Waarom de Centra Basiseducatie voortaan “Ligo” heten

In Esperanto betekent “Ligo” verbinden. De 13 Centra Basiseducatie in Vlaanderen, die zich richten tot laaggeletterde volwassenen, zijn verbonden door een gemeenschappelijke visie op leren en onderwijs.

Centraal staat de idee dat ze volwassenen willen helpen om sterker te staan in het leven. Daartoe worden onderwijsactiviteiten bewust verbonden met het echte leven. Lesgevers trekken met hun cursisten naar buiten en trekken de echte wereld binnen in de klas. Lesgevers zoeken bewust verbindingen met levensechte partners in de levensechte buitenwereld. In de basiseducatie wordt “taak” niet op een krijtbord geschreven, maar in het zand van een strand, dichtbij de zeerand, waar het kan aangetast worden door wind en regen en overspoeld door het opkomende tij.

Een cursist die zich inschrijft voor een cursus NT2, leert niet alleen NT2. Idem voor een cursus rekenen of starten met computers. In alle LIGO-cursussen worden bewust verbindingen gelegd met de sleutelcompetenties van de 21ste eeuw. Er wordt bewust en geïntegreerd gewerkt aan leren leren, leren omgaan met moderne technologie, leren samenleven in diversiteit, zelfredzaam worden, kritisch met informatie leren omgaan…. Ligo wil mensen versterken als ouders, burgers en werknemers in de hedendaagse, hooggeletterde, snel veranderende, hoogtechnologische wereld.

Ligo is de nagel op de kop. Want in essentie is leren verbinden. Cognitief is leren een verbinding maken tussen iets nieuws en datgene wat je al weet of kan. Motivationeel is leren een verbinding maken tussen wat je doet en wat je wilt bereiken: we investeren allemaal meer energie in leeractiviteiten als we daarmee een waardevol doel kunnen bereiken. Emotioneel gaat leren beter als er een warme verbinding ontstaat tussen de lerende en degene die de lerende onderwijst of ondersteunt. Daarom investeert Ligo in gecontextualiseerd leren, leren op maat en leren in een veilig, warm klimaat.

Leren is Ligo. En als onderwijs Ligo wordt, dan wordt het sterk en duurzaam onderwijs.

https://www.ligo.be/

De kracht van tutoring: een interview met Pedro De Bruyckere

Onderzoek toont systematisch aan dat “tutoring” positieve effecten op leren heeft. Om er meer over te weten te komen, stellen we een aantal prangende vragen over tutoring aan een expert: Pedro De Bruyckere, pedagoog en onderzoeker aan Arteveldehogeschool en de Universiteit van Leiden. Veel van het onderzoek dat hij met zijn collega’s uitvoert in Leiden gaat immers over tutoring.

Wat is tutoring precies? Is het een synoniem van “peer tutoring”?

Pedro: We zien dat er veel termen door elkaar gebruikt worden: tutoring, mentoring, bijles,… Als we het hebben over de effectieve vorm van tutoring, gaat het over een persoon die daarvoor opgeleid is en die kinderen doelgericht extra hulp biedt bij het leren. Bij peer tutoring zijn dit andere leerlingen die even oud of ouder zijn. Peer tutoring kan ook wel degelijk helpen, tenminste als het strak geleid wordt door de leraren. Bij mentoring ligt de nadruk op het helpen bij het mentale en is leren bijvangst, terwijl dit bij tutoring net omgekeerd is. Uit onderzoek blijkt dat tutoring het best helpt om ongelijkheid weg te werken en mentoring spijtig genoeg nauwelijks.

Op welke aspecten van leren op school heeft tutoring positieve effecten? Hoe robuust zijn die effecten?

Pedro: Als je de verschillende onderzoeken en meta-analyses naast elkaar legt, zie je dat vaak vakken als rekenen en taal opduiken. Zo is er bijvoorbeeld “High Dosage Tutoring”, een zeer effectieve aanpak die vanuit de VS onder andere naar Nederland overwaaide en waar Bo Paulle onderzoek naar doet aan de UVA. In die aanpak is er echter enkel aandacht voor rekenen, maar valt op hoe alle andere vakken ook vooruitgaan. De net overleden Robert Slavin werkte nog net voor zijn dood mee aan twee review studies die de robuuste resultaten voor taal en rekenen in de verf zetten. Tegelijk weten we ook wel dat het – zoals alles in onderwijs – niet altijd even goed werkt.

Moet tutoring aan bepaalde voorwaarden voldoen om goed te werken? Wanneer werkt het niet?

Pedro: Er zijn verschillende zaken die het leereffect kunnen beïnvloeden. Het is onmogelijk om volledig te zijn, maar enkele belangrijke elementen zijn de volgende:

  • Hoe beter opgeleid de tutor is, hoe beter de resultaten. Dit betekent niet dat vrijwilligers zonder opleiding niet kunnen helpen, maar voor hen is een goede opleiding én begeleiding nodig.
  • Het aantal leerlingen dat samengenomen wordt, heeft ook een bepalende invloed. Boven de 6 à 7 leerlingen daalt het effect zeer snel. 1 op 1 werkt meestal best, behalve voor taal, maar het verschil met 3 à 4 kinderen is relatief klein. Daarom is het slimmer om met een dergelijke groepsgrootte te werken.
  • Goede afspraken met de school en de leraren zijn onontbeerlijk zodat er doelgericht kan gewerkt worden en de tutoren nauw kunnen aansluiten bij bijvoorbeeld de methode en de leerstof.
  • Momenteel lijkt volgens onderzoek online tutoring niet zo effectief.

Profiteert de tutor evenveel als de tutee?

Pedro: We hebben hierover zelf onderzoek gedaan en mijn collega Demet Yazilitas merkte dat de visie van de tutoren op onderwijs positief evolueerde. We werken in Leiden met studenten binnen het Honors programma en deze topstudenten bleken nu met een veel positievere blik naar leraren en de school te kijken. Sommigen willen zelfs nu zelf voor de klas gaan staan.

