Stop de uitstroom van beginnende leerkrachten

Er zijn bepaalde problemen in het onderwijs waarvoor je niet bij een minister moet gaan aankloppen. Als in een school de relatie tussen sommige teamleden zo verzuurd is dat de onderwijskwaliteit eronder lijdt, dan kan de minister van onderwijs daar bezwaarlijk voor op het matje geroepen worden. Als in een groot aantal scholen een bepaalde onderwijsinhoud op een ineffectieve manier wordt onderwezen, kan de minister terecht inroepen dat het niet tot haar taak behoort om voor te schrijven hoe er les moet worden gegeven. Maar als een aanzienlijk deel van de beginnende leraren in Vlaanderen binnen de vijf jaar het beroep weer hebben verlaten, en dit al jaren – nee decennia – wordt aangetoond en aangeklaagd, dan is er meer reden om te spreken van een falend onderwijsbeleid. In dit geval bestaat er zelfs een grote consensus over de specifieke beleidsmaatregelen die de uitstroom van beginnende leerkrachten zouden kunnen indammen. We hebben dus niet eerst een studie nodig.

Ten eerste, een volwaardige aanvangsbegeleiding van beginnende leerkrachten. Er bestond een mentorsysteem voor beginnende leraren in Vlaanderen, maar minister van onderwijs Pascal Smet bespaarde het weg. Alle experts en praktijkmensen zijn het erover eens dat een lerarenopleiding niet af is als een student zijn diploma krijgt. Pas als leraren in het beroep stappen, krijgen ze de volle verantwoordelijkheid om klasgroepen langdurig te begeleiden en op te volgen, met ouders te communiceren en in een team te functioneren. Dit los je niet op door aan de stage van de lerarenopleiding te morrelen: in de bacheloropleidingen is die overigens al vrij omvangrijk, en in de masteropleiding is de helft van de 60 studiepunten al gewijd aan praktijkervaring. Dit los je enkel op door de startende leerkracht een volwaardige ondersteuning door ervaren collega’s aan te bieden, en dat niet alleen tijdens het allereerste jaar, maar tijdens de eerste 5 jaren van de beroepsuitoefening. Fullan en Hargreaves stellen op basis van uitgebreid onderzoek vast dat een leraar pas na zeven jaar echt tot volle wasdom als beroepsuitoefenaar is gekomen, en dat tijdens de eerste jaren coaching en ondersteuning broodnodig zijn.

Ten tweede, een beschermd statuut voor beginnende leerkrachten. Heel veel starters hinkelstappen tijdens de eerste jaren van interim naar interim; in de periodes dat ze aan het werk zijn, hollen velen  van de ene school (waar ze zes uren hebben gekregen) naar de andere (10 uur).  Dat maakt hun taakbelasting, die sowieso al aanzienlijk is, er alleen maar zwaarder op. Zo wordt het voor beginners ook moeilijk om zich volwaardig te integreren in een schoolteam. En net blijkt dat van groot belang, zo blijkt uit onderzoek van Charlotte Struyve e.a. (KU Leuven). Als een beginnende leraar goede sociale relaties binnen een schoolteam kan opbouwen, dan vermindert de kans op uitstroom. Dat kan impliceren dat als de aanvangsbegeleiding wordt ingevoerd, die niet per se met één stagementor moet verbonden worden, maar misschien beter als een gedeelde verantwoordelijkheid van een team wordt ingevuld. En dat impliceert ook dat een beginnend leraar gebaat is bij een beschermd statuut dat een aanstelling gedurende een zekere periode binnen één school garandeert, en waarbinnen idealiter een paar uur per week overleg met collega’s (en dus iets minder lesgeven) zijn ingebouwd.

Ten derde, de verdere reductie van de administratieve last. Beginnende leraren ervaren hun taak in het onderwijs als zeer interessant maar ook zeer zwaar. Een deel daarvan wordt veroorzaakt door de druk om dingen op papier te zetten. Dat kost tijd en voedt bovendien een gevoel van achterdocht: wat niet op papier staat, bestaat blijkbaar niet. Wat niet in het geijkte jargon wordt opgeschreven, wordt niet gedaan. Leerkrachten halen echter de meeste jobtevredenheid uit de interactie met jonge mensen en het bevorderen van hun ontwikkeling. In alle fasen van de beroepsuitoefening, en dus ook in de beginfase, moeten leraren gevrijwaard blijven van alle overbodige maatregelen die hun aandacht en energie afleiden van hun kerntaak.

Ja, sommige van de bovengenoemde maatregelen kosten geld. Maar een lerarenopleiding financieren die voor veel afgestudeerden niet uitmondt in jarenlang beroepsrendement kost ook veel geld. En de tijd die directies moeten steken in het zoeken naar vervangers voor de uitgestroomde beginners kost ook tijd. En frisse, innovatieve ideeën van goede opgeleide, supergemotiveerde jonge leerkrachten zien wegvloeien uit het onderwijs kost kwaliteit. Het is dus maar een kwestie van de juiste keuzes maken.

 

Advertenties

Waarom iets uitleggen aan een ander zo heilzaam is voor leren

In het hedendaags onderwijs wordt aan leerlingen regelmatig gevraagd om iets uit te leggen aan een andere leerling. Dat blijkt ook voor de uitlegger positieve effecten op kennisverwerving te hebben. Hoe komt dat? Verschillende redenen kunnen daarvoor aangewezen worden, en waarschijnlijk versterken ze elkaar.

De eerste reden wordt door taalkundigen aangeduid als de conceptualiserende functie van taal. Mensen gebruiken taal om hun gedachten te verwoorden en te ordenen. Zinsstructuren helpen ons letterlijk om structuur in onze gedachten aan te brengen. Woorden geven gedachten een vastere vorm. Als een leerling moeite doet om aan een andere leerling een heldere, goed gestructureerde uitleg te geven, kan hij voor zichzelf dus ook meer helderheid creëren.

