Minister Demir kondigde onlangs aan dat ze het inschrijvingsgeld voor cursussen Duits, Engels en Frans in het volwassenenonderwijs terug wil verlagen. Dat kan ik toejuichen. Het is een kenmerk van goed beleid dat ingevoerde beleidsmaatregelen geëvalueerd worden en, als blijkt dat ze onvoldoende effectief zijn of nare, ongewenste neveneffecten hebben, bijgestuurd worden. Dat is in dit geval dus de bedoeling. Het is me alleen niet duidelijk waarom de prijsreductie enkel geldt Duits, Engels en Frans, en niet voor andere vreemde talen die in het volwassenenonderwijs worden onderwezen. Als de prijsreductie wordt ingegeven door economische argumenten, dan gelden die ook voor talen als Spaans, Italiaans en Chinees, om er maar drie te noemen. Om het voorbeeld van Spaans te nemen: Spanje is een erg belangrijke handelspartner van België. Spaans is een wereldtaal én ook een veelgesproken taal in een aantal steden in Vlaanderen en de omringende landen. De ondertekening van het Mercosur-akkoord zorgt er in de toekomst wellicht voor dat de handel met landen waar het Spaans een officiële taal is, alleen maar zal toenemen.

Toekomst is overigens een cruciaal woord in dit verband. Een taal leren kost tijd. Door het volgen van taalopleidingen investeren individuen in hun toekomst, verruimen ze hun wereldbeeld en culturele competenties, en stomen ze zich klaar om in de toekomst een vreemde taal voor tal van doeleinden (inclusief professionele) te gebruiken. Het is daarom belangrijk dat bij het nemen van beleidsbeslissingen rond (de financiering van) taalopleidingen niet alleen de huidige stand van zaken en het kortetermijndenken, maar ook langetermijnperspectieven worden meegenomen. Gegeven de huidige politieke constellatie is het niet ondenkbaar dat we in de toekomst veel meer mensen nodig hebben die Italiaans, Spaans en andere Europese talen voor professionele doeleinden kunnen gebruiken. Investeren in de brede taalkennis van een bevolking is niet alleen goed taalbeleid, het is ook goed strategisch, socio-cultureel en economisch beleid.

Ik heb niets tegen bloemschikken, maar het is tekenend dat de Europese Unie wel een European Strategy for Multilingualism ontwikkelde (gericht op het verhogen van de vreemdetalenkennis van haar burgers), en geen voor de hobby bloemschikken. Al decennia onderstreept de Europese Commissie het belang van vreemdetalenkennis voor de bevordering van sociale cohesie, de interculturele dialoog en de flexibilisering van de arbeidsmarkt binnen de Europese Unie. Ook in tijden van GenAI (of beter, net in tijden van GenAI) heeft de intermenselijke dialoog binnen internationale contacten een absolute meerwaarde, zeker het soort interculturele dialoog waarbij de ene gesprekspartner de taal van de andere tracht, of blijkt, te spreken. Dat creëert als geen ander goodwill.

Overigens, wie de prijzen voor alle vreemdetaalopleidingen in het volwassenenonderwijs laat zakken, biedt niet alleen potentiële cursisten perspectief, maar ook hun leraren en hun centra. Een algemene prijsreductie kan de stabiliteit van taalopleidingen verhogen en het centra voor volwassenenonderwijs makkelijker maken om de expertise van ervaren leraren in huis te houden. Zulk goed taalbeleid is dus ook goed onderwijsbeleid. Ik hoop dus stil – nee eigenlijk luidop via dit blogbericht – dat de bijsturing nog een beetje bijgestuurd wordt: lagere inschrijvingsgelden voor alle vreemde talen graag….