Kan tutoring helpen om gelijke onderwijskansen te bevorderen?

Pedro: Het is een van de belangrijkste opties die we hebben, blijkt uit de meta-analyse van Jens Dietrichson en collega’s uit 2017. Het is een investering, dat klopt, maar het loont de moeite.

Kunnen scholen er zomaar aan beginnen? Valt het makkelijk in te voeren?

Pedro: Er zijn veel mooie initiatieven in Vlaanderen en ik weet van verschillende steden ondertussen die hierop willen inzetten, maar soms kan het voor een school toch behoorlijk verwarrend zijn om te starten. Momenteel speelt het Leerbuddy-project hier een ondersteunende rol in om scholen en tutoren en organisaties met elkaar te verbinden. Goed bepalen welke leerlingen hulp nodig hebben, welke hulp ze nodig hebben en een goede afstemming met de tutor maakt het verschil.

Meer lezen?

Check voor veel onderzoek rond tutoring de blog van Robert Slavin: https://robertslavinsblog.wordpress.com/?s=tutor

Meer info over het Leerbuddy-project: https://leerbuddy.vlaanderen/

Het team in Leiden maakte een website voor en door tutoren met praktische tips: https://www.leidsetutorprogramma.nl/

Over dt en onderwijs…

Als het over spelling gaat, kan je maar beter rationeel blijven. Ik weet het, taal is emotie en taal is identiteit, en daardoor laaien de gemoederen (vooral op sociale media) hoog op als een taalkundige van de Universiteit Antwerpen pleit voor een aanpassing van de “dt-regel”.

De grote verdienste van Dominiek Sandra is dat hij op basis van empirische feiten (evidence-based, jawel) verklaart hoe het komt dat jong en oud, laaggeletterd en hooggeleerd, fouten maakt tegen de regels voor de werkwoordspelling, met name de “dt”. Bij het uitvoeren van schrijftaken raakt ons werkgeheugen overbelast en vallen we terug op goed ingeslepen, overgeautomatiseerde woordbeelden. Dan schrijven we “vermeld” als er “vermeldt” moet staan. Sandra voegt daaraan toe dat “dt” te weinig in onze schriftelijke taal voorkomt om echt goed geautomatiseerd te geraken. Het is dus met andere woorden een makkelijk onderwijsbare, maar moeilijk leerbare regel. Bedrieglijk eenvoudig dus. Het gevolg is dat niemand in Vlaanderen en Nederland het altijd foutloos doet, ook taalkundigen aan de universiteit niet. En voor alle duidelijkheid, we hebben het nooit gekund. Reeds in de jaren ’50 van de vorige eeuw – toen het taalonderwijs nog veel strenger en vormgerichter (en volgens sommigen ook veel beter) was, konden we het ook niet, en werden er al traktaten en pleidooien gepubliceerd om die vermaledijde “dt-regel”, waartegen zo massaal werd gezondigd, aan te passen. Die oproepen kwamen er vervolgens ook in de jaren ’60, ’70, ’80 en ga zo maar door. Something’s rotten in the state of DTenmark.

Sandra pleit ervoor om de regel te vervangen door een nieuwe regel die makkelijker onderwijsbaar en beter automatiseerbaar is. Makkelijker te leren dus. Voor het onderwijs kan dat winst opleveren, want op die manier moet er minder tijd naar het onderwijzen van de werkwoordspelling gaan, lopen minder leerlingen en leraren frustraties op, en kan er vooral meer tijd besteed worden aan waar het in het schrijfonderwijs volgens Sandra echt om draait: het schrijven van goed gestructureerde, coherente, betekenisvolle teksten die een boodschap doeltreffend overbrengen. Daar heeft de Antwerpse prof een punt: het beschikbare onderzoek toont immers aan dat de spellingvaardigheden van de hedendaagse jeugd – als ze erop geëvalueerd worden – nog altijd zeer goed zijn, maar dat het schrijven van coherente, goed samenhangende teksten bij heel velen niet goed lukt.

Het pleidooi voor een andere regel voor de werkwoordspelling heeft dus voor alle duidelijkheid niets te maken met taalverloedering of “de lat lager leggen”. Sandra legt de lat voor spelling net heel hoog, zo verklaart hij in een VRT-debat met Ruud Hendrickx. Hij wil dat leerlingen de regels van de werkwoordspelling feilloos toepassen. Hij stelt alleen voor om één regel aan te passen zodat de hoge lat beter gehaald kan worden. Dit draait dus ook niet om het “afschaffen” van de dt-regel. Je kan een spellingregel niet afschaffen, je kan hem wel vervangen door een andere. Er circuleren ondertussen verschillende voorstellen, maar daarbij is het uitkijken dat die geen ongewenste neveneffecten hebben. Spellingregels zijn immers dominostenen: raak er eentje aan en er beginnen er meer te bewegen. Vervang elke “dt” door een “t”, en de kans bestaat dat door het nieuw ontstane overaanbod aan “t” in de werkwoordspelling (ik wort, jij wort, hij wort), de “t” overgeautomatiseerd wordt en ongewenst begint op te duiken in de spelling van voltooid deelwoorden (“hij heeft het gehaalt”). Daarom stelt Marijke De Belder van de Nederlandse Universiteit Oldenburg voor om voor de werkwoordspelling het fonetische principe toe te passen: schrijf wat je hoort. Dan krijgen we eveneens “hij wort”, maar ook “hij heeft het bepaalt” en “wij bepaalden”. Mogelijk nadeel van die regel is dan weer dat het huidige verschil tussen “wij vermelden” (tegenwoordige tijd) en “wij vermeldden” (verleden tijd) verdwijnt. Waterdicht krijg je een spelling natuurlijk nooit. Hoe dan ook, een spellinghervorming moet heel goed overdacht worden, en de winst in eenvoud moet groter zijn dan de toegenomen complicaties. En bij dat alles mogen we niet vergeten dat je met spellinghervormingen sowieso heel karig moet zijn (omwille van diezelfde nood aan automatisering) en dat een debat over een spellinghervorming maar kans heeft als in Nederland dezelfde nood wordt aangevoeld: ook dat dominosteentje moet vallen.