De tweede reden heeft met feedback te maken. Wie een uitleg geeft aan een ander, krijgt vaak allerlei signalen terug. Signalen van onbegrip kunnen de uitlegger wijzen op onduidelijke verbanden of vage gedachten, en hem zo aanporren om die beter te verwoorden en te ordenen. Luisteraars kunnen de ideeën van de uitlegger aanvullen met bijkomende voorbeelden of met een stukje kennis dat de uitlegger nog niet bezit. Zelfs signalen van bevestiging kunnen bij de uitlegger bepaalde kenniselementen of –verbanden versterken.

De derde reden draait rond het ophalen van kennis. In het Engels staat dit bekend als retrieval practice. Om kennis aan een ander uit te leggen, moet je die eerst ophalen uit je (langetermijn)geheugen. Dat actief ophalen blijkt een zeer effectieve studeermethode te zijn: zelf proberen om leerstof op te zeggen is veel effectiever dan de leerstof nog een keertje lezen. Verankering van kennis in het geheugen heeft immers niet alleen te maken met storage (het opslaan en integreren van nieuwe kennis in het geheugennetwerk) maar ook met retrieval (het kunnen oproepen van die kennis). Wellicht vergroot door uitleggen vooral de vlotheid waarmee we kennis kunnen oproepen. Maar anderzijds hecht ons brein impliciet ook meer belang aan kenniselementen die vaker worden opgehaald. Met andere woorden, door het vaker ophalen van kennis, kan ook de opslag versterkt worden.

De vierde reden heeft met motivatie en welbevinden te maken. In uitlegsituaties zit de uitlegger vaak in een expertrol. Dat kan het zelfvertrouwen van de uitlegger een positieve boost geven. Als er leerjaaroverstijgend wordt gewerkt, kunnen oudere leerlingen (die in hun eigen klas niet tot de sterkste leerlingen behoren) als expert fungeren voor jongere leerlingen. Kennisverwerving is geen loutere cognitieve bezigheid, maar drijft op een socio-emotionele onderstroom. Wie met kennis waardevolle dingen kan doen, kan zo positieve energie krijgen voor het verwerven van meer van dergelijke kennis.

Redenen genoeg dus om aan leerlingen regelmatig te vragen om iets uit te leggen aan een andere leerling. En niet te vergeten, elke keer als dat gebeurt en de leraar meeluistert, dan kan die leraar bovendien vaststellen wat de uitlegger al helemaal goed heeft begrepen, wat hij heeft misbegrepen, en wat hij helemaal niet heeft begrepen….

Meer lezen?

Hattie, J., & Yates, S. (2014). Visible learning and the science of learning. New York: Routledge.

Wei Lun Koh, A., Lee, S., & Wee Hun Lim, S. (2018). The learning benefits of teaching: A retrieval practice hypothesis. Applied Cognitive Psychology, 32, 401-410. 

Weinstein, Y., Madan, C., & Sumeracki, M. (2018). Teaching the science of learning. Cognitive Research: Principles and Implications, 3/2.

 

J1000: Zesdejaars formuleren concrete voorstellen rond de toekomst van het Vlaams onderwijs

Het Heilig Grafinstituut te Turnhout was vorige week the place to be voor zesdejaars van het secundair die over de toekomst van het onderwijs in Vlaanderen wilden nadenken. Ze waren met bijna 600, kwamen uit alle provincies, en waren evenwichtig verdeeld over BSO, TSO, ASO en KSO. Ze debatteerden, luisterden naar TED-talks en lezingen (ik mocht hen ook toespreken), participeerden in groepsgesprekken, stellingenrondes, een enquête van de Vlaamse Scholierenkoepel en allerhande informele discussies, en formuleerden aan het einde van dag 2 hun aanbevelingen. Jan Masereel, leerkracht en een van de organisatoren, gaf me inzage in de voorlopige conclusies en aanbevelingen.

Hoeveel tijd willen de jongeren binnen hun schooltijd spenderen aan de sleutelcompetenties zoals ze geformuleerd zijn in functie van de nieuwe eindtermen?

  • 11.3%   Lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn
  • 8.4%     Andere talen
  • 8,4% Leercompetenties (onderzoekcompetenties, innovatie denken, creativiteit, probleemoplossend en kritisch denken, systeemdenken, informatieverwerking en samenwerken)
  • 7.5%   Economische en financiële competenties
  • 7,1 % Sociaal-relationele competenties
  • 7.1%  Zelfbewustzijn, zelfexpressie, zelfsturing en wendbaarheid
  • 7 %   Ontwikkeling van initiatief, ambitie, ondernemingszin en loopbaancompetenties
  • 6.3%  Nederlands
  • 5.6%  Digitale competentie en mediawijsheid
  • 5.3%  Cultureel bewustzijn en culturele expressie
  • 5%     Wiskunde, exacte wetenschappen en technologie
  • 4.8%  Burgerschap en samenleving
  • 4.8%  Historisch bewustzijn
  • 4.4%  Juridische competenties
  • 4.2%  Duurzaamheid
  • 2.7%  Ruimtelijk bewustzijn

Ook in het eerder verschenen Scholierenrapport van de Vlaamse Scholierenkoepel bleek het grote belang dat scholieren hechten aan vorming op het vlak van lichamelijk, geestelijk en emotioneel welzijn.

Waar willen leerlingen vanaf morgen mee beginnen op school?

  • Zaken die in het dagelijkse leven van pas kunnen komen (politiek, EHBO, financiële kennis,…)
  • Buddysystemen

Wat zouden ze graag meer doen of hebben op school?

  • Diversiteit groeikansen geven
  • Inspelen op talenten van leerlingen
  • Keuzemogelijkheden/keuzevakken
  • Focus op vooruitgang bij evaluatie
  • Oog voor welzijn, beweging en groen

Wat zouden ze graag minder doen of hebben?