Naar verluidt lopen momenteel gesprekken tussen de minister en een aantal stakeholders over de lerarenloopbaan. Ik hoop dat er in deze gesprekken voldoende aandacht wordt besteed aan de volgende vraag: krijgen onze leraren in de toekomst, binnen de contouren van hun taakinvulling, voldoende kansen, ruimte én impulsen om samen te werken met hun collega’s en zich samen met hen in teamverband te professionaliseren? Het beschikbare onderzoek suggereert dat samenwerking tussen collega-leraren en gezamenlijke professionalisering in teamverband zowel kunnen bijdragen tot de kwaliteit van het onderwijs als tot de beroepstevredenheid van leraren. Vier soorten onderzoek bieden alvast ondersteuning voor dat gegeven:

1. Het onderzoek naar effectieve professionalisering (bv. de reviewstudie van Merchie e.a., 2019)  toont aan dat one-shots waarbij een individuele leraar op verplaatsing een nascholing gaat volgen en vervolgens verwacht wordt om de opgedane inzichten (a) zelf toe te passen in de klaspraktijk en (b) door te geven aan collega’s, relatief weinig positieve impact op leraarhandelen heeft. Veel krachtiger is een traject waarbij collega’s van een team gezamenlijk participeren aan een professionaliseringsinitiatief dat binnen hun eigen schoolcontext wordt aangeboden, inspeelt op een prioritaire nood die zijzelf identificeerden, waarbij ze coaching op de vloer krijgen om de opgedane inzichten uit te proberen in de klas, én aangezet worden om samen met hun collega’s op hun ervaringen te reflecteren
2. Het onderzoek van Marieke Vanbuel (2022) leidde tot 2 kerndimensies van een krachtig taalbeleid op school: (a) het implementeren van evidence-informed taalonderwijs in de klas, (b) het creëren van een leeromgeving voor leraren om zich samen rond taalbeleid en taalonderwijs te professionaliseren. Met andere woorden, voor een sterk taalbeleid (dat impact heeft op leerlingenprestaties) moet een school niet alleen een leeromgeving voor leerlingen zijn, maar ook voor leraren.
3. Het onderzoek naar collective teacher efficacy toont het belang van de gezamenlijke doelgerichtheid van een schoolteam. Collective teacher efficacy heeft niet alleen een positief effect op de leerresultaten van de leerlingen, maar ook op de jobtevredenheid van leraren (zie de recente meta-analyse van Lozano e.a, 2025). Om collective teacher efficacy  te voeden, hebben leraren ruimte nodig om met elkaar te overleggen, een gezamenlijke visie op goed onderwijs te ontwikkelen en het geloof dat ze een verschil kunnen maken voor al hun leerlingen, bij elkaar te voeden.  
4. De studie van Wullslegher e.a. (2025) toont aan dat samenwerking en overleg tussen leraren een positief effect heeft op de kwaliteit van het onderwijs dat de betrokken leraren geven, en op die manier een indirect effect op de ontwikkeling en prestaties van hun leerlingen. Ook Shand en Goddard (2024) vinden in hun onderzoek indicaties dat samenwerking tussen leraren op die manier de ontwikkeling van leerlingen positief kan beïnvloeden.

Leraren maken een cruciaal verschil voor leerlingen, maar samenwerkende leraren nog meer. Samenwerken met collega’s is een kerntaak van elke leraar. Het valt dus maar te hopen dat het debat over een geactualiseerde visie op de lerarenloopbaan dat cruciale inzicht valoriseert en alle leraren in de toekomst meer van dergelijke mogelijkheden binnen de taakinvulling biedt.

Vandaag citeer ik het gedicht “Leerdicht” van Jules Deelder. Met veel dank aan Jan Rijkers, die de heerlijke gewoonte heeft om de vergaderingen die hij voorzit, te beginnen met poëzie.

De wereld is van iedereen

en kennis is de kracht

die het leven glans verleent

Kennis en verstand

Waartoe leeft de mens op aarde?

Waartoe dooft het water vuur?

Hoe verklaart u het gebruik van krokodillentranen?