Er zijn natuurlijk andere manieren om met onze aloude dt-frustratie om te gaan. Een eerste alternatief is dat we er ons collectief minder druk over maken en dat we ”dt” eindelijk als even moeilijk bestempelen als de “tussen-n” in sommige samenstellingen of de spelling van allerlei exotische woorden. Een dt-zondaar hoeven we dan niet langer te vereenzelvigen met een slordige, nonchalante taalverloederaar. Een ander alternatief is dat we leerlingen op school proberen te doordesemen van het principe dat ze hun teksten, vooral hun formele teksten, net voor het afgeven of doorsturen nauwkeurig nalezen op spellingfouten. In de laatste fase van het schrijfproces, als de inhoud op poten staat, het werkgeheugen enkel laten bezig zijn met spelling, dus. Dat is het advies dat ik momenteel als lerarenopleider aan mijn studenten geef, en waarin ik de Nederlandse taalkundige Helge Bonset volg. Maar, om eerlijk te zijn, dat advies lost het probleem waarschijnlijk niet helemaal op, want die verdomde dt-fouten doen zich voor op onze onbewaakte momenten als ons werkgeheugen overbelast is en we de tijd, noch de moed opbrengen om ook nog eens te controleren of we geen overgeautomatiseerde “slips of the t” in onze tekst hebben laten binnensluipen.

Vandaar, dat ik er als rationeel denkend, evidence-based taalkundige geen tegenstander van ben dat de discussie zou worden gevoerd. Op basis van feiten, graag. Als puntje bij paaltje komt, is een spelling een set van afspraken over hoe we een taal noteren. Een set van afspraken die mensen moet dienen, niet het leven zuur maken, zoals De Belder terecht betoogt. Als één van de afspraken door een hele gemeenschap (moedertaalsprekers en niet-moedertaalsprekers) beter wordt nageleefd door die bij te vijlen, dan mag dat in een sereen debat tussen spellingexperts bekeken en besproken worden, lijkt me.

En misschien nog dit, vooraleer u emotioneel wordt van dit blogbericht en in lichterlaaie ontvlamt, bekijk eerst in alle rust het debat tussen Dominiek Sandra en Ruud Hendrickx (met de toepasselijke naam: “nee, je kunt er niets aan doen dat je dt-fouten schrijft”). En lees het opiniestuk van Marijke De Belder in De Standaard.

https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2021/04/23/nee-je-kunt-er-niets-aan-doen-dat-je-dt-fouten-schrijft/

Hoe het werkgeluk van leraren (nog) verhogen?

Welke factoren bepalen het werkgeluk van leraren en hoe kan dat werkgeluk verhoogd worden? Dat zijn vragen die EHERO, een onderzoeksinstituut verbonden aan de Nederlandse Erasmusuniversiteit, empirisch onderzoekt. EHERO maakt een onderscheid tussen gevoelsgeluk en verstandsgeluk. Gevoelsgeluk draait om “hoe prettig iemand zich voelt”, terwijl verstandsgeluk draait om “de mate waarin iemand zijn verlangens vervuld ziet”.

We weten uit vroeger, internationaal onderzoek dat leraren veel beroepssatisfactie en werkgeluk ontlenen aan hun dagelijkse interactie met leerlingen en aan het feit dat ze leerlingen zien groeien, maar recent onderzoek van EHERO voegt daar nu een interessante dimensie aan toe. De thema’s die in hun onderzoek het hoogst scoorden als voorspellers van het werkgeluk van leraren hadden te maken met (a) de mate waarin de leraar eigen ontwikkelmogelijkheden en autonomie in de job ervaart, en (b) de rol van de leidinggevende in het creëren van een klimaat waarin leraren samen naar een gezamenlijk doel toewerken en gedeeld leiderschap kunnen opnemen.

Dimensie (a) heeft te maken met de mate waarin de leraar het gevoel heeft dat hij zelf aan het stuur zit van zijn beroepsuitoefening en zijn eigen groei als leraar. De ervaren autonomie hoeft ook niet té groot te zijn. Leraren hebben nood aan kaders, duidelijke doelen en didactische principes, maar binnen die kaders hebben leraren dan weer een sterke behoefte om eigen keuzes en beslissingen te kunnen nemen. Erg belangrijk is ook dat leraren in hun loopbaan perspectief op groei zien, een ontwikkelpad voor zichzelf kunnen uittekenen, en het gevoel hebben dat de omgeving hen helpt (en niet tegenwerkt) om hun ontwikkelingsdoelen na te streven. Wat ook bijdraagt tot hun werkgeluk is dat leraren het gevoel hebben “in hun eigen kracht te staan”: ze bevinden zich in een omgeving waarin ze de dingen waarin zij sterk zijn, kunnen uitspelen, en waarin dat ook gewaardeerd wordt. Met een boutade, mensen voelen meer werkgeluk als ze er in hum omgeving echt toe doen.

