de huistaak worden gegeven om schriftelijk op 3 van de 5 vragen (naar keuze) te antwoorden en het antwoord aan de leraar te bezorgen of op de website van de 5 vragen te publiceren.
  2. Kan literatuur de wereld redden? (lezen, luisteren, literatuur, menswetenschappen) De leraar toont op het digitale bord twee coronagedichten en leest ze voor (kijk voor nuttige links onderaan dit artikel). De klas vraagt zich af wat de betekenis en functie van de gedichten is. Vervolgens wordt de discussie opengetrokken: wat is de functie van literatuur in crisistijden? Kan literatuur de wereld redden of de mentale gezondheid van mensen bevorderen? De leerlingen delen hun ideeën tijdens een klasgesprek, ze komen in een mindmap op bord. Vervolgens luisteren de leerlingen naar een radio-interview met Lieven Annemans over een onderzoek van de WHO over de impact van kunst op de menselijke gezondheid ( https://radio1.be/kunst-kan-waarschijnlijk-niet-de-wereld-redden-maar-misschien-wel-je-gezondheid). De leerlingen krijgen daarover 3 vragen voor ze luisteren. Ze voorspellen wat het antwoord zal zijn. Ze luisteren een eerste maal, waarna een eerste tussentijdse bespreking volgt. Daarna volgt een tweede beluistering om de overgebleven discussiepunten te beslechten. In de nabespreking bespreekt de leraar samen met de leerlingen bruikbare luisterstrategieën. Deze activiteit kan uitmonden in de vraag aan leerlingen om zelf een (opbeurend) coronagedicht te schrijven.
  3. Debat in open lucht/Pennenstrijd. De leerlingen krijgen een maatschappelijk controversiële stelling (bv. Globalisering moet worden teruggeschroefd. Of: De Belgische regering heeft niet goed gereageerd op de coronacrisis; het mag ook een stelling zijn die niets met het coronavirus heeft te maken). Zeven leerlingen worden willekeurig toegewezen aan de pro-kant en de zeven anderen aan de contra-kant. De leerkracht kondigt aan dat de leerlingen ofwel binnen een week een debat in de open lucht zullen voeren (met iedereen op anderhalve meter en de leraar als moderator), ofwel een schriftelijke pennenstrijd op de digitale leeromgeving (discussieforum) zullen voeren. De klas bepaalt samen de 5 criteria die de leraar zal gebruiken om de kwaliteit van het debat en de bijdrage van elke deelnemer te beoordelen (bv. opinies moeten onderbouwd zijn met argumenten gebaseerd op betrouwbare bronnen). De leerlingen gebruiken de daaropvolgende dagen om hun argumenten te verzamelen op basis van online artikels die ze kritisch doornemen en ook screenen op betrouwbaarheid. Tijdens het debat krijgt elke leerling exact anderhalve minuut spreekrecht krijgt: per kamp mogen maximaal 4 leerlingen telkens 1 argument geven, en 3 andere leden worden ingeschakeld om tegenargumenten te bieden aan de tegenpartij. Het debat wordt gehouden, en nadien door de hele klas besproken aan de hand van de criteria. Tijdens de pennenstrijd krijgen leerlingen een A4 om hun argumenten te beschrijven en op het digitaal discussieforum te posten, en reageren de leerlingen op elkaar met tegenargumenten. Het debat wordt opgenomen, en de pennenstrijd ook gevolgd door leerlingen van andere klassen ( 5de jaars) zodat ook zij aan de hand van dezelfde criteria de kwaliteit van het debat kunnen evalueren. De leerlingen krijgen zo gedifferentieerde feedback op hun prestatie.
  4. Taal in beweging (taalbeschouwing, woordenschat, spreken, luisteren): De leerkracht presenteert een aantal nieuwe woorden die tijdens de afgelopen weken ontstonden (zie de vele links onderaan dit bericht). De klas probeert samen te ontleden op welke manieren nieuwe woorden worden gevormd. De leerlingen mogen vervolgens elk een nieuw woord verzinnen. Ze schrijven het woord op en de omschrijving. Dan volgt een raadspel waarbij een leerling ofwel zijn woord mag geven en de anderen de definitie moeten proberen te geven, ofwel de omschrijving geven. De leraar gaat in op het feit dat taal voortdurend in beweging is en kan vervolgens dieper ingaan op de vraag hoe nieuwe talen ontstaan. De leerlingen kunnen eventueel thuis de artikels over de oorsprong van talen en taalverandering op de website van NPOfocus exploreren (https://npofocus.nl/artikel/7679/hebben-alle-talen-dezelfde-oorsprong) (of op Engelstalige of Franstalige websites) en de volgende les verslag uitbrengen van de belangrijkste nieuwe inzichten die ze hebben opgedaan.
  5. Wie doet beter dan de BBC? (Nederlands, Engels, Frans, technologie, geschiedenis, wetenschappen) De BBC produceerde een aantal uitstekende kennisclips over het coronavirus (bv. over mythes die worden weerlegd, over het nut van mondmaskers, of over hoe je fake news kan ontmaskeren); ook buitenlandse kwaliteitskranten als The Guardian (Engels) en Libération (Frans) boden veel kernachtige, inzichtelijke artikels. Zo vergeleek de Guardian de coronacris met epidemieën doorheen de geschiedenis met de vraag of we het nu wel beter aanpakken? (zie links hieronder) In de klas bekijken de leerlingen 2 van deze Franstalige of Engelstalige clips/artikels en bespreken samen de kenmerken van een steengoede kennisclip/artikel. De leerlingen worden uitgedaagd thuis een gelijkaardige clip in het Nederlands te produceren voor een Vlaams publiek (bv. over een aspect van de Vlaamse exitstrategie) of voor de leerlingen van het 5de jaar. Ze mogen hiertoe online of via Whatsapp met twee samenwerken. In fase 1 bepalen ze hun onderwerp en informeren ze zich. Op de eerste draft van hun script vragen ze feedback van een andere leerling of een ander duo (en van de leerkracht) en ten slotte nemen ze hun definitieve clip op. Een alternatief is dat de leerlingen collectief een coronakrant-, dossier of informatief/spraakmakend artikel schrijven en dat ze die aanbieden aan andere leerlingen. Ook hier is het essentieel dat de leerlingen tussentijdse feedback krijgen, zowel inhoudelijk als vormelijk, en dat ze in de eindfase hun teksten ook vormelijk nauwgezet afwerken.
  6. Een zomerleescampagne! (Lezen, lezen, lezen en schrijven)! De leerlingen schrijven een mail aan het gemeentebestuur of de Vlaamse minister van cultuur om een zomerleescampagne op te starten. De leerlingen worden geconfronteerd met de resultaten van de PIRLS en PISA-resultaten waaruit blijkt dat de leesvaardigheid en leesmotivatie van de Vlaamse jeugd achteruitgaat (zie link onderaan). Ze krijgen de opdracht het artikel kernachtig samen te vatten in een mondelinge elevator pitch van 1 minuut (bv. voor de vijfdejaars die niet naar school komen). Ze krijgen vervolgens de opdracht om met de klas een actieplan te bedenken om tijdens de komende zomermaanden zoveel mogelijk leerlingen tussen 7 en 17 aan het lezen te krijgen. Ze doen een eerste brainstorm in de klas, en krijgen vervolgens de opdracht om thuis de website van “Iedereen Leest” te doorpluizen om tot verdere zinvolle acties te komen. Ze kunnen ook overwegen om een Vlaamse versie van “The Big Read” (https://en.wikipedia.org/wiki/The_Big_Read) op te laten starten. Ze brengen hun voorstellen mee naar de volgende les: dan kunnen ze besproken worden, en kan ook nagedacht worden over de mail of brief die de leerlingen zullen schrijven en die ze zullen bezorgen aan Iedereen Leest, het gemeentebestuur of de Vlaamse overheid. Tijdens het schrijfproces krijgen de leerlingen feedback van andere leerlingen en de leraar.