Antwoord vinden op die vragen

middels kennis en verstand

is het doel waarnaar wij streven

ongeacht geloof of ras

De school belichaamt voor ons allen

de triomf van het verstand

over het instinct der dieren

Kennis geeft ons macht

En dat is mooi en dat is prachtig

mits we één ding niet vergeten;

Kennis is niets zonder geweten

Pas het geweten maakt ons mens

In alle fasen van een schrijfproces kan GenAI iets aanleveren. Bijvoorbeeld, in de planningsfase kan het een modeltekst laten zien van het genre dat leerlingen moeten schrijven. In diezelfde planningsfase kan GenAI inhoudelijke ideeën aanleveren. In de schrijffase kan GenAI een gedeeltelijke of volledige draft aanleveren. In de revisiefase kan GenAI feedback geven op een door de leerling geschreven versie, die versie desgevraagd inkorten, tot en met specifieke feedback voorzien op deelaspecten zoals correcte spelling.

Vanuit ontwikkelings- en onderwijsperspectief is de hamvraag echter niet wat GenAI allemaal kan. De hamvraag is wat, vanuit leer- en onderwijsperspectief, de meest verantwoorde inzet van GenAI is: hoe kan een leraar GenAI integreren in schrijflessen zodat de schrijf-, taal- en denkontwikkeling van leerlingen bevorderd (eerder dan afgeremd) wordt? Is de inzet van GenAI verzoenbaar met de kenmerken van een krachtige schrijfdidactiek?

Op basis van de beschikbare literatuur en mijn inzicht in schrijfprocessen, denk ik dat dat kan, maar dan wel onder zeer duidelijke voorwaarden. Het uitgangspunt moet volgens mij (en anderen) zijn dat, als GenAI (in welke fase van het schrijfproces dan ook) wordt ingezet, dat gebeurt met de expliciete bedoeling om leerlingen over de inbreng van GenAI bewust, en samen met de leraar/andere leerlingen, te laten reflecteren. GenAI is geen blitse bolide die je zomaar over de schrijfweg laat razen; in de klas moet de motorkap open. Bijvoorbeeld, leerlingen identificeren samen met hun leraar de succescriteria voor het schrijven van een goede klachtenbrief, vragen vervolgens aan GenAI een voorbeeldtekst van een klachtenbrief (opgebouwd rond een andere specifieke klacht) en analyseren in welke mate de aangeleverde tekst daadwerkelijk beantwoordt aan de criteria. Vervolgens schrijven ze zelf hun eigen klachtenbrief. Of een ander voorbeeld: in het PAIRR-model van Sperber e.a. (2025) schrijven leerlingen zelf een eerste versie. Vervolgens vragen ze aan een medeleerling feedback op die eerste versie, en pas daarna vragen ze ook feedback (op diezelfde eerste versie) aan GenAI. De leerlingen vergelijken vervolgens onder begeleiding van de leraar de beide soorten feedback, en analyseren welke feedback bijdraagt tot een verhoging van de kwaliteit van de eerste versie.

Op die manier leren leerlingen niet alleen meer over de kenmerken van succesvolle teksten, maar bovendien leren ze veel bij over de inbreng, en de mogelijke meer- of minwaarde van GenAI in concrete schrijfprocessen. Onder begeleiding van een leraar kunnen leerlingen (gegeven een bepaalde schrijfopdracht) experimenteren met diverse prompts en analyseren hoe het veranderen van een prompt de aangeleverde tekst verandert. Zo wordt het schrijven van goede prompts zelf een schrijfopdracht, waarop leerlingen feedback krijgen.

Dit alles veronderstelt dat leerlingen registergevoelig en genrebewust aan het werk kunnen gaan. Dat moeten ze leren in de klas. Ze zullen beter gewapend zijn om de waarde van door GenAI aangeleverde teksten en feedback te kunnen inschatten als ze goed weten aan welke eisen (inclusief genreconventies en registergevoeligheden) een tekst die geschreven wordt voor een specifiek publiek en met een specifiek doel moet voldoen.  

Ik vat dus enkele vuistregels voor het integreren van GenAI in schrijfprocessen samen:

• De leerlingen doen het denkwerk.
• De leerlingen bekijken elke bijdrage van GenAI, hoe klein ook, kritisch, en dat onder begeleiding van de leraar.
• De leerlingen zetten Gen AI in op een duidelijke en (voor iedereen) transparante manier, met de expliciete bedoeling er bewust met anderen over te reflecteren.
• De leraar licht de leerlingen in over de manier waarop GenAI werkt, hoe het algoritme erachter werkt, en wat GenAI dus bijgevolg wel en niet kan.
• De leerling is en blijft de verantwoordelijke auteur en eindredacteur van de tekst.