Voor directies en leidinggevenden heeft dat nogal wat consequenties. Hun grote uitdaging is een speelveld te creëren waarin de leraren een balans ervaren tussen richtinggevende kaders enerzijds, en hun persoonlijke vrijheid/autonomie anderzijds. Het is een speelveld waar leraren actief betrokken worden in de besluitvoering en het ontwerpen van schoolbeleid. Het is een speelveld waarin leraren elkaar aanvullen qua competenties en waarin de leidinggevenden de diversiteit binnen het team (A kan goed overweg met ICT, en B is een expert in coöperatief leren) als een troef benut. Het is een speelveld waar leidinggevenden veel kansen tot professionalisering bieden aan hun leraren. Het is een speelveld waarin leraren veel met elkaar in interactie gaan, zowel qua lesgeven en beter worden in lesgeven als qua samen beleid maken. Het is een speelveld waar het team gezamenlijk naar gedeelde doelen toewerkt: individuele leraren zijn niet alleen verantwoordelijk voor hun eigen klasje of hun eigen vak, maar ook voor het gezamenlijk project van de school,

Het verhogen van het werkgeluk van individuele leraren kan zo leiden tot het verhogen van de deskundigheid en het werkgeluk van het team. Dat draagt bij tot het beter functioneren van het team en op haar beurt tot een hoger werkgeluk van individuele leraren. Klinkt mooi op papier? Het kan ook waargemaakt worden in de praktijk. Op basis van het onderzoek van EHERO worden scholen in Nederland verkozen tot “Klassewerkplekken”: het zijn plekken waar het werkgeluk van individuele leraren en van hele teams hoog liggen. Inspirerend!

Bronnen:

Baan, P., & Veenhoven, R. (2021). Werkgeluk als basis voor onderwijskwaliteit. In H. Bijlsma & M. Keyser (Eds.), Erken de ongelijkheid. De kracht van diversiteit in onderwijsteams. Huizen: Uitgeverij Pica.

Klassewerkplek.nl

Gelijke onderwijskansen: het belang van peer tutoring en gerichte interventies in kleine groepen

Vier jaar na hun meta-analyse rond onderwijsinterventies die de sociale kloof in het onderwijs verkleinen, presenteren Dietrichson en collega’s een nieuwe reviewstudie naar het effect van interventies die de onderwijskansen van sociaal kwetsbare leerlingen en leerlingen met leermoeilijkheden trachten te verhogen. De review betrof studies in het basisonderwijs, waarbij de effecten van diverse soorten interventies werden gemeten via gestandaardiseerde taal- en wiskundetoetsen. Bij taal ging het vooral om lezen.

Twee types interventies bleken systematisch de meest positieve effecten op te leveren: (a) peer tutoring, en (b) onderwijs in kleine groepen. Die twee types hadden sterkere, en meer systematische positieve effecten dan andere interventies die hetzelfde doel beoogden, zoals het systematisch opvolgen van de ontwikkeling van de leerlingen (monitoring), klassikaal onderwijs, computergebaseerd onderwijs en de coaching van onderwijspersoneel. Uiteraard betekent dat niet dat die andere ingrepen geen enkel effect hadden (meer zelfs, ook zij hadden positieve effecten), en dat ze niet kunnen gecombineerd worden met de 2 meest succesvolle interventies in deze reviewstudie.

De types interventies werden wel breed gedefinieerd. Bij peer tutoring ging het zowel om vormen van samenwerkend leren tussen leerlingen van dezelfde klas als om de klasoverstijgende vorm waarbij oudere leerlingen (bv. een leerling van het 5de leerjaar) fungeerden als tutor van een jongere leerling (bv. van het 2de leerjaar). Opvallend is dat ook in de eerdere meta-analyse van deze onderzoekers rond gelijke onderwijskansen coöperatief leren sterke positieve effecten bleek te hebben. Bij onderwijs in kleine groepen ging het om groepen van maximaal 5 leerlingen, die zowel homogeen qua niveau als heterogeen konden zijn samengesteld. De positieve effecten van beide ingrepen golden zowel voor wiskunde als voor talen, en waren het allersterkst voor breuken (wiskunde). De effecten waren iets groter in de lagere leerjaren dan in de hogere.

In hun eigen reflectie op de resultaten benadrukken de auteurs dat het belangrijk is om de interventies niet los van elkaar te zien, maar ze vooral goed te combineren. Bijvoorbeeld, als computergebaseerd onderwijs kan gecombineerd worden met de hoogkwalitatieve sociale interactie die peer tutoring en onderwijs in kleinere groepen zo sterk maakt, dan zal het wellicht ook sterker bijdragen tot verhoogde onderwijskansen:

“The most salient difference between CAI and both peer‐assisted and small‐group instruction is the amount of social interaction. In terms of the theoretical perspectives, being instructed by adults or peers, and giving instruction to peers (in cooperative learning interventions) may facilitate higher‐order learning better than computer‐assisted instruction. Being seen and encouraged by adults or peers may improve self‐efficacy and motivation in a way that may be difficult to achieve without social interaction” (p. 54).

Het citaat illustreert dat veel draait om het tot stand brengen van betekenisvolle interacties die hoger-orde-denken losweken, waarbij tegelijkertijd de motivatie en het zelfvertrouwen van de leerlingen in kwestie niet uit het oog worden verloren. Het is dus vooral een kwestie van blijven geloven en blijven investeren in de onderwijskansen van de leerlingen die het wat moeilijker hebben, hen regelmatig gerichte en gedifferentieerde aandacht geven, hen ook in de klassikale momenten positief betrekken, en hen veel kansen geven te leren van hun klas- en schoolgenoten.

Bron:

Dietrichson, J, Filges, T., Seerup, J., Klokker, R., Vinholt, B., Bog, M., & Eiberg, M. (2021).Targeted school‐based interventions for improving reading and mathematics for students with or at risk of academic difficulties in Grades K‐6: A systematic review. Wiley: Campbell Systematic Reviews, https://doi.org/10.1002/cl2.1152

Lees ook Close the gap: welke interventies verkleinen de sociale kloof in onderwijsprestaties?

Hoe de betrokkenheid van leerlingen verhogen?

Het jaarverslag van de inspectie (Onderwijsspiegel 2021) geeft aan dat het welbevinden en de betrokkenheid van leerlingen in het Vlaams onderwijs hoog zijn. Toch maakt de inspectie ook kanttekeningen. Zo blijkt bijvoorbeeld de betrokkenheid van leerlingen in de tweede en derde graad aso en bso sterk te dalen. Dat is zorgwekkend, want betrokkenheid zet leerlingen aan om energie te investeren in het actief registreren, verwerken, toepassen en nadenken over leerstof. Hieronder val ik terug op een aantal toonaangevende en onderzoeksgebaseerde motivatie-modellen (waaronder het Expectancy-Value model van Eccles en Wigfield,  Zelfdeterminatietheorie, het Self-Efficacy model van Bandura, de Attributietheorie van Weiner en de taalleermotivatietheorieën van Dörnyei) en formuleer een aantal richtlijnen voor het verhogen van de betrokkenheid van leerlingen.