** Opmerking 1: Bij een aantal lesideeën namen we de schotten tussen de vakken weg. Dat is belangrijk, ook omdat leerkrachten van verschillende vakken dan hun medewerking kunnen verlenen en mee voor de klas staan. Het doorbreken van vakken is ook belangrijk in functie van het realiseren van diverse essentiële doelen van het curriculum***

*** Opmerking 2: Dit zijn opdrachten die de leraar veel kansen geven om te kijken hoe de verschillende leerlingen het er vanaf brengen voor cruciale taalvaardigheden, en welke leerlingen tijdens de opdrachten, en aansluitend, meer gedifferentieerde feedback en gedifferentieerde opvolgopdrachten nodig hebben***

*** Alle opdrachten spelen zich af in een ontspannen, constructieve sfeer. Er mag regelmatig gelachen worden en gevierd dat we weer samen kunnen zijn :-)***

Nuttige links bij de ideeën

Bij 1. https://de5vragen.com/

Bij 2 (basisonderwijs). https://www.ketnet.be/karrewiet/13-maart-2020-alles-over-het-virus of https://www.squla.nl/coronavirus-kindertaal

Bij 2 (secundair):  https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2020/03/17/ik-ben-besmet-met-poezie-daar-zijn-de-eerste-coronagedichten).