Bij dit alles wil ik nog opmerken dat het uiteraard ook zeer verantwoord is, en blijft, om leerlingen bepaalde schrijfopdrachten zonder GenAI te laten uitvoeren. In het dagelijkse leven is het verre van uitgesloten dat leerlingen in sommige omstandigheden een tekst moeten schrijven zonder dat ze kunnen rekenen op de hulp van online tools. Ook binnen de evaluatie en opvolging van de schrijfontwikkeling van leerlingen kan het voor leraren interessante inzichten opleveren om teksten die de leerlingen met de hulp, en zonder de hulp van GenAI heeft geschreven, te vergelijken. Of die vergelijking door de leerlingen zelf te laten maken…

Meer lezen hierover?

Burns, M., Winthrop, R., Luther, N., Venetis, E., & Karim, R. (2026). A new direction for students in an AI world: prosper, prepare, protect. Center for Universal Education at Brookings.

De Wachter, L., Fivez, K., Van Soom, C., & De Groef, B. (2024). Wetenschappelijk schrijven in tijden van AI. Borgerhoff & Lamberigts.

Sperber, L., MacArthur, M. et al. (2025). Peer and AI Review + Reflection (PAIRR): A Human-Centered Approach to Formative Assessment. Computers and Composition, 76, 102921, https://doi.org/10.1016/j.compcom.2025.102921.

PS Deze tekst werd geschreven zonder de hulp van GenAI, en is gebaseerd op een deel van een keynote die ik voor de Dag van het Nederlands aan Eekhout Academy verzorgde.

Wie enige voeling heeft met de onderwijspraktijk, weet dat veel schoolteams in Vlaanderen zich momenteel afvragen hoe ze het best omgaan met de groeiende diversiteit onder hun leerlingen: hoe, bijvoorbeeld, kunnen ze er in een klas waarin ex-anderstalige nieuwkomers, leerlingen met functiebeperkingen, neurodivergente leerlingen en meertalige leerlingen samen zitten, voor zorgen dat alle leerlingen uitgedaagd en gemotiveerd worden, én tot maximaal leren komen? Of, hoe integreer je moderne technologie – inclusief GenAI – op een pedagogisch verantwoorde manier in de leeromgeving zodat het leerprocessen bevordert en verrijkt, eerder dan ze te verarmen?

Dat zijn maar twee van de pertinente vragen die lerarenteams zich stellen en waarop het antwoord complex is. Zo complex dat er niet één onderzoeker  – of onderzoekscentrum – bestaat die het antwoord op zulke vragen op z’n eentje – vanuit één onderzoek, vanuit één methodologisch en didactisch kader – onderzoeksmatig kan onderbouwen. Veel vruchtbaarder is het om perspectieven van diverse onderzoekers uit diverse subdisciplines van onderwijsonderzoek samen te brengen en de betrokken onderzoekers in dialoog te laten treden, zodat ze samen tot diepgaande en genuanceerde inzichten kunnen komen. Om de eerste vraag van hierboven te beantwoorden, zullen inzichten van onder andere taalonderwijsonderzoekers, interactie-analysten, onderwijssociologen, experts in leermotivatie, leerpsychologen, en experts in de didactiek van differentiatie nodig zijn. Dat zal niet leiden tot mirakeloplossingen, want er zijn nu eenmaal geen didactische wonderrecepten die voor alle leerlingen in alle scholen even goed werken. Het kan wel leiden tot een genuanceerder begrip van de factoren die leerprocessen van leerlingen in complexe, superdiverse klassen beïnvloeden. Op haar beurt kan dat de evidence-informed besluitvoering van lerarenteams in de onderwijspraktijk voeden op basis van de meest recente inzichten.