1. Lerenden houden van uitdagingen, maar ze moeten wel het gevoel hebben dat ze haalbaar zijn:  Veel van de bovenstaande modellen benadrukken dat mensen ervan houden om hun grenzen te verleggen. ‘Novelty’ (nieuwigheid) en ‘challenge’ (uitdaging) kenmerken activiteiten die mensen (intrinsiek) motiverend vinden. Daarbij is het wel belangrijk dat ze het gevoel behouden dat ze de uitdaging op een of andere manier zullen aankunnen. Al is het met de hulp van een ander of met tussenstappen, de uitdaging moet haalbaar zijn. Het vooruitzicht op succes drijft lerenden verder: er is weinig dat lerenden zo’n voldoening schenkt als een uitdaging uiteindelijk overwinnen: Yes, I did it! Dat geeft lerenden een gevoel van competentie en zelfvoldaanheid; allerlei deugddoende chemische stoffen komen vrij in hun brein.

2. Lerenden houden vooral van uitdagingen waaraan ze een persoonlijke waarde hechten: Het Expectancy-Value model stelt dat mensen vooral gemotiveerd worden om uitdagende leeractiviteiten uit te voeren die ze voor zichzelf waardevol vinden. Bijvoorbeeld omdat ze ‘utility value’ hebben: we leren dingen die we nodig hebben of goed kunnen gebruiken in het (latere) leven. Of ‘intrinsic value’: we leren dingen we intrinsiek interessant en leuk vinden. Dat kan gecombineerd worden met ‘attainment value’: we leren dingen omdat we er nadien van kunnen genieten om ons doel bereikt te hebben (Yes!). Maar onze motivatie zakt als we verwachten het doel niet te kunnen bereiken (Expectancy). Leerkrachten kunnen leerlingen helpen de waarde van bepaalde leerstof in te zien door expliciet te wijzen op het nut of het belang ervan. Ook kunnen leerkrachten tijdens de leeractiviteit de succesverwachting van leerlingen hoog houden, bijvoorbeeld door aanmoedigende feedback te geven, door tussendoelen voorop te stellen die voor tussentijds succes kunnen zorgen, of door ondersteuning te bieden als leerlingen vastlopen. In dit verband vindt de Onderwijsinspectie het enigszins zorgwekkend dat veel leerlingen in tweede en derde graad aso aangeven dat ze te weinig positieve feedback en aanmoediging van hun leerkrachten krijgen.

3. Lerenden worden gemotiveerd door sociale interactie: Mensen zijn sociale wezens. Lerenden putten veel motivatie, energie én cognitieve ondersteuning uit samenwerken met anderen. Samen aan een gezamenlijk, uitdagend leerdoel werken en samen die uitdaging overwinnen, geeft veel energie voor leren. In de Zelfdeterminatietheorie is de variabele “relatedness” (verbondenheid) daarom een cruciaal element in het tot stand komen van autonome motivatie. Door samen aan een leertaak te werken, kunnen leerlingen sociale banden versterken, kunnen ze elkaar helpen en zo de kans op succes gaaf houden (“Expectancy”), en kunnen ze samen de overwinning van de gehaalde uitdaging vieren.

4. Motivatie stijgt als lerenden het gevoel hebben dat ze door zelf inspanningen te doen een doel kunnen bereiken: Dat is een cruciaal element in attributiemodellen, het self-efficacy model en de mindset-theory van Dweck. Het is belangrijk dat lerenden het gevoel hebben dat ze door zelf inspanningen te leveren, succes kunnen boeken en beter kunnen worden. Leerlingen moeten met andere woorden blijven geloven in hun eigen leer-kracht. Daar kunnen leerkrachten een belangrijke bijdrage toe leveren: ze kunnen leerlingen bijvoorbeeld helpen om zelf, of mee, aan het stuur van hun leerproces te zitten door hen inzage te geven in de succescriteria voor het uitvoeren van een leertaak en hen te leren hoe ze hun leerprocessen kunnen monitoren en reguleren. Evenzeer kunnen leerkrachten leerlingen aanmoedigen en van constructieve feedback te voorzien zodat ze zelf hun taakuitvoering kunnen verbeteren (en daaruit kunnen leren voor gelijkaardige taken in de toekomst), en ze kunnen hun geloof in het leervermogen van de leerling expliciet blijven uitstralen (Yes, you can).

5. Lerenden autonomie en inspraak geven, motiveert hen: De motivatie van lerenden stijgt als ze zelf keuzes mogen maken. Dat kan gaan om keuzes met betrekking tot de lesinhoud, de aanpak van de leertaak, de volgorde van leertaken, of de wijze van presenteren van resultaten. Leerlingen inspraak geven in het leerproces en de leerinhouden kan hen helpen om er de “utility value” van in te zien. Leerlingen krijgen ook energie voor leren als ze gaandeweg het gevoel verwerven dat ze autonoom hun leerproces kunnen aansturen (zie het vorige punt). Leerlingen moeten in de beginfase van een leerproces soms sterk ondersteund worden of modellen aangeboden krijgen, maar de steigers moeten gaandeweg ook weggehaald worden, anders worden leerlingen aangeleerd hulpeloos.