  • Werkdruk
  • Aandacht voor punten
  • Huiswerk

Waar willen ze onmiddellijk mee stoppen?

  • Achtste lesuren
  • Onderscheid tussen onderwijsvormen
  • Digitalisering
  • Huiswerk

De stellingenronde bracht nog een aantal interessante conclusies op:

  • Onderwijs moet meer breed vormend zijn en niet per se gericht op een professionele loopbaan.
  • Leerlingen willen niet geëvalueerd worden via een systeem van centrale examens.
  • De populatie op school moet een weerspiegeling zijn van de maatschappij.
  • De leerkracht is een belangrijke schakel in het leerproces.

Eén ding is duidelijk: de deelnemers aan de J1000 hebben de kans om hun zegje te doen over wat zij van het onderwijs in de toekomst verwachten, niet gemist. Wie het principe van leerlinggericht onderwijs au sérieux neemt, kan deze aanbevelingen best niet in de wind slaan, want dit gaat over leerlingen op een belangrijk scharnierpunt: ze kunnen terugblikken op hun loopbaan in het basis- en secundair onderwijs en vooruitkijken met de frisse ideeën en het optimisme die de jeugd eigen is. We kijken reikhalzend uit naar het eindrapport van dit uniek initiatief.

Met dank en felicitaties aan alle leraren en leerlingen van het Heilig Grafinstituut die de J1000 organiseerden (en met dank aan Jan Masereel voor het delen van de voorlopige resultaten)

 

J1000

 

 

 

 

 

 

Hoe de veerkracht van de leerkracht vergroten?

Hoe kunnen leerkrachten een burn-out vermijden? Hoe kunnen ze omgaan met belemmeringen in hun job en vol energie voor de klas blijven staan? Annick Jehaes biedt in haar boek “Veerkrachtig voor de klas” een aantal interessante kaders en concrete tips.

  1. In balans?

Op basis van een model van Karacek stelt Jehaes dat het welbevinden van de leerkracht sterk wordt beïnvloed door het samenspel tussen 4 factoren:

  1. Taakvereisten: Dit gaat onder andere over de mate waarin de leraar zijn taken als zinvol, waardevol, nuttig en prettig ervaart, het tempo waarin die taken moeten worden uitgevoerd, de duidelijkheid en communicatie rond die taken (bv. vanuit de directie) en de mate waarin de leraar zijn taken realiseerbaar acht.
  2. Regelruimte: dit gaat over de autonomie die de leraar heeft om zelf richting en sturing te geven aan zijn taakinvulling, de mate waarin hij zelf beslissingen op school kan nemen, de inspraak die hij heeft over het schoolgebeuren en de mogelijkheden die hij heeft om zijn eigen sterktes in te zetten en zich verder te professionaliseren.
  3. Sociale steun: dit heeft vooral te maken met de mate waarin de leraar aangenaam kan samenwerken met collega’s, de feedback en ondersteuning die hij van anderen krijgt, de interesse die anderen in hem stellen en de informele steun die hij mag ervaren.
  4. Jobzekerheid: dit verwijst naar de stabiliteit van de aanstelling en de jobinvulling, en de mate waarin de leraar kan doorgroeien en nieuwe perspectieven krijgt in zijn loopbaan.

Idealiter zijn deze 4 elementen in balans. Als één of meerdere elementen niet goed zitten, dan dreigt de leraar een verlies aan energie te ervaren.

  1. Waarderend reflecteren

Of die 4 elementen in balans zijn, moet de leraar regelmatig reflecterend onderzoeken. Jehaes pleit ervoor dat leerkrachten op tijd en stond stil staan bij hoe ze zich voelen als leerkracht; dat kunnen ze alleen doen of onder begeleiding van een coach, een directielid of collega’s. Essentieel is dat ze daarbij vooral focussen op hun sterktes en de factoren die hen genoegdoening schenken, eerder dan dat ze zich blindstaren op problemen. Kernvraag is wat de leraar energie voor het beroep geeft en wat hij in zijn job nog graag wil bereiken. Op basis van een analyse van zijn sterktes kan de leraar zich een concreet (ontwikkelings)doel stellen en zich vervolgens afvragen welke concrete acties hij kan ondernemen om die ambitie waar te maken en welke obstakels hij op de weg daarnaartoe met de hulp van anderen kan wegwerken.

  1. Oplossingsgerichte aanpak

Voor het aanpakken van eventuele pijnpunten bepleit Jehaes een oplossingsgerichte aanpak. Drie bruikbare principes in het oplossingsgericht werken zijn:

  1. Als het niet stuk is, repareer het dan niet. Veranderen om te veranderen is dus niet nodig, noch productief. Of in de woorden van Jehaes: “Doe meer van hetgeen werkt. Borg activiteiten die goed lopen. Neem dus vast wat goed werkt en benoem deze successen. Vier ze en ga ze zeker niet repareren” (p. 126)
  2. Als iets niet werkt, doe het dan zeker niet nog een keer. Als zowel de leerkracht als de leerlingen merken dat iets niet werkt, dan is het de moeite waard om over een aanpassing na te denken, eerder dan halsstarrig te blijven volhouden dat het aan de leerlingen ligt en dat het volgend jaar wel zal lukken.
  3. Als je eenmaal weet wat werkt, doe dat dan vaker. Leraren moeten leren uit hun eigen ervaringen, ook uit hun erg positieve ervaringen. Als ze scenario’s bedenken en uitvoeren die goed werken, dan kunnen ze die nadien ook op andere lessen of leerstofonderdelen toepassen.