Tijdens het afgelopen decennium groeide het aantal interdisciplinaire onderwijsonderzoeksprojecten aanzienlijk. De Vlaamse universiteiten en hogescholen hechten in de toekenning van onderwijsonderzoeksprojecten die ze met hun eigen onderzoeksfondsen financieren, steeds meer belang aan interdisciplinariteit. Aan de KU Leuven werd het Leuvens Instituut voor Onderwijsonderzoek (LIVO) opgericht: dat blijkt een zeer vruchtbare grond te zijn voor de dialoog, samenwerking en uitwisseling tussen de vele onderwijsonderzoekers (van diverse faculteiten) die de universiteit rijk is. In haar missie streeft LIVO naar “een diepgaand begrip van de complexiteit van onderwijs”. Tussen 2016 en 2020 financierde de toenmalige minister van Onderwijs Hilde Crevits het Steunpunt Onderwijsonderzoek (SONO), waar onderwijsonderzoekers van UGent, KU Leuven, Universiteit Antwerpen, VUB en de Artevelde Hogeschool samen een coherent programma van beleidsvoorbereidend onderwijsonderzoek uitvoerden die de regering onderzoeksgebaseerde inzichten aanreikte over prioritaire thema’s in haar onderwijsgerichte beleidsagenda.  Velen juichten de output van SONO toe: de Vlaamse Onderwijsraad noteerde dat het onderzoek leidde tot verklarende inzichten waarbij niet alleen leerlingkenmerken, maar ook kenmerken van didactiek, schoolbeleid, schoolorganisatie en leraarbeleving geïntegreerd werden om beter te begrijpen in welke mate, en onder welke voorwaarden onderwijssystemen succesvol kunnen zijn. Op het moment dat SONO op kruissnelheid kwam, werd de financiering echter stopgezet en werden de middelen voor onderwijsonderzoek van de Vlaamse regering (opnieuw) verdeeld over tal van kleine, kortlopende, los van elkaar staande onderzoeksprojecten.

We leven meer dan ooit in een periode waarin interdisciplinair onderwijsonderzoek, en de samenwerking en dialoog tussen Vlaamse onderwijsonderzoekers, een duidelijke meerwaarde heeft. We leven meer dan ooit in een periode waarin het contraproductief is om onderwijsonderzoekers in hokjes te verdelen en tegen elkaar uit te spelen. Vlaanderen beschikt momenteel over een uitgebreide groep van excellente onderwijsonderzoekers met een stevige internationale reputatie. Ze hebben een uitgebreid track record van publicaties in gerenommeerde, peer-reviewed internationale tijdschriften en draaien actief mee in (of leiden zelfs) internationale netwerken van onderwijsonderzoekers. Vandaag zijn er Vlaamse onderwijsonderzoeksexperten op het vlak van (onder andere) leermotivatie, schoolbeleid, taalonderwijs, diversiteit in onderwijs, gelijke onderwijskansen, wiskundeonderwijs, lerarenloopbanen en de beroepsbeleving van leraren, economische aspecten van onderwijs….  Leerpunt doet zeer verdienstelijk werk rond het toegankelijk maken van de resultaten van hun onderzoek en het dissemineren ervan naar leraren.

Maar het mag meer zijn: onderwijsonderzoekers, verenigt u! Onderwijsbeleid en onderzoeksfondsen, steun de samenwerking en uitwisseling tussen onderwijsonderzoekers! Schoolteams zijn erbij gebaat dat onderwijsonderzoekers de kans krijgen de synergie tussen hun onderzoeksresultaten te bespreken en construeren, vooraleer ze – gefragmenteerd – de onderwijspraktijk bereiken. Onderwijsonderzoekers worden vaak opgejaagd om binnen kortlopende projecten hun onderzoeksresultaten te “valoriseren” en “impact” uit te oefenen op de onderwijspraktijk. Het gevaar bestaat dat er net daardoor een resem los van elkaar staande projectwebsites, platformen, webinars, onderwijsmaterialen op scholen afgevuurd worden, zodat schoolteams het overzicht dreigen kwijt te raken.