Suggesties tot intro bij 4 (secundair):

https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2020/03/24/wat-zullen-we-overhouden-aan-corona-woordenschat-10-a-15-woord/;

https://www.volkskrant.nl/cultuur-media/de-coronacrisis-prikkelt-het-nederlandse-taalgevoel-al-700-nieuwe-woorden~b79d48ab/ of het Coronawoordenboek van Ton Den Boon (https://www.taalbank.nl/2020/03/14/coronawoordenboek/). Een interview met hen was er in Nieuwe Feiten (https://radio1.be/coronahamsteren-hoestschaamte-welke-woorden-zullen-we-overhouden-aan-de-coronacrisis)

Bij 5 (secundair). https://www.theguardian.com/society/ng-interactive/2020/apr/29/how-humans-have-reacted-to-pandemics-through-history-a-visual-guide

Bij 6 (secundair). https://duurzaamonderwijs.com/2019/09/10/de-ontlezing-van-de-vlaamse-jeugd-van-1955-tot-2020/

 

KIJKTIP: Bekijk ook de video van Joanneke Prenger (over de heropstart van het taalonderwijs in Nederland) https://lerarencollectief.nl/portfolio-item/werken-aan-taaldoelen-welke-keuzes-ga-je-maken-joanneke-prenger/

Gelijke onderwijskansen in coronatijden: wie ziet de paddenstoelen door het bos?

Kernidee: Creëer een praktijkgericht, digitaal sharepoint waarop leraren en scholen hun good practices om sociaal kwetsbare leerlingen extra te ondersteunen, delen om zo van elkaars bottom-up initiatieven te leren.

Ze schieten als paddenstoelen uit de grond: de spontane initiatieven van scholen en individuele leerkrachten om sociaal kwetsbare leerlingen in deze barre coronatijden te ondersteunen. Allemaal bottom-up initiatieven van scholen en leerkrachten die vertrekken vanuit het besef dat heel wat leerlingen het thuis lastig hebben om aan te haken bij het digitale afstands- en aanloopleren, zelfs als er thuis laptops worden geleverd:

  • Sommige scholen stellen hun computerklassen open en geven leerlingen de kans om daar te komen werken (met respect voor social distancing);
  • Sommige scholen vangen sociaal kwetsbare leerlingen een paar uur per week individueel in de school op en geven hen individueel of in kleine groepjes (bij)les;
  • Sommige scholen vragen kinderen om lespakketten op school te komen ophalen en geven hen dan wat uitleg;
  • Sommige leerkrachten organiseren spontaan individuele online sessies aan risicoleerlingen;
  • Leerkrachten experimenteren met Whatsapp en Messenger en sturen hun opdrachten via de telefoon door (want smartphones werken voor sommige leerlingen beter dan computers);
  • Leerkrachten brengen papieren lespakketten aan huis;
  • Sommige scholen schakelen vrijwilligers, buurtwerkers, CLB-medewerkers, stagiairs van de lerarenopleiding in om sociaal kwetsbare leerlingen en hun ouders te contacten en te ondersteunen;
  • Sommige scholen bereiden nu al concrete ideeën om als de scholen heropenen specifieke begeleiding te geven aan leerlingen die achterophinken.

Er is ongetwijfeld nog veel meer aan de basis aan het groeien, op de bodem van het bos, dat bos van ministeriële veiligheidsrichtlijnen en centrale adviezen waaraan iedereen zich moet houden. Op die vruchtbare bodem van het bos gedijen spontaan grandioze ideeën van goedmenende leerkrachten en schoolteams met een groot hart, een overdosis creativiteit en een grote zin voor verantwoordelijkheid.

De paddenstoelen die daar aan de voet van de hoge bomen uit de bodem opspringen, zouden hun sporen moeten kunnen nalaten. Het tijdschrift Klasse deed een eerste poging, het Netwerk tegen Armoede formuleerde ook een stel aanbevelingen. Maar het kan meer en het kan nog concreter: leraren hebben vooral nood aan praktische, werkzame ideeën die de toets van de praktijk doorstaan. Creëer dus een digitaal sharepoint waar scholen en leerkrachten hun goede praktijken kort beschrijven en delen, zodat alle leerkrachten en scholen die dezelfde ambitie koesteren inspiratie kunnen putten en zelf aan de slag kunnen om maximale leerkansen te creëren voor leerbedreigde leerlingen. Vertrouw op de deskundigheid, toewijding, creativiteit en verantwoordelijkheidszin van de basis. Social distancing, equal opportunities: het kan, het moet!

 

Referenties

Corona-onderwijs voor kwetsbare leerlingen

https://www.netwerktegenarmoede.be/nl/nieuws/2020/gelijke-onderwijskansen-bij-corona-maatregelen

 

Welk soort kennis leent zich het best tot afstands- en aanloopleren?