Leerlingen motiveren valt dus niet te herleiden tot meer “fun in the classroom”. Dat klasactiviteiten boeiend, leuk en interessant zijn voor leerlingen helpt, maar, zoals zovele publicaties van de Vlaamse Scholierenkoepel tonen, leerlingen willen vooral uitdagingen aangaan rond leerstof die ertoe doet, die waarde heeft voor hun huidige en latere leven, en die hun blikveld en grenzen op een betekenisvolle manier verlegt. De befaamde staat van ‘flow’ ontstaat als mensen werken aan een taak die ze zowel intrinsiek interessant en leuk (‘fun’) als cognitief uitdagend vinden. Leerlingen willen ook dat hun leermotivatie, welbevinden en hun leerervaringen au sérieux worden genomen. Want een niet-betrokken leerling haakt af en stopt geen energie meer in het actief verwerken van de leerstof. Zonder motivatie geen cognitieve inspanning, zonder warme relaties geen prestaties. 

https://www.onderwijsinspectie.be/nl/jaarverslag-onderwijsspiegel

Een “paasapplaus” voor alle leerkrachten!

In tegenstelling tot de meeste van onze naburige landen hebben wij onze scholen tussen begin januari en eind maart wél kunnen openhouden. Dat kunnen ze in Nederland en het razendsnel vaccinerende Verenigd Koninkrijk niet zeggen. Het heeft onze schoolteams bloed, zweet, tranen en slapeloze nachten gekost. Het heeft bij velen de grens tussen werk en vrije tijd in rook doen opgaan. Hier past dus, meer dan een discussie over een week opschorten of toch doorgaan, een woord van dank aan al die leerkrachten die tijdens het afgelopen jaar hun weekends, avonden en nachten opofferden om te prutsen met break-out rooms, online opdrachten, feedbackberichten, powerpointpresentaties en chatboxen om er toch maar voor te zorgen dat hun leerlingen krachtige en boeiende lessen kregen. Dank aan al die leerkrachten die op hun fiets of in hun auto sprongen om takenbundels of huiswerk bij sociaal kwetsbare kinderen thuis te bezorgen. Aan al die leerkrachten die tot ’s avonds laat online bleven om nog maar eens met ouders, collega’s, leerlingen en onderwijsondersteuners digitaal af te spreken, ook al traanden hun ogen van de schermmoeheid. Aan al die leerkrachten die de moed in hun schoenen voelden zinken maar er toch nog in slaagden hun leerlingen moed in te spreken. Aan al die directies die keer op keer al hun creativiteit en organisatievermogen bovenhaalden om hun schoolomgeving coronaveilig in te richten. Aan al die teams die ervoor bleven ijveren dat hun school – die er steeds meer als een hospitaal begon uit te zien – toch een warme thuis bood aan de leerlingen. Aan al die leerkrachten die niet in termen van achterstand dachten, maar halsstarrig voorstander bleven van boeiend, eigentijds, uitdagend onderwijs dat in het “nu” bouwt aan de toekomst van de leerlingen. Aan al die leerkrachten die de cognitieve én emotionele noden van hun leerlingen boven die van zichzelf stelden. Aan al die leerkrachten die alles wat zich aanbood vanuit de actualiteit dankbaar en creatief gebruikten om hun leerlingen levensbelangrijke, duurzame inzichten bij te brengen. Aan al die leerkrachten die meer dan ooit – en meer dan terecht – hebben beseft hoe onmisbaar ze zijn voor de ontwikkeling van hun leerlingen. Daar kan geen digitale tool tegenop.

Leraar, bedaar. Kom in de paasvakantie even tot rust, leun achterover, bezin en reflecteer, om er na de paasvakantie weer een ongelooflijke lap op te geven.

Het Nationaal Programma Onderwijs in Nederland: een steunprogramma voor herstel en perspectief

Nederland pompt 8,5 miljard euro in een Nationaal Programma dat moet helpen om de gevolgen van corona op de ontwikkeling van leerlingen op te vangen. “Het land zat het afgelopen jaar dan misschien op slot, maar met dit Nationaal Programma houden we jullie toekomst open, ” zo zei Minister Slob tot de jongeren.

Het plan wordt landelijk uitgerold en omvat het hele leerplichtonderwijs. Opvallend is dat individuele scholen hun eigen keuzes maken over hoe ze de extra middelen die ze krijgen, het best inzetten. Daartoe maken scholen in het voorjaar van 2021 een behoeftenanalyse: ze brengen de ontwikkelingsbehoeften van hun leerlingen “op cognitief, executief en sociaal-emotioneel vlak” in kaart en bepalen op basis daarvan gepaste maatregelen. Scholen met veel leerlingen die een risico op onderwijsachterstand lopen, ontvangen een hogere bijdrage.

De scholen krijgen tijd. Ze krijgen alvast extra middelen voor de volgende 2,5 schooljaren. De middelen kunnen uiteraard ingezet worden om in de reguliere klas voor extra begeleiding van sommige leerlingen te zorgen. Belangrijk is wel dat de middelen worden ingezet voor het opzetten van interventies waarvan uit onderzoek is gebleken dat ze werken, én die een draagvlak binnen het schoolteam hebben. Dat betekent dat het plan ook impulsen kan geven aan het verhogen van de kwaliteit van onderwijs. De scholen mogen dan wel zelf kiezen hoe ze de middelen zullen inzetten, maar ze moeten meedoen: “er is geen ruimte om niet mee te doen”

Daartegenover staat dat de scholen ondersteuning krijgen. Zo zullen scholen informatie krijgen over hoe ze op een verantwoorde manier met het lessenrooster kunnen omgaan en hoe ze voor sommige leerlingen voor spreiding van het programma kunnen zorgen. Er worden ook middelen vrijgemaakt voor de professionalisering van leerkrachten, onder andere op het vlak van differentiatie. Er komen digitale kenniscommunities (o.a. rond gelijke kansen) waartoe scholen toegang krijgen. Scholen zullen ook meer vrijheid krijgen om innoverende organisatorische maatregelen te nemen. De overheid is geen voorstander van zittenblijven, maar laat scholen wel toe om voor sommige leerlingen de basisvorming met een jaar te verlengen en de studiekeuze in het secundair onderwijs uit te stellen.