Ik doe daarom een concreet voorstel: Neem een van de actuele, pertinente vragen waarmee schoolteams worstelen als thema, organiseer een synergie-meeting voor onderwijsonderzoekers van over heel Vlaanderen, en laat hen een dag (of twee dagen) hun onderzoeksgebaseerde inzichten over het thema (elk vanuit hun eigen discipline) uitwisselen. Daag hen uit om synergieën te bespreken en samen (genuanceerde, onderzoeksgebaseerde) take-away messages voor schoolteams te formuleren. Geef Leerpunt de opdracht om daarvan verslag te maken en voor de disseminatie van de take-away messages te zorgen.

In dit verband is het uiteraard essentieel dat schoolteams – binnen hun taakinvulling – de ruimte en tijd krijgen om vanuit hun eigen context, hun eigen historiek en onderwijsproject die onderzoeksresultaten te verbinden met de data die ze zelf verzamelen en de prioriteiten die ze zelf stellen. Dat lijkt me dus een aandachtspunt voor de lopende besprekingen rond de lerarenloopbaan…

Hoe geven leraren in Amerikaanse scholen die een kennisrijk curriculum implementeren, vorm aan hun begrijpend-leesonderwijs? Op basis van uitgebreide klasobservaties in 24 basisscholen kwamen Reynolds e.a. (2025) tot bijzonder waardevolle inzichten. Een van de meest opvallende was dit: ook al werkten alle geobserveerde leraren met teksten die goed ingebed zaten in een kennisrijk curriculum, toch focuste in liefst 2/3 van de lessen de interactie van de leraar met de leerlingenn enkel op oppervlakkig begrip van de tekst, en niet op diepgaand begrip of rijke kennisverwerving.

Kansen voor diepgaande, denkstimulerende interactie aan de hand van teksten waren er niettemin genoeg. De meerderheid van de geobserveerde leraren werkte dagelijks met inhoudelijk uitdagende teksten die de leerlingen moesten begrijpend lezen. De geobserveerde lessen bleken ook interactief, in de zin dat de leerlingen uitgenodigd werden om actief te participeren aan de klasinteractie. Helaas focuste de interactie in 2/3 van de lessen op het identificeren en benoemen van elementen die letterlijk in de tekst waren te vinden. Dat soort “surface-level-work” wordt door de onderzoekers gecontrasteerd met student work dat kan leiden tot “robust understanding”: bij dat laatste moeten leerlingen verbanden leggen tussen diverse ideeën in de tekst en een mentale representatie van de gedachtengang in de hele tekst opbouwen. Bij surface-level-work wordt aan leerlingen bijvoorbeeld gevraagd wat een personage in de tekst doet; robust understanding houdt in dat een leerling ook uitgedaagd wordt om in dezelfde tekst allerlei elementen te combineren om te achterhalen waarom een personage dat doet. Surface-level-work betekent dat een leerling kan benoemen in welk jaar een veldslag plaatsvond (die in een tekst wordt beschreven); robust understanding daagt leerlingen uit om de tekst diepgaander te analyseren om zoveel mogelijk te weten te komen over het complexe samenspel van factoren die tot de veldslag leidden.

Algemene pedagogische strategieën zoals het mobiliseren van voorkennis van de leerlingen, het geven van feedback of het aanzetten van leerlingen tot tekstanalyse bieden volgens de onderzoekers geen garantie op hoog-kwalitatieve interactie. Als de voorkennis of feedback beperkt blijft tot louter oppervlakkige feiten die letterlijk in de tekst worden vermeld, leiden ze niet tot diepgaand begrip, rijke interactie of verregaande kennisverwerving. Dat lijkt me pas een wijze les: het is de leraar die de bovenstaande strategieën kan inzetten om de “big ideas” en de complexe gedachtengangen in de tekst te analyseren, en dat samen met de leerlingen kan doen in een rijk co-constructief gesprek. Dat resoneert met wat Mercer “exploratory talk” heeft genoemd.