Ik hanteer de typologie van de nieuwe Vlaamse eindtermen om deze vraag te beantwoorden. Daarin wordt een verschil gemaakt tussen:

  • Feitenkennis: kennis van feiten en de termen die daarbij horen;
  • Conceptuele kennis: inzicht in begrippen, modellen, verbanden en theorieën;
  • Procedurele kennis: kennis van methoden, strategieën, algoritmes, procedures om bepaalde (denk)handelingen uit te voeren, alsook kennis van criteria om de juiste methode, procedure, strategie te bepalen of selecteren;
  • Metacognitieve kennis: zelfkennis en kennis over kennis die leerlingen gebruiken om over hun eigen leerprocessen en taakuitvoeringsprocessen te reflecteren;
  • De vaardigheden/competenties beschreven in de eigenlijke eindtermen: de 4 bovenstaande types van kennis zijn in de eindtermen ondersteunend voor de vaardigheden en competenties die leiden tot gepast gedrag in relevante situaties.
  • Hierbij dient nog voorafgaand te worden opgemerkt dat in Bloom’s taxonomy voor elk van de 4 kennistypes 6 verschillende niveaus van verwerking worden onderscheiden: onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren.

Voor het consolideren, inoefenen en ophalen van bestaande feitenkennis, en voor het aanbrengen van nieuwe feitenkennis lenen digitale vormen van afstandsleren zich relatief goed. Dat ervaart iedereen ook buiten schoolverband: we pikken tegenwoordig veel nieuwe feitenkennis op via digitale bronnen. De kans dat we die feitenkennis echt duurzaam verwerven, verhoogt als (a) de nieuwe feitenkennis door de leerder kan verbonden worden met voorkennis die hij/zij al heeft; (b) de nieuwe feitenkennis duidelijk en helder wordt aangebracht (desgevallend met visuele ondersteuning); (c) de nieuwe feitenkennis nadien herhaaldelijk opnieuw wordt aangebracht en opgehaald; (d) de leerder van feedback wordt voorzien bij het ophalen van die feitenkennis. Digitale tools hebben het voordeel dat ze nieuwe feiten in rijke, visuele omgevingen kunnen aanbieden; ze kunnen ook zorgen voor herhaalde ontmoetingen met die feiten en voor inoefening met onmiddellijke feedback: Het Vaticaan bevindt zich in Rome (niet in Athene) en 7 x 7= 49 (niet 48). Of nog een voorbeeld: de tijd is nu rijp om leerlingen met een boel conceptuele voorkennis over hygiënemaatregelen tijdens een coronavirus naar een clip van de BBC te laten kijken over…. hygiënemaatregelen tijdens een coronavirus. De kans dat ze nieuwe Engelse woorden en uitdrukkingen verwerven voor begrippen die ze al in het Nederlands kennen is reëel, want de clips zijn goed ingebed in bestaande voorkennis (zodat de leerlingen zich volop op de taal kunnen concentreren), de taal wordt rijkelijk visueel ondersteund, en de zinnen verschijnen bovendien ook nog eens met ondertitels op het scherm terwijl ze worden uitgesproken.

Voor conceptuele kennis wordt het al andere koek. Veel conceptuele kennis wordt immers gekenmerkt door een inzicht in verbanden tussen verschillende items en door modellen, algoritmes, theorieën die verbanden uitdrukken. Hier wordt van de leerder verwacht dat hij de modellen begrijpt, daarbij de samenhang tussen fenomenen inziet en ook begrijpt wanneer het model van toepassing is. Zoals meta-analyses rond het effect van moderne technologie in taal- en wetenschapsonderwijs tonen, is de kans dat sommige leerlingen misconcepties ontwikkelen of slechts een fragmentair conceptueel begrip opbouwen op basis van enkel digitale input, zeer reëel. Hier wordt het belang van menselijke interactie erg groot. Leraren, en ook medeleerlingen, kunnen bij leerders misconcepties ontdekken en rechtzetten, nieuwe uitleg geven, nieuwe casussen laten zien, aangepaste oefeningen op het algoritme geven of bespreken, etc. Digitale technologie kan hier zeker helpen om leerlingen aantrekkelijke demonstraties of een visueel ondersteunde uitleg van het nieuwe conceptuele inzicht te bezorgen, maar hier wordt het samenspel van virtuele en menselijke interactie van cruciaal belang. Wie leerlingen nieuwe conceptuele kennis digitaal aanbiedt, kan die leerlingen best een actieve verwerkingsoefening geven, en die oefening via een online sessie (in een klein groepje) of, als de scholen weer opengaan, via een live sessie in een kleine klasgroep samen bespreken. Laat leerlingen bijvoorbeeld zelf een visueel schema maken van de nieuwe informatie, of zelf 3 vragen bedenken die ze aan een andere leerling of aan de leerkracht zouden willen stellen.