Het plan focust niet alleen op het hele kind (leerontwikkeling, motivatie én welbevinden), maar ook op de hele gemeenschap rond de school. Scholen kunnen extra middelen inzetten om de dialoog met ouders aan te gaan. Gemeenten krijgen extra geld om in samenwerking met scholen, kinderopvang, (jeugdgezondheids)zorg, bibliotheken en andere partijen activiteiten aan te bieden om de vaardigheden van leerlingen op cognitief, executief, sociaal en emotioneel vlak aanvullend te stimuleren. Gemeenten zorgen voor een lokale, integrale en meerjarige aanpak. Ook hier krijgen gemeenten met veel leerlingen met het risico op een onderwijsachterstand een hogere bijdrage. Scholen en gemeenten kunnen bijvoorbeeld in de zomervakantie zomerscholen organiseren, maar dat kan best met mate gebeuren:

We zetten alles op alles om de achterstanden op korte termijn weg te werken, maar we nemen wel de tijd: kinderen kunnen voorlopig nog even een vertraging hebben. Leerlingen en leraren hebben ook recht op vakantie, rust en vrijetijdsbesteding, maar we gaan proberen om op korte termijn, bijvoorbeeld de aankomende zomervakantie, een deel van de achterstanden in te lopen.”

Uiteraard zal veel afhangen van hoe de schoolteams de middelen concreet zullen inzetten, maar hier zit voor scholen duidelijk een kans om met de middelen te werken aan kwaliteitsvol(ler) onderwijs, effectieve ondersteuning van leerlingen die dat nodig hebben, kennisname van onderzoeksgebaseerde interventies en sterkere teamwerking. Hier lijkt op het eerste gezicht ook samenhang nagestreefd te worden: geen opeenstapeling van allerlei losse maatregelen, maar een coherent beleidsplan waarin maatregelen moeten passen in een visie op leren, krachtig onderwijs en duurzame verbindingen tussen alle stakeholders in het onderwijs.

Lees het plan zelf:

https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/coronavirus-covid-19/documenten/kamerstukken/2021/02/17/nationaal-programma-onderwijs-steunprogramma-voor-herstel-en-perspectief

Over welke taalcompetenties moet IEDERE leraar beschikken? Een nieuw raamwerk van de Nederlandse Taalunie

Elke leraar is een intensieve taalgebruiker. Lesgeven zonder taal is onmogelijk. Meer zelfs, de kwaliteit van het taalgebruik van de leraar, en van de interactie die zij met haar leerlingen aangaat, heeft een stevige impact op het leerproces van de leerlingen.

Vijftien jaar na de publicatie van “Dertien doelen in een dozijn” heeft de Nederlandse Taalunie een geactualiseerd kader voor de taalcompetente leraar geproduceerd. Het biedt een antwoord op de vraag over welke taalcompetenties elke leraar in het superdiverse, hoogtechnologische onderwijs van vandaag moet beschikken. Hieronder een greep uit de accenten die het raamwerk legt:

1. Helder formuleren: Helder formuleren is een kerncompetentie voor elke leraar. Daarbij gaat het om het helder formuleren van onder andere leerdoelen, leerinhouden, leervragen en opdrachten die dienen voor evaluatie. Helder formuleren is een interactieve vaardigheid: een taalcompetente leraar heeft immers oog voor de mate waarin haar formulering begrepen wordt door alle leerlingen, en zoekt naar alternatieve formuleringen als dat niet het geval is.  

2. Uitdagend tekstaanbod: Een taalcompetente leerkracht kiest met zorg tekstmateriaal dat boeiend, aantrekkelijk en uitdagend is voor leerlingen. Tegelijk bewaakt de leraar dat het tekstmateriaal niet overdreven moeilijk is, want dan wordt het demotiverend voor leerlingen. Daarbij is de leraar zich bewust van het feit dat hij een expert is in zijn vak, en dat sommige verbanden en vaktermen die hem vanzelfsprekend in de oren klinken, dat niet zijn voor de leerlingen.

3. Elke les is interactief: Of je nu directe instructie of coöperatieve werkvormen hanteert, in elke les is kwaliteitsvolle interactie met de leerlingen van immens belang. Om leerprocessen te bevorderen, krijgen leerlingen best de kans om hun voorkennis, hypotheses, ideeën en opinies te verwoorden. Het beste onderwijs is het onderwijs dat aansluit op de voorkennis van de leerlingen, en talige interactie is hét middel om die voorkennis op te roepen en nieuwe kennis daarbij te doen aansluiten. Talige interactie is ook hét middel om de leerlingen te voorzien van kwaliteitsvolle, formatieve feedback. Over een win-win-situatie gesproken: door de lessen interactiever te maken, stijgt de kans dat de lesdoelstellingen worden gehaald én dat de leerlingen tegelijk hun taalcompetenties ontwikkelen. Interactie is niet toevallig een sleutelkenmerk van taalgericht vakonderwijs.

4. Een veilig interactieklimaat is cruciaal:  Leerlingen zitten niet in een klas om alleen maar juiste antwoorden te geven (op de gesloten vragen van de leraar), ze zitten in de klas om te leren. Dat betekent dat hun foute of onvolledige antwoorden minstens even interessant en welkom zijn. In een veilig interactieklimaat zijn leerlingen niet bang om hun ideeën te opperen, langere uitingen te produceren, of zélf vragen te stellen, en wordt daar door de leraar constructief op gereageerd.

5. Vertellen is een stokoude en eigentijdse werkvorm: Sterke leraren verbinden abstracte leerinhouden met veel concrete voorbeelden. Vertellen is een van de oudste, maar nog steeds een van de krachtigste methodes om abstracte inhouden concreet en toegankelijk te maken. Sterke leraren vertellen sterke verhalen, anekdotes, voorvallen, gebeurtenissen….