De onderzoekers formuleren op basis van hun studie een aantal aanbevelingen:

1. Schoolteams doen er goed om een schoolbrede visie rond “robust understanding” te ontwerpen zodat alle teamleden goed weten wat het doel is van begrijpend-leesonderwijs en wat een diepgaande bespreking van een tekst inhoudt.
2. Leraren hebben nood aan professionaliseringskansen op dit vlak. Van leraren wordt op dit vlak overigens veel verwacht, benadrukken de onderzoekers. Ze moeten ten eerste zelf inhoudelijk sterk staan rond de behandelde onderwerpen en daarnaast de didactische competenties hebben om diepgaande, denkstimulerende gesprekken met leerlingen op te zetten, en daarbij de tekst als bron te analyseren.
3. De onderzoekers pleiten voor video-gebaseerde nascholingen waarbij leraren kunnen leren van collega’s die sterk staan op het vlak van deze vorm van interactie. Ook sterk uitgewerkte observatieschema’s voor het analyseren van klasinteractie kan leraren helpen.

De resultaten bevestigen overduidelijk het belang van de sleutel interactie in de 5 sleutels van krachtig begrijpend-leesonderwijs die wij destijds in de VLOR-studie identificeerden: ook in die studie wezen wij op het belang van een diepgaande bespreking van de tekst, en wezen wij erop dat die interactie typisch plaatsvindt in de gesprekken tussen leraar en leerlingen over de tekst. Ook toen suggereerden we al dat deze sleutel wellicht degene is die het meest als vanzelfsprekend wordt beschouwd… 

Als uitsmijter is het fijn om vast te stellen dat de Amerikaanse onderzoekers refereren naar Vlaamse experts op het vlak van begrijpend-leesonderwijs (in dit geval Hilde Van Keer, met wie ik destijds het VLOR-project van de 5 sleutels superviseerde).

Meer lezen?

Reynolds, D., Rutherford-Quach, S., Cassidy, L., Jennerjohn, A., & Woodworth, K. (2025). Beyond the surface: Leveraging high-quality instructional materials for robust reading comprehension [Learning brief]. SRI.

Vanochtend was ik te gast in het radioprogramma De Wereld Van Sofie (Radio 1).  Aanleiding was een rapport van de Nederlandse onderwijsinspectie waarin op basis van een landelijke peiling werd vastgesteld dat de gespreksvaardigheden van leerlingen einde basisonderwijs zijn achteruitgegaan in vergelijking met de peiling van 7 jaar eerder. Geldt dat ook voor Vlaanderen, werd mij gevraagd. En wat kunnen we leren uit die peiling in Nederland?

Op de eerste vraag luidt het korte antwoord: dat weten we niet. Er zijn immers geen objectieve data beschikbaar die gebaseerd zijn op een betrouwbare en valide meting van spreekprestaties van leerlingen in Vlaanderen. Dat komt niet alleen omdat lezen prioritaire aandacht kreeg, maar ook omdat het gestandaardiseerd toetsen van gespreksvaardigheden bijzonder arbeidsintensief is.

Wat kunnen we leren uit de Nederlandse peiling? Heel veel. Ten eerste, op toetstechnisch vlak werd een onderscheid gemaakt tussen spreekvaardigheid en gespreksvaardigheid. Spreekvaardigheid verwees naar het uitvoeren van monologische spreektaken: (a) bekijk een fragment uit het jeugdjournaal en vertel het samenhangend én in detail na aan iemand die het fragment niet zag; (b) hou een kort betoog waarbij je een virtuele leraar tracht te overtuigen (met goede argumenten) om een specifiek schoolreisje te organiseren. Gespreksvaardigheid verwees naar de uitvoering van interactieve gesprekstaken per twee: (a) speel samen met een andere leerling een probleemoplossend spel waarbij je moet overleggen om zoveel mogelijk vissen te vangen; (b) los een raadsel op door samen met een andere leerling hardop te denken en te overleggen. Voor alle taken werd een uitgebreide beoordelingswijzer opgesteld die erop gericht was de prestaties van de leerlingen op diverse aspecten te evalueren.