 

  1. De kracht van complementaire teams

Doorheen het boek bepleit Jehaes meer teamwerking in het onderwijs, maar dan wel een teamwerking waarin elk teamlid zijn eigen authenticiteit kan bewaren. Dat is het best mogelijk als wordt vertrokken van de aanname dat elke leerkracht zijn eigen sterktes en unieke competenties heeft, en daardoor zijn eigen unieke inbreng kan hebben in het teamgebeuren. Samen aan vernieuwing werken betekent dus niet dat iedereen hetzelfde “nieuwe” doet. Sterke teams werken aan gezamenlijke projecten maar spelen daarbij wel de sterktes van de individuele teamleden zoveel mogelijk uit.  Op die manier blijven alle leerkrachten met veel energie voor de klas staan én verhoogt de kans dat ze samen duurzaam willen blijven timmeren aan een krachtiger, gezamenlijk onderwijsproject.

 

Meer lezen?

Annick Jehaes (2017). Toolboek Veerkrachtig voor de klas. Oplossingsgericht werken met je sterktes. Gent: Politeia.

 

15 000 topwetenschappers waarschuwen de mensheid (en hebben ook een boodschap voor het onderwijs….)

In hun “Warning to Humanity” herhalen meer dan 15 000 topwetenschappers van over de hele wereld (waaronder het merendeel van de Nobelprijswinnaars in de positieve wetenschappen) een noodkreet die in 1992 al eens door een gelijkaardige groep wetenschappers werd geslaakt: Als de mensheid niet anders begint om te gaan met zijn natuurlijke omgeving, dreigt er een wereldwijde ramp die gigantisch veel leed zal veroorzaken, inclusief menselijk leed.

Kort samengevat: De mensheid zit op ramkoers met zijn natuurlijke omgeving. Ontbossing, uitputting van natuurlijke rijkdommen, uitroeiing van biodiversiteit, vervuiling van lucht, zeeën en oceanen, klimaatverandering en de toename van de wereldbevolking: ze nemen allemaal schrikbarende proporties aan. En wat nog erger is, sinds 1992 zijn we op al die vlakken achteruitgegaan, zo tonen de harde data die de wetenschappers verzamelden. In vergelijking met 1992 zien ze enkel vooruitgang op het vlak van de ozonlaag:

Since 1992, with the exception of stabilizing the stratospheric ozone layer, humanity has failed to make sufficient progress in generally solving these foreseen environmental challenges, and alarmingly, most of them are getting far worse.”

Valt er dan niets aan te doen? Toch wel, maar dan moet – zoals het voorbeeld van de ozonlaag aantoont – letterlijk iedereen in gang schieten. Individuen, drukkingsgroepen, bedrijven en overheden moeten allemaal een forse steen bijdragen:

“By failing to adequately limit population growth, reassess the role of an economy rooted in growth, reduce greenhouse gases, incentivize renewable energy, protect habitat, restore ecosystems, curb pollution, halt defaunation, and constrain invasive alien species, humanity is not taking  the urgent steps needed to safeguard our imperilled biosphere.”

Welke rol kan onderwijs hierin opnemen volgens de wetenschappers?

– Leerlingen moeten correct geïnformeerd worden over de gevaren van onze huidige omgang met onze natuurlijke omgeving (en dat op basis van harde feiten en concrete voorbeelden).

– Wereldwijd moeten alle jongens en meisjes toegang krijgen tot onderwijs en tot seksuele opvoeding (wat mogelijks kan bijdragen tot een verkleining van de bevolkingsaangroei).

– Leerlingen moeten meer buitenschoolse natuureducatie krijgen, en meer activiteiten kunnen ontplooien die hun band met hun natuurlijke omgeving, en hun waardering ervoor verhogen.

– Leerlingen moeten gesensibiliseerd worden op het vlak van duurzame levenswijzen, overconsumptie, het vermijden van onnodige voedseloverschotten en ecologisch verantwoordelijke voedingspatronen.

Van onderwijs wordt soms gezegd dat het leerlingen moet voorbereiden op de toekomst. Deze noodkreet geeft aan dat onderwijs een cruciale rol kan spelen in het vrijwaren van onze toekomst. In het onderwijs worden immers de toekomstige “stewards” van de planeet gevormd. In het onderwijs kan een volgende generatie de kennis, vaardigheden, attitudes en creativiteit opbouwen om de mensheid, en de aarde, onnoemelijk, en onnodig leed te besparen. “Het leven op deze planeet beter doen werken” is zonder twijfel, en met steeds meer urgentie, een sleutelcompetentie voor de 21ste eeuw. It is high time we grow up.

 

Meer lezen?

Download World Scientists’ Warning to Humanity:A Second Notice via:

https://academic.oup.com/bioscience/article/67/12/1026/4605229

 

Wat als groepswerk niet goed werkt?

Leerlingen kunnen veel van mekaar leren als ze samenwerken in groepen. Maar leerlingen gewoon in groepen zetten geeft geen garantie dat er hard gewerkt en veel geleerd zal worden. Drie vaak vernoemde gevaren van groepswerk zijn:

  1.  het off-task effect: de leerlingen zijn bezig, maar niet met de taak;
  2.  het dominantie-effect: een van de leerlingen doet al het werk en de rest laat betijen.
  3. het geringe leereffect: de leerlingen zijn wel actief, maar leren niets nieuws bij.