6. Meertaligheid is positief: Het percentage leerlingen dat het Nederlands niet als moedertaal heeft verworven, is danig toegenomen. In het raamwerk wordt benadrukt dat als leraren de moedertaal van niet-Nederlandstalige leerlingen positief benaderen, de kans stijgt dat die leerlingen zich beter en meer gerespecteerd voelen op school. Dat komt hun participatie aan de klasinteractie en hun leerprocessen stevig ten goede.

7.  Taalcompetenties stuwen de professionalisering van leraren vooruit: Hedendaagse leraren zijn teamspelers. Ze wisselen inzichten uit met collega’s, discussiëren over onderwijsmethodes, volgen samen nascholing en reflecteren daarop, doen samen actie-onderzoek en team-teachen. Al die activiteiten verlopen vlotter en leveren meer op als leraren efficiënt, doelgericht en open met elkaar communiceren.

De conclusie ligt voor de hand. Taal geeft zuurstof aan leerprocessen. Dat geldt voor elke leraar en voor elke leerling:

“Het streven om elke leraar ook op te leiden tot een taalcompetente leraar is ambitieus, maar noodzakelijk. Taalcompetente leraren zijn beter toegerust om kwaliteitsvol didactisch, pedagogisch en professioneel te handelen, en dat komt de algehele kwaliteit van het onderwijs ten goede.” (p. 26)

Raadpleeg zelf het raamwerk De Taalcompetente Leraar:

https://taalunie.org/actueel/198/nieuw-taalkader-voor-leraren

Vanhooren, S. & Pereira, C. (2020). De taalcompetente leraar. Een referentiekader voor taalcompetenties van leraren in Nederland en Vlaanderen. Den Haag: Nederlandse Taalunie.

In Memoriam Michael Long, geestelijke vader van het taakgericht taalonderwijs

Voor Mike Long had tweedetaalverwerving te maken met ontvoogding en empowerment. Wie de taal van zijn omgeving spreekt, kan in die omgeving opstaan en haar stem laten horen, opkomen voor zichzelf, haar wensen en opinies kenbaar maken, bijleren, nieuwe kennis opdoen en nieuwe mensen leren kennen, een job vinden, een diploma halen. Waarom anders willen mensen al die moeite doen om een bijkomende taal te leren, hoorde je hem denken. Daarom was Mike de vader van de needs analysis. Toen hij voor de allereerste keer naar Leuven kwam, om daar op de allereerste internationale conferentie over taakgericht taalonderwijs de allereerste plenaire lezing te houden, had hij net een boek uit over behoeftenanalyse als basis voor curriculumontwikkeling. Tweedetaalonderwijs, zo vond Mike, hoorde behoeftegericht te zijn: onderwijsverstrekkers moesten (a) aan tweedetaalleerders vragen wat ze met de doeltaal wilden, of moesten kunnen aanvangen (Werk vinden? De schoolloopbaan van de kinderen volgen? Communiceren met publieke instanties? De rol van consument opnemen?), en (b) vervolgens het curriculum daarop afstemmen. Een mama van Marokkaanse afkomst die de schoolloopbaan van haar kinderen in die grote Nederlandstalige school wilde opvolgen, hoefde haar kostbare tijd in de NT2-klas toch niet te verslijten in een cursus algemeen of academisch Nederlands, zo vond Mike.   

De stap van behoeftenanalyse naar taakgericht taalonderwijs was een logische voor Long. De taken die de cursisten in de echte wereld moeten kunnen uitvoeren behoorden het centrale uitgangspunt te zijn van het onderwijsaanbod. Wat is het allereerste waar je aan denkt als je als leraar aan een lesvoorbereiding begint? Vroeg je dat aan Mike, dan zei hij: een taak. Morgen leer ik hen hoe ze een klachtenformulier kunnen invullen om hun geld terug te krijgen, of hoe ze een telefonische afspraak kunnen maken met het gemeentehuis. Al de rest vloeide daaruit voort. Op dat vlak werd Long vaak misbegrepen: hem werd verweten dat er in zijn visie geen ruimte meer was voor grammatica- en woordenschatonderwijs. Natuurlijk wel, hij was zelfs een fervent voorstander van expliciete “focus on form”, maar dan wel een vormfocus die goed was ingebed in functioneel taalgebruik, eruit voortvloeide en er nadien ook weer invloeide.

Hij was een voorstander van rijke interactie in de klas: rijk taalaanbod, betekenisonderhandeling over dat rijke taalaanbod, veel ruimte voor taalproductie door de leerlingen, feedback op die taalproductie, coöperatief leren en differentiatie. Hij was zelf ook erg interactief. Met Mike verveelde je je niet. Ik ontmoette hem een aantal keren op conferenties in het buitenland, hij kwam tweemaal naar Leuven, en telkens had ik hartige conversaties met hem waarin hij naadloos van de Spaanse voetbalcompetitie (FC Barcelona!) op een striemende kritiek op mensenrechtenschendingen ergens in de wereld oversprong. Hij was, zoals zo velen, dol op de Belgische culinaire specialiteiten.

Hij was vooral een intens en gepassioneerd taalwetenschapper. Hij wilde zich in zijn didactische keuzes laten leiden door het beschikbare onderzoek naar taalverwerving, maar dat betekende dat hij soms voor vragen kwam te staan die nog niet afdoende waren beantwoord: “building the road as we travel”. Hij wilde ook dat lerarenteams zich meer lieten leiden door onderzoek, eerder dan door pedagogische ideologie of praktische besognes: Niet alleen het onderzoek van experts, maar ook hun eigen actie-onderzoek naar de effecten van hun onderwijs op hun leerlingen (“program evaluation”). Michael Long was een architect en een metser: de stenen en de cement die hij toevoegde aan het bouwwerk van krachtig, taakgericht taalonderwijs hebben voor een stevig fundament gezorgd. Thanks, Mike. Rest in peace.

Zijn pedagogische nalatenschap vind je in Long, M. (2015). Second language acquisition and task-based language teaching. Sussex: Wiley Blackwell.