Dat geldt ook voor procedurele en metacognitieve kennis. Voor deze vormen van kennis toont veel onderzoek dat een aanpak die start met demonstratie en modelleren, en gaandeweg via scaffolding en begeleide inoefening meer autonomie aan de leerling geeft, vaak goed werkt. Digitale technologie kan wel degelijk een rol spelen bij het modelleren en demonstreren (denk aan de kracht van digitale simulaties), en digitale technologie kan een leerling zelfs motiveren om te oefenen, maar het is net de kracht van menselijke interactie dat er in elk van de bovenstaande stappen wordt opgevolgd wie wat heeft begrepen en verworven, en welke leerling welke bijkomende uitleg, aangepaste demonstratie, feedback, aanmoediging en bevestiging nodig heeft. Het is hier dat overvloedig blijkt dat leerlingen niet alleen kunnen profiteren van een deskundige begeleiding van hun leerkracht, maar ook van het voorbeeld, de uitleg, de hulp en drive van andere leerlingen. Ook hier kunnen dus eerste impulsen gegeven worden via digitale leerinhouden, en is het cruciaal dat de leerlingen actieve verwerkingsoefeningen krijgen die online, of later in de klas, samen besproken kunnen worden.

Dat alles geldt nog eens zo sterk als het om de uitvoering van complexe taken en de ontwikkeling van vaardigheden en competenties gaat. Voor de inoefening van basale vaardigheden, die goed zijn op te delen, blijkt de computer een meerwaarde te kunnen bieden (zie het onderzoek naar de inzet van moderne technologie bij basale rekenvaardigheden en spelling in het lager onderwijs): Moderne technologie kan bijvoorbeeld oefeningen adaptief op individuele maat snijden. Maar voor complexe vaardigheden als begrijpend lezen wordt de begeleiding via menselijke interactie veel crucialer (zie hierboven). De OESO besluit uit haar reviewstudie naar de invoering van technologie in het onderwijs het volgende:

“One interpretation of all this [research] is that building deep, conceptual understanding and higher-order thinking requires intensive teacher-student interactions. Another interpretation is that we have not yet become good enough at the kind of pedagogies that make the most of technology (…) If we want students to become smarter than a smartphone, we need to think harder about the pedagogies we are using to teach them. Technology can amplify great teaching but great technology cannot replace poor teaching.”

Afstandsleren met moderne technologie lijkt dus voorlopig het best geschikt om reeds bestaande kennis, vaardigheden en competenties in te oefenen en te onderhouden, maar kan voor nieuwe conceptuele, procedurele en metacognitieve kennis, en voor de ontwikkeling van nieuwe vaardigheden en competenties, voor de meeste leerlingen enkel zorgen voor een aanzet, en dan is de leraar aan zet. Op dat laatste principe is overigens de ‘flipped classroom’ gebaseerd. En om dat model eens te flippen: moderne technologie kan ook goed worden ingezet om inzichten en kennis die de leraar eerst in echte interactie met de leerlingen heeft aangebracht, verder in te oefenen, vast te zetten en te consolideren.

Het is in elk geval belangrijk om aanlooplessen als “aanloop” te blijven beschouwen. Bovendien is zelfs voor die digitale aanlooplessen de motiverende stem van de leerkracht erg belangrijk: “Leraren spelen een belangrijke rol in de effectiviteit van de digitale programma’s omdat zij leerlingen kunnen motiveren ermee aan de slag te gaan,” stippen Haelermans & Ghysels (2018) in dit verband aan.

Conclusie: In deze fase van opgeschort onderwijs snappen we nu nog beter dan ooit waarom uit onderzoek systematisch blijkt dat leerkrachten hét grootste verschil maken als het om leren op school gaat. Of om het met een leerling op de website van De 5 vragen te zeggen: “Goed onderwijs hoort op school thuis, en niet thuis.” Dat sluit helemaal aan bij het onderstaande citaat uit de onderzoeksgebaseerde Toolkit van de Teacher Endownment Foundation waarmee ik afsluit:

“Evidence suggests that technology approaches should be used to supplement other teaching, rather than replace more traditional approaches. It is unlikely that particular technologies bring about changes in learning directly, but some have the potential to enable changes in teaching and learning interactions.”

Meer lezen?

OECD (2015). Students, computers and learning. Making the connection. Paris: OECD Publishing.