Vallen die effecten te vermijden? 100% wellicht niet, maar het internationale onderzoek naar samenwerkend leren levert gelukkig veel interessante tips voor leerkrachten op:

  1. Geef groepen een uitdagende én interessante opdracht. De combinatie van een interessante vraag en een pittige uitdaging zet groepen aan het werk. Als de opdracht te makkelijk of te saai is, dan houden groepsleden zich al gauw met andere dingen bezig.
  2. Geef de groepen een opdracht die naar een duidelijk doel of product toewerkt. Het groepswerk moet een concreet product opleveren, bijvoorbeeld een antwoord op drie vragen, een ingevuld schema, een poster met drie milieutips of de tekst voor een rapsong. Duidelijke eindproducten geven richting aan het werk van de groepen en dagen de groepsleden ook uit om doelgericht en efficiënt met hun tijd om te gaan.
  3. Geef heldere instructies. Het off-task effect loert om de hoek als leerlingen niet goed weten wat ze moeten doen. Leerkrachten nemen dus best rustig de tijd om de opdracht (en het verwachte eindproduct) duidelijk toe te lichten. Als de groepen starten, kunnen leerkrachten best meteen een rondje van de klas maken om te controleren of alle groepen de opdracht goed begrepen hebben.
  4. Maak leerlingen afhankelijk van elkaar. Om te vermijden dat één of twee leerlingen in een groep al het werk leveren, kan gewerkt worden met opdrachten waarbij leerlingen mekaar echt nodig hebben. Dat kan op allerlei manieren:
    1. Verdeel de informatie over verschillende leden: geef elk lid van de groep een eigen stuk informatie en laat de groepen vervolgens een opdracht uitvoeren waarbij de informatie van alle leden moet gecombineerd worden.
    2. Geef opdrachten waarvoor verschillende vaardigheden en kennis nodig zijn: zet leerlingen met verschillende talenten, meningen, creatieve ideeën of voorkennis bij elkaar en geef de groep een opdracht waarbij die gecombineerd moeten worden. Dergelijke opdrachten kunnen niet alleen binnen een klas opgezet worden, maar ook over klassen, leerjaren en zelfs studierichtingen heen.
    3. Werk in opeenvolgende fasen: laat leerlingen in een eerste ronde in verschillende groepjes werken en laat elk groepje expertise opbouwen rond een bepaald aspect van de taak. Herverdeel vervolgens de groepjes zodat vertegenwoordigers van de verschillende groepen nu bijeen komen zitten en samen aan de slag gaan.
  1. Werk met wisselende samenstellingen. Varieer de groepssamenstelling. Werk regelmatig met heterogene groepen waarbij leerlingen van verschillende vaardigheidsniveaus samenzitten. Zo kunnen de ‘sterkere’ leerlingen de anderen helpen (dat is ook voor de sterkere leerlingen interessant omdat die kunnen leren van het ‘uitlegeffect’). Maar werk op andere momenten met een homogenere groepssamenstelling, zodat alle leerlingen opdrachten kunnen uitvoeren die net boven hun niveau liggen.
  2. Zorg voor een veilig klimaat. Een van de grote troeven van groepswerk is dat leerlingen zich in vergelijking met de grote klas veiliger voelen om hun mening te uiten of hun wilde ideeën op tafel te gooien. Maar dat veilige klimaat moet bewaakt worden. De leerkracht kan dus best bij groepswerk een positief-stimulerende rol spelen door aan te moedigen, mee probleemoplossend te denken, open te staan voor de ideeën van de groep, en (mee) te bewaken dat alle leerlingen aan bod kunnen komen.
  3. Maak leerlingen zelf verantwoordelijk voor het welslagen van het groepsgebeuren. Groepen die samenwerken krijgen best niet alleen een inhoudelijke taak, maar ook een sociale taak, namelijk streven naar een goede, constructieve samenwerking binnen de groep. Het is daarom een goed idee om groepsleden een rol te geven in het reguleren van het groepsgebeuren: bijvoorbeeld, de voorzitter waakt erover dat iedereen aan bod komt, de mediator bemiddelt bij moeilijke geschillen, de tijdsbewaker bewaakt of de groep op tijd klaar zal zijn, de materiaalmeester zorgt ervoor dat alle materialen netjes verdeeld worden…
  4. Leg een milde tijdsdruk op. Als groepen teveel tijd krijgen, gaan ze leuteren. Geef vooraf duidelijk aan hoeveel tijd de leerlingen krijgen en zorg ervoor dat de groepen goed moeten doorwerken om hun eindproduct binnen de voorziene tijd af te leveren.
  5. Bespreek het proces en product van groepswerk. Leerkrachten doen er goed aan om achteraf niet alleen het product, maar ook het proces van het groepswerk te bespreken. Hoe hebben de groepen hun werk georganiseerd? Is iedereen voldoende aan bod gekomen? Hoe zijn de conflicten binnen de groep aangepakt? Leerlingen kunnen veel leren van hoe andere groepen bepaalde taken aanpakken of van de strategieën (bijvoorbeeld voor conflictoplossing) die de leerkracht aanreikt. Succes mag beloond worden: Als groepen goed hebben samengewerkt, mag dat succes expliciet benoemd worden.
  6. Geef leerlingen een zekere mate van autonomie. Als groepen zelf bepaalde keuzes mogen maken, verhoogt dat hun motivatie om aan de slag te gaan. Ook als leerkrachten (bij het geven van de instructies) expliciteren wat de criteria voor een succesvolle uitvoering van de taak zijn, dan krijgen groepen meer kansen om hun eigen proces te evalueren en bij te sturen en dus meer controle over hun werk.

 

 

Over bibs en burgerschap op school…

Ik sprak vanmorgen met een schooldirecteur. Apetrots was hij, omdat zijn school een eigen schoolbibliotheek had ingericht. Het hele team – alle leerkrachten – hadden mee nagedacht over de inrichting en de boekencollectie. En hun handen uit de mouwen gestoken. Teamwork works! En de leerlingen? vroeg ik. Hebben die ook hun zegje gehad? Oei, foute vraag, zo sprak de stilte die als antwoord gold.