Haelermans, C. & Ghysels, J. (2018). Effectiviteit van ICT in het onderwijs. In K. De Witte & J. Hindriks (2018), De (her)vormende school. Gent: Skibris.

https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/teaching-learning-toolkit/digital-technology/  (Geconsulteerd op 22 april 2020)

 

 

 

 

7 didactische adviezen over de heropening van de scholen

Als de scholen in mei weer zouden opengaan – zelfs als dat aanvankelijk in gespreide slagorde is –  hoe worden de  resterende schooldagen dan het best ingevuld? Business as usual? I don’t think so. Hieronder neem ik de vrijheid om 7 adviezen te formuleren aan het onderwijsveld, met dank aan de ziekenhuizen voor de inspiratie.

  1. Focus op de essentie

Kijk naar de ziekenhuizen: hun reactie op de coronacrisis is ronduit indrukwekkend. Het ziekenhuispersoneel deed wat broodnodig was: focussen op de essentie en de eigen werking resoluut bijsturen om krachtdadig in te spelen op uitzonderlijke omstandigheden. Dat is precies wat schoolteams bij heropening ook best doen. Focus op de essentie: bepaal samen als team welke kennis, vaardigheden en attitudes écht cruciaal zijn om voor de zomervakantie nog aan te brengen, in te oefenen en uit te diepen. Zet de ballast aan de kant. Niet alles wat in het handboek staat, is even belangrijk. Wees zelf de handleiding. Kiezen is winnen, deze keer.

  1. Differentieer

Stuur de manier waarop dat kerncurriculum wordt onderwezen resoluut bij. Ga er van uit dat sommige leerlingen tijdens de voorbije weken al hun online taken toegewijd hebben uitgevoerd en daarbij zelfs ondersteuning van hun ouders hebben gekregen, terwijl dat voor andere leerlingen helemaal niet geldt. De verschillen tussen leerlingen zijn ontegensprekelijk uitgediept. Daarom wordt differentiatie best de nieuwe standaardpraktijk, vanaf dag één na de heropening. Kijk naar de ziekenhuizen: die baseren hun behandeling van patiënten op een gedegen diagnose. Probeer dus tijdens de eerste schooldagen via observatie, gesprekken en toetsing te weten te komen waar elk van de leerlingen staat (wat hebben ze bijgeleerd? Wat hebben ze niet begrepen?). Differentieer vervolgens op basis van die evaluatie. Geef basisinstructie aan degenen die er nood aan hebben (en herhaald, indien nodig) en geef uitbreiding aan anderen. Buit de verschillen tussen leerlingen ook uit: laat leerlingen elkaar helpen in heterogene groepen, zelfs over klasgrenzen heen. De meta-analyse van Dietrichson e.a. (2017) over gelijke onderwijskansen toont aan dat coöperatief leren alle leerlingen doet groeien en de sociale kloof doet krimpen.

  1. Maak dankbaar gebruik van hulplijnen

Prioriteren en differentiëren: snel gezegd, niet makkelijk gedaan. Maak dus dankbaar gebruik van alle hulplijnen die zich aanbieden. Er staat een legertje studenten van de lerarenopleiding klaar die nog een aantal stagelessen moesten geven. Herdenk die resterende stagelessen radicaal en schakel de studenten in als tweede leerkracht in de klas om gedifferentieerd onderwijs te faciliteren: Win (voor de leerkracht), win (voor de student), win (voor de leerling). Voer peer-tutoring in. Bekijk ook wat digitale tools hebben te bieden op het vlak van differentiatie, maar vergeet daarbij niet dat het menselijke contact tussen leerkracht en leerling door geen enkele digitale tool kan geëvenaard worden. Voor een leerling is de leerkracht de allerbelangrijkste hulplijn. Heel veel leerlingen hebben dat tijdens de afgelopen weken scherp ingezien (getuige het project “de 5 vragen” (de5vragen.com)).

  1. Neem gedurfde beslissingen

Durf beslissen: voor elke goede maatregel die een schoolteam kan nemen, staan zes tegenargumenten te drummen om stokken in de wielen te steken. Veeg die van tafel in het belang van de leerling. De traditionele examenperiode van vier weken in juni met leerlingen die ’s namiddags weer thuis moeten studeren? Are you kidding?  Denk andersom: bij heropening eerst een korte evaluatieperiode van een paar dagen, dan gedifferentieerd lesgeven, voortdurend blijven evalueren hoe de leerlingen vorderen en hen gepersonaliseerde feedback geven waaruit ze verder kunnen leren. En blijven lesgeven tot 30 juni.  Door de juni-examenperiode drastisch in te korten, win je kostbare lesdagen. Wie bovendien 10 weken lang ook op woensdagnamiddag een lesaanbod voorziet, heeft 5 hele dagen (dus een volle schoolweek!) bijkomende lestijd gecreëerd. En de afstudeerders in het basis- en secundair? Test of toets datgene waarover u op dit moment nog geen zekerheid heeft. Geef leerlingen na een eventuele eerste gefaalde test uitvoerig feedback en geef hen nog voor 30 juni een tweede examenkans als compensatie voor het feit dat ze het zoveel weken zonder ‘live’ begeleiding hebben moeten stellen. Denk creatief na over hoe zomer- of alternatieve stages ook nog kunnen meetellen voor sommige leerlingen om dat diploma binnen te halen. Think outside the box: laat uw geest zijn kot uit.