Burgerschap begint op school. Volwaardig burgerschap begint op scholen waar leerlingen als volwaardige burgers van de schoolsamenleving worden behandeld. Waar niet alleen over leerlingen wordt gepraat, maar met hen. Waar zij mee mogen beslissen over alle dingen die hen direct aanbelangen. Waar ze ervaren dat hun stem ertoe doet en een heus verschil kan maken. Waar bibs, refters, speelplaatsen, klaslokalen en uurroosters worden heringericht en leerlingen volwaardig mogen meetellen en meedenken en meestemmen. Waar ze ook leren dat niet elk van hun voorstellen klakkeloos wordt aanvaard. Waar ze leren dat meningen met goede argumenten moeten worden onderbouwd. Dat democratie vaak gaat over verschillen overbruggen en compromissen sluiten.

Zo krijgen leerlingen op school echt zin in burgerschap en zien ze er ook de zin van in. Zo wordt de schoolsamenleving beter, democratischer en warmer dan de samenleving buiten de school. En zo hoort dat.

Welke kennis moeten leerlingen op school verwerven?

In de 21ste eeuw is de vraag welke kennis leerlingen op school moeten verwerven pertinenter dan ooit. In opdracht van het Amerikaanse Centre for Curriculum Redesign schreven Bialik en Fadel (2018) er een inspirerende paper over. Hieronder een greep uit hun spraakmakende bevindingen en aanbevelingen…

Waarom is een doordachte selectie van kennis zo belangrijk en tegelijk zo lastig?

Omdat computers bepaalde soorten kennis (namelijk kennis die vlot in algoritmes is om te zetten en makkelijk reproduceerbaar is) veel beter, sneller en efficiënter dan mensen kunnen opslaan en reproduceren. Omdat onderzoek aangeeft dat leerlingen na twee jaar 50% van de kennis die ze op school krijgen aangeboden alweer vergeten zijn. Omdat kennis in de huidige samenleving steeds sneller veroudert. Omdat de kennisexplosie van de afgelopen dertig jaar voor een totale overbelasting van het curriculum dreigt te zorgen. Om al die redenen is het van cruciaal belang dat we in ons curriculum scherpstellen welke de écht cruciale kennis is die onze leerlingen op school moeten verwerven: wat zijn de écht grote ideeën (big ideas) die ze moeten begrijpen, welk zijn de sleutelconcepten die ze écht moeten kennen omdat die voor hun leven en ontwikkeling de grootste meerwaarde hebben?

Welk soort kennis moeten leerlingen volgens de auteurs bij voorkeur op school verwerven?

Ten eerste, kennis die waardevol is omdat de leerlingen er in diverse domeinen van hun leven iets mee kunnen aanvangen. Volgens David Perkins is waardevolle kennis als een fiets: je kunt er ergens mee naartoe gaan, en je wilt er ergens mee naartoe gaan. Kennis mag op school dus niet puur omwille van de kennis worden aangeboden, maar moet dienen om er iets mee te kunnen doen, om interessante gebeurtenissen of fenomenen beter te begrijpen, manipuleren, bespelen. Kennis als cruciale onderlegger voor competentiegericht denken en handelen.

Ten tweede, kennis die betekenisvol is, of nog sterker uitgedrukt, betekenisrijk. Kennis die bol staat van betekenissen. Kennis die leerlingen helpt om allerlei fenomenen in hun leven en omgeving beter te begrijpen, en ook om de samenhang tussen diverse fenomenen te doorgronden. Kennis die waarde en betekenis heeft in meerdere domeinen van het leven, en dus in verschillende vakken van het curriculum. Kennis die leerlingen in de eerste plaats helpt om de grote lijnen van complexe fenomenen te zien en doorgronden, en waarbij de leerling zich niet onnodig verliest in pietluttige, zeer specifieke details.

De auteurs geven het voorbeeld van een stadsplan: je kan een stadsplan van buiten leren door alle kleine details van elke vierkante centimeter in je hoofd te proppen. Of je kan starten met het leren kennen van een aantal grote aders die door de stad lopen (de rivier die van noord naar zuid loopt, de boulevard die van west naar oost loopt, de busroute die als een ring om de stad loopt), en die je helpen om de structuur van de stad te doorgronden en je op elk punt te oriënteren. Schoolse kennis is bij voorkeur van het tweede type. Eerder dan leerlingen verloren te laten lopen in hopen kleine details, moet het gaan om kennis die de leerlingen helpt om grote verbanden te zien, de basisstructuren van complexe fenomenen te ontdekken, overeenkomsten en verschillen te analyseren tussen fenomenen van diverse aard, en te begrijpen hoe diverse fenomenen werken. Als leerlingen de basisstructuren kennen en begrijpen, kan daar in een latere fase (indien gewenst) meer detail aan worden toegevoegd.

Waarom verliezen veel curricula en leerplannen zich dan in pietluttige en onnodige details?

Omdat ze worden geschreven, geïmplementeerd en verdedigd door experts: dat zijn mensen die één discipline heel diepgaand hebben bestudeerd. Zij menen vaak dat heel veel details van hun discipline even belangrijk zijn; als bepaalde details worden opgegeven, krijgen ze het gevoel dat de kwaliteit van ‘hun vak’ de dieperik ingaat. Perkins noemt dat het “crowded garage effect”: ook al staat de garage overvol, we vinden het doodzonde om onze vertrouwde kapotte fiets weg te gooien.

Vakspecifieke of interdisciplinaire kennis?

Volgens de auteurs kan nieuwe kennis best aangebracht worden vanuit een sprekend voorbeeld, dus een casus die het sleutelconcept of nieuwe principe, heel erg goed illustreert. Dat kan binnen een bepaald vak. Maar vervolgens moet gewerkt worden aan transfer. De leerling moet via een ander voorbeeld of andere casus inzien dat hetzelfde principe werkzaam is in andere fenomenen, bij voorkeur buiten de contouren van het eerste vak. Vervolgens moet de leerling de kennis op alweer andere casussen leren toepassen, en zo verder verdiepen en verrijken. Hieruit volgt dat de grenzen tussen vakken in het onderwijs vaker moeten worden doorbroken, en kennis niet mag opgesloten worden binnen een vak. Door grenzen tussen vakken te slopen wordt leerstof veel betekenisvoller voor leerlingen en zorgt ze voor meer intrinsieke motivatie.

Hoe moeten we het kennisbestand moderniseren?

Ten eerste, door de euvele moed op te brengen om het kaf van het koren te scheiden, en het kaf (de té specialistische details) uit het curriculum van de basisvorming weg te filteren. Elimineren is ruimte creëren voor diepgang, niveau en eigentijds leren.

Ten tweede, door kernkennis en sleutelconcepten uit jonge, moderne disciplines, die ondertussen brandend actueel en razend waardevol zijn geworden, aan het curriculum toe te voegen. De auteurs vernoemen in dit verband onder andere “technology and engineering, wellness, social sciences, personal finance, entrepreneurship and business, media”.

Ten derde, door de kennis op een eigentijdse manier te didactiseren. Bijvoorbeeld, laat leerlingen een Tweet schrijven die door Plato zou worden geproduceerd of een Facebookpagina voor Cleopatra creëren. De auteurs pleiten daarbij voor zeer activerende, interactieve en constructivistische vormen van kennisverwerving op school.

Ten slotte, door het vakjes- en hokjesdenken vaker te doorbreken, zoals hierboven al werd gesuggereerd.

Het laatste woord…

is hierover natuurlijk nog niet gezegd, maar we gunnen het aan de auteurs van dit spraakmakende rapport:

“The goal is to rid the curriculum of obsolete, irrelevant information, while simultaneously modernizing, systematically sequencing, and infusing the content with competencies. Students should learn the useful ways of seeing the world developed by different disciplines, as well as particularly important topics and discoveries within and across the disciplines. In other words, the goal is to maximize the potential for making meaning in the curriculum. This is not just so that students find school more enjoyable, but also to make their learning more useful to them later in life.” (p. 45)

 

Meer lezen?

BIalik, M, & Fadel, C. (2018). Knowledge for the Age of Artificial Intelligence: What Should Students Learn? Boston, MA: Centre for Curriculum Redesign.

Duurzaam vernieuwen op school: een reviewstudie

Er is geen gebrek aan vernieuwing in het onderwijs, het probleem is alleen dat weinig vernieuwingen voorbij de fase van de wittebroodsweken geraken en duurzaam verankerd worden. In een recente Nederlandse reviewstudie (März en anderen, 2017) werd onderzocht welke factoren duurzame vernieuwing op school kunnen bevorderen. Een vernieuwing wordt in deze studie duurzaam genoemd wanneer – na het wegvallen van eerdere ondersteuning, middelen, of na verloop van tijd – de vernieuwing alsnog in de klas- of schoolpraktijk beklijft. Van de bevorderende factoren die hieronder worden genoemd, springt er één uit qua impact. Ra ra, welke?

– Innovaties die gericht zijn op de kernprocessen van leren en ontwikkeling (van de leerlingen) hebben meer kans op beklijven dan andere innovaties. Voor leraren is het immers van cruciaal belang dat de vernieuwing de leerlingen ten goede komt.

Flexibele, open innovaties die kunnen aangepast worden aan lokale noden hebben meer kans op slagen. Flexibel betekent ook dat de vernieuwende praktijk er na verloop van tijd niet hetzelfde hoeft uit te zien als aan de start van de innovatie.

– Het monitoren van vernieuwingsprocessen is van groot belang. Als actief wordt opgevolgd of geplande acties worden uitgevoerd en de gewenste effecten hebben, dan kan er tijdig bijgestuurd worden. Positieve evaluaties kunnen erg motiverend werken (bv. als blijkt dat de leerlingen er positief tegenover staan). Vooral het delen van succeservaringen geeft energie aan teamleden om de vernieuwing verder door te duwen.

– De betrokken teamleden moeten de vernieuwing begrijpen en erachter staan. Ze moeten voldoende informatie krijgen om te begrijpen waarom de vernieuwing voor hen en hun leerling een positief verschil kan maken. Verder moeten ze ook de kans krijgen om actief in de vernieuwing te participeren en mee te denken. Zo kunnen ze mede-eigenaar worden van de vernieuwing.

– De leraren moeten de nodige tijd, middelen en ondersteuning krijgen om de vernieuwing te leren kennen, uit te proberen in hun klas en externe adviezen in de praktijk om te zetten. Externe ondersteuning helpt, maar moet vrij snel overgenomen worden door interne coaches.

Professionele interacties tussen teamleden zijn van cruciaal belang. Teamleden kunnen mekaar mentaal ondersteunen en motiveren, én ze kunnen van mekaar leren en elkaar inspireren. Bovendien kunnen ze elkaars tekortkomingen compenseren en zo collectief tot een veel sterker resultaat komen dan de som van hun individuele inspanningen.

Het meest opvallende resultaat van deze studie is dat de bovenstaande factoren niet allemaal op hetzelfde niveau staan. Met name de professionele relaties tussen teamleden zijn zo krachtig dat ze het gebrek aan structurele ondersteuning of gebrek aan individuele inzet kunnen opvangen.

Het loont dus voor directies de moeite om actief te investeren in sterke netwerken tussen teamleden. Die komen echter niet zomaar uit de lucht vallen. Directies moeten actief leraren samenbrengen, hen stimuleren om te teamteachen, samen lessen(reeksen) te ontwerpen, hun lessen aan mekaar te klikken, te overleggen…

Is samenwerken in lerende netwerken de heilige graal van duurzame onderwijsvernieuwing? Dat is volgens de onderzoekers te sterk uitgedrukt, maar de kans dat lerende netwerken de onderwijsvernieuwing bestendigen groeit als:

– de leden van het netwerk ook buiten de specifieke onderwijsvernieuwing goede banden hebben;

– de leden zowel in formele als informele interacties rond de vernieuwing kunnen werken;

– de leden het in hun interacties niet alleen hebben over praktische beslommeringen, maar ook over de inhoud van de vernieuwing;

– de leden toegang hebben tot relevante, verrijkende, externe expertise, en ze kansen krijgen om zelf hun expertise te vergroten;

– de leden tot uitwisseling kunnen komen met teamleden van binnen én buiten hun vakgebied, binnen en buiten hun leerjaar, binnen en buiten hun school;

– sommige leden er actief voor zorgen dat niet alleen een kerngroep goed bezig is, maar de vernieuwing kan uitdeinen naar heel veel leden van het team.