  1. Lezen, lezen, lezen

Begrijpend lezen geeft zuurstof aan leren. In alle vakken moeten leerlingen begrijpend lezen om te leren. En net van een cruciale zuurstofcompetentie als begrijpend lezen is het negatieve vakantie-effect voor kwetsbare leerlingen sterk aangetoond. Bedenk dus hoe impulsen kunnen worden gegeven om alle leerlingen vanaf de heropening van de scholen, te laten lezen, lezen, lezen. Tijdens alle lesdagen, alle vakken, alle weekends, én tijdens de zomervakantie. Duw dat kwartiertje vrij lezen per schooldag er nu eindelijk door. En denk verder dan uw klasdagen nog lang en breed zijn. Push uw gemeente om een leescoördinator aan te stellen die de intensifiëring van leesbevorderingsinitiatieven in de bib, op speelpleinen, tijdens zomerscholen, van mei tot december een turboboost geeft. Organiseer met vrijwilligers een zomerleesschool of een leesclub voor de zwakke lezers in uw school.

  1. Werk samen!

De vereende krachten die nodig zijn in een ziekenhuis, en in een hele samenleving, om een coronacrisis te overwinnen, zijn ook broodnodig in het onderwijs om de corona-aanslag op leerwinst in te perken. Leraren doen er nu, meer dan ooit, goed aan om samen te werken, van elkaar te leren, bij elkaar inspiratie te gaan halen, samen activiteiten uit te werken en samen voor de klas te staan. Schoolteams doen er goed aan om samen, over alle vakken heen, de prioriteiten in het lespakket te bepalen, en om samen een plan voor de langere toekomst, voorbij de zomervakantie van 2020, uit te stippelen. Als er één ding is dat de coronacrisis ons leert, is het dat we samen veel sterker staan.

  1. Blijf optimistisch

Dit is geen verloren schooljaar. We zaten al in maart, dus de leerlingen hadden al veel geleerd. Bovendien hebben ze ook heel veel geleerd tijdens de afgelopen weken: over virussen, crisissen, sociale relaties, overleven, digitale tools. Veel leerlingen hebben hun creatieve vermogens kunnen botvieren en ontwikkelen. En er is nog tijd. Er is voor de grote meerderheid van de leerlingen nog heel veel tijd om die 25 of 30 verloren schooldagen goed te maken. Er is nog tijd om leerlingen volgend schooljaar en de jaren daarna te laten bijbenen, inhalen, voorthollen. Vooral als die tijd goed besteed wordt. Als de zorg in de school geoptimaliseerd wordt. Als de lessen die deze crisis biedt nog lang blijven nazinderen. Als de competenties die lerarenteams nu opbouwen rond digitaliseren, differentiëren en prioriteren, nog lang renderen. Als leraren zich evenzeer als lerenden opstellen als hun leerlingen. Als alle schoolmakers beseffen dat optimisme de basis-mindset van onderwijs is en dat kwaliteitsvol onderwijs drijft op de gezamenlijke energie, bezieling en professionaliteit van leerkrachten. Dit is dus geen verloren schooljaar. Wie dat durft te zeggen, minacht de professionele deskundigheid van onze schoolteams.

Conclusie

De coronacrisis geeft onderwijsteams een gouden kans om boven zichzelf uit te stijgen. Want, laten we het ootmoedig toegeven: prioriteren en differentiëren zijn niet de sterkste kanten van het Vlaamse onderwijs. Schoolteams vervloeken collectief het overladen curriculum, maar vinden het o zo lastig om ook maar één jota van het handboek niet aan te bieden. Het tuinhuis puilt uit, maar de oude, versleten, kapotte fiets krijgen ze niet naar het containerpark. Schoolteams weten dat niet alle leerlingen hetzelfde leren op dezelfde manier op hetzelfde moment, maar vinden het o zo lastig om minder klassikaal les te geven en meer variatie in werkvormen in te bouwen. Now is the time. Nu biedt de buitenwereld het onderwijsveld een ultieme reden om het heft in eigen handen te nemen en de zwakke plekken in het weefsel te herstellen. Nu dwingen de omstandigheden de scholen om dat te doen. En, vooral, om dat samen te doen. Grab the opportunity! Go for it!