– de leden, zeker in de eerste fase van de vernieuwing, ondersteund worden door een expert-coach, die zichzelf na verloop van tijd overbodig weet te maken;

– de directie een actieve rol speelt in het aantrekken van de coach en van een kerngroep, het stimuleren van verbindingen tussen teamleden, bereid is om anderen mee het beleid van de vernieuwing te laten voeren, teamleden inspraak en morele ondersteuning geeft, en leraren kansen geeft tot leren en experimenteren.

 

 

März, V., Gaikhorst, L., Mioch, R., & Geijsel, F. P. (2017). Van acties naar interacties. Een overzichtsstudie naar de rol van professionele netwerken bij duurzame onderwijsvernieuwing. Amsterdam/Diemen: RICDE, Universiteit van Amsterdam/NSO-CNA Leiderschapsacademie.

Maakt de leraar het grootste verschil of het team?

We kennen de ronkende verklaringen ondertussen allemaal: “De kwaliteit van een onderwijssysteem kan nooit hoger zijn dan de kwaliteit van de leerkrachten” en “ De leraar maakt het grootste verschil”. Snel in de mond genomen, en volgens Hargreaves en Fullan ook heel snel over het paard getild. In hun boek “Professional Capital” stellen ze het heel duidelijk: de kwaliteit van individuele leerkrachten doet er inderdaad toe, maar de kracht van het lerarenteam is nog veel belangrijker.

Dat drukken ze uit in de volgende formule:

PC = f (HC, SC, DC)

In woorden uitgedrukt: het professioneel kapitaal (PC) van een school is het product van de expertise van individuele leerkrachten (HC), hun gezamenlijke sociale kapitaal (SC) en hun gezamenlijke vermogen tot besluitvoering (DC).

Dat vereist enige toelichting:

HC = Human Capital = de professionele expertise van individuele leerkrachten. Op dit vlak zijn de kernvragen: Beheerst de individuele leerkracht haar vakinhouden en heeft ze de expertise om die inhouden over te brengen? Kan ze inspelen op kenmerken van leerlingen, op hun voorkennis en vooruitgang, op hun emotionele en rationele behoeften en doelgericht hun ontwikkeling bevorderen? Geeft ze les met passie, toewijding en empathie? Heeft ze de ambitie om steeds beter te worden in haar vak?

SC = Social Capital = de kwaliteit en kwantiteit van de interacties tussen teamleden en hun sociale relaties. Ondersteunen ze mekaar, leren ze van elkaar, geven ze inzichten, praktijken, materialen aan mekaar door? Vullen ze mekaar qua expertise aan? Denken ze samen na over hun onderwijs en over de vooruitgang van hun leerlingen? Hebben ze morele en emotionele steun aan elkaar? Proberen ze samen beter te worden?

DC = Decisional capital = het besluitvoerend vermogen van een schoolteam. De essentie van professionalisme is de vaardigheid om oordeelkundig beslissingen te nemen in complexe omstandigheden. Dus is de vraag: Heeft het team samen het vermogen om wijze, verantwoorde beslissingen te nemen rond de ontwikkeling van al haar leerlingen? Maakt ze daarvoor gebruik van zo rijk mogelijke gegevens, een veelvoud aan ervaring en ervaringen, en een onderbouwde inschatting van de impact van haar onderwijs?

Leraren maken inderdaad het grootste verschil, maar dat mag niet betekenen dat alle schijnwerpers gericht moeten zijn op de individuele leraar in zijn of haar klas. Het effect van één uitmuntende leraar kan immers snel tenietgedaan worden door minder goede leraren in dezelfde school, maar, wat nog belangrijker is: elke individuele leerkracht kan beter worden door samen te werken met andere leerkrachten, zich door collega’s te laten inspireren, met hen samen te werken en samen met hen beslissingen te nemen. En door die intense samenwerking verhoogt het cumulatieve effect van de inspanningen van al die individuele leraren. De ambitie moet dus zijn om in elke school zoveel mogelijk hele goede leerkrachten te hebben, die heel goed te doen samenwerken, en die goed samenwerkende teams de kracht, het vertrouwen en de autonomie te geven om gezamenlijk belangrijke beslissingen samen te nemen.

De belangrijkste ambitie van een onderwijsbeleid moet volgens Hargreaves en Fullan dan ook zijn om het collectieve professionele kapitaal van haar onderwijssysteem te verhogen: dat betekent (a) investeren in de individuele expertise van leerkrachten door een uitstekende lerarenopleiding en een aanvangsbegeleiding tijdens de eerste jaren van hun beroepsuitoefening, (b) structurele ruimte in de taakinvulling van leerkrachten creëren om samen te werken, te overleggen, te teamteachen en zich steeds verder te professionaliseren, en (c) échte autonomie verlenen aan  schoolteams om samen beleid te mogen en kunnen maken.

“…. The main point is not the effect of the individual teacher, for better or for worse, here and there, that counts, but rather how you maximize the cumulative effect of many, many teachers over time for each and every student. Students do very well because they have a series of very good teachers – not by chance, but by design.” (p. 16)

 

Meer lezen?

Andy Hargreaves & Michael Fullan (2012). Professional capital. Transforming teaching in every school. New York: Teachers College Press.