Kunnen zomerscholen straks helpen?

Ja.

In haar doctoraat onderzocht Goedele Vandommele (Centrum voor Taal en Onderwijs KU Leuven) of anderstalige nieuwkomers baat hebben bij 2 weken taalbad tijdens de zomervakantie. Ze werkte daarvoor samen met een bestaand zomerschoolinitiatief van de stad Antwerpen (“Zomerklap”) en vergeleek de effecten van een “zomerklas” van 2 weken met een “zomerkamp” van dezelfde duur. In de “zomerklas” kregen de leerlingen les van ervaren taalleerkrachten. Ze werkten aan de hand van taakgericht materiaal samen naar een gezamenlijk doel, namelijk op 2 weken tijd een website ontwerpen die toekomstige anderstalige nieuwkomers informeert als ze in België aankomen. De nieuwkomers werkten hierbij in een ontspannen sfeer en combineerden een aandacht voor betekenisvolle taken met aandacht voor taalvormen. In het “zomerkamp” werd ook aan zulk een website gewerkt, maar het ging er losser en vrijer aan toe. In plaats van leerkrachten werden de jongeren begeleid door jeugdwerkers en artiesten; in plaats van een klas verbleven ze in de lokalen van een jeugdwerking. Vandommele nam pretests en posttests af om de effecten van beide interventies te meten.

De beide interventies hadden een positieve impact op de taalverwerving Nederlands van de anderstalige nieuwkomers. Beide groepen maakten duidelijke vooruitgang op het vlak van schrijfvaardigheid. Dit lijkt erop te wijzen dat als leerlingen teksten schrijven binnen het kader van een motiverend doel, en daarbij hulp en feedback krijgen van medeleerlingen en/of begeleiders, de ontwikkeling van hun schrijfvaardigheid vooruitgestuwd wordt.

Opvallend was echter dat op het vlak van spreekvaardigheid de zomerklas beter werkte dan het zomerkamp. De nieuwkomers in het zomerkamp werden wel iets vlotter bij het uitvoeren van spreektaken, maar de nieuwkomers in de zomerklas wonnen ook qua syntactische complexiteit en communicatieve effectiviteit. Nadere analyses suggereren dat in de zomerklas de jongeren op talig vlak sterker gevoed werden: het taalaanbod van de leerkrachten was rijker dan dat van de monitoren, de nieuwkomers kregen ook uitgebreidere kansen om zelf het woord te nemen en betekenisvolle boodschappen te produceren, en ze kregen meer feedback op hun uitingen. Dat laatste deden de leerkrachten (meer dan de monitoren) in de vorm van doorvragen, recasts (rijkere herformuleringen van wat de nieuwkomer probeert te zeggen) en correcties van taalfouten.

Daarmee bevestigt Vandommeles onderzoek iets wat vele taalkundigen al zo vaak opmerkten: niet het taalbad an sich, maar de temperatuur van het water is cruciaal. Een taalkamp of een zomerklas heeft sterkere effecten op taalverwerving als de factoren die taalverwerving bevorderen rijkelijk aanwezig zijn: intensieve interactie, rijk taalaanbod, gerichte (en niet overdreven) correctie van taalfouten, gerichte instructie rond taalvormen, veel spreekkansen voor de taalleerder, een veilig klimaat, en vooral motiverende, boeiende, uitdagende projecten en activiteiten.

Conclusie: een zomerschool kan straks wel degelijk helpen om sommige leerlingen een boost op het vlak van taal te geven die ze anders niet zouden hebben gekregen. Uiteraard kan in een zomerschool ook aan begrijpend lezen worden gewerkt. Zoals de minister benadrukt, zal iedereen straks op vrijwillige basis deelnemen: leraren én leerlingen. Wat niet wegneemt dat extra initiatieven kunnen overwogen worden om bepaalde leerlingen met een risicoprofiel op het vlak van taalontwikkeling warm te maken om deel te nemen. Sowieso kan voor leerlingen zo’n initiatief wel best gratis én motiverend zijn…

Meer lezen?

Vandommele, G., Van den Branden, K.,  Van Gorp, K., & De Maeyer,S. (2017). In-school and out-of-school multimodal writing as an L2 writing resource for beginner learners of Dutch. Journal of Second Language Writing, 36, 23-36.

Vandommele, G. (2016). Paving the way for adolescent L2 learners: Language learning through meaningful activities inside and outside school? (proefschrift ingediend aan de Faculteit Letteren van de KU Leuven).