De resultaten tonen dat liefst 30% van de leerlingen de minimumlat voor gespreksvaardigheid niet haalde; dat is iets meer dan 7 jaar geleden. Die leerlingen slaagden er onvoldoende in om samenhangend te spreken, hun bijdragen af te stemmen op hun gesprekspartner en op het doel van de taak. Ze gebruikten ook een te beperkte woordenschat die hen verhinderde hun gedachten duidelijk onder woorden te brengen. Ook al zagen de onderzoekers niet dezelfde achteruitgang voor (monologische) spreekvaardigheid, toch haalde 20% van de leerlingen het vereiste minimumniveau niet; ook hiervoor bleek het creëren van samenhang (via het gebruik van verbindings- en voegwoorden), het ondersteunen van een eigen mening met argumenten en het hanteren van een gepaste woordenschat moeilijk voor de leerlingen die het minimumniveau niet haalden.

Goede prestaties van leerlingen/klassen bleken onder andere samen te hangen met de mate waarin een schoolteam een gezamenlijke visie op het onderwijzen van mondelinge vaardigheden had ontwikkeld. Dat bleek niet op alle scholen het geval. In veel scholen staan mondelinge vaardigheden niet op de agenda van personeelsvergaderingen of nascholingen. Voor het bevorderen van spreek- en gespreksvaardigheden zeggen leraren dat ze meestal terugvallen op hun taalmethode en vaak “geïntegreerd” aan spreekvaardigheden werken, namelijk terwijl ze leesactiviteiten begeleiden of zaakvakken geven. Er wordt veel minder echt gericht aan spreekvaardigheid gewerkt, en op dat vlak signaleren veel leraren een nood tot professionalisering; ook met betrekking tot het evalueren van spreek- en gespreksvaardigheden signaleren leraren diezelfde nood.

In dit verband bevat het inspectierapport ook een aantal interessante didactische tips van experts die reflecteren op de resultaten van de Nederlandse peiling, waaronder:

• Steun niet eenzijdig op de jaarlijkse spreekbeurt: die is eenmalig en wordt meestal door ouders voorbereid. Daag leerlingen doorheen het schooljaar meermaals uit om iets kort te presenteren (bv. vertel in 1 minuut wat je net gelezen hebt), en geef hen daarop feedback.
• Daag leerlingen veelvuldig uit om in alle lessen te antwoorden op een vraag als “ik ben het eens/oneens omdat….” Geef feedback en laat leerlingen daarbij ook luisteren naar goede voorbeelden. Zo leren ze beargumenteren.
• Creëer een veilig spreekklimaat voor alle leerlingen: uit de peiling blijkt dat leerlingen die in de klas spreekangst ervaren, minder goed presteren.
• Voer in het kleuter- en lager onderwijs in alle lessen échte gesprekken met leerlingen waarbij (a) de leraar een rolmodel van rijk taalaanbod en gespreksconventies is, (b) leerlingen uitgebreid aan het woord kunnen komen om hun mening te verkondigen en die van argumenten te voorzien, en (c) leerlingen feedback op hun output krijgen. Bewaak daarbij bewust dat alle leerlingen aan het woord kunnen komen.
• Durf af te wijken van de methode: ga in een denkstimulerend gesprek met leerlingen (aan de hand van uitdagende vragen) over onderwerpen die hén interesseren of die aansluiten bij de actualiteit binnen en buiten de school.
• Moedig ouders aan om thuis veel gesprekken te voeren met hun kinderen. In het onderzoek scoorden leerlingen beter als ze opgroeien in gezinnen waar er (met de ouders) veel gesprekken worden gevoerd over school, televisieprogramma’s, activiteiten….

Het onderzoek van Marieke Vanbuel naar taalbeleid op Vlaamse scholen toont aan dat ook Vlaamse schoolteams nood hebben aan professionalisering op het vlak van mondelinge vaardigheden. Het is dus tijd om de mondelinge vaardigheden duidelijker op de professionaliseringsagenda te plaatsen, op alle niveaus van het onderwijssysteem. Lokaal binnen de professionaliseringsinspanningen voor leraren (en laat die vooral samen – in team – gebeuren), op het mesoniveau van lerarenopleidingen en onderwijsondersteuningsdiensten, en op het macroniveau van de overheid. Wat dat laatste betreft, zijn inspirerende en ondersteunende initiatieven op het vlak van de evaluatie van spreekvaardigheid en de professionalisering van lerarenteams meer dan welkom.  

Conclusie: het is tijd om de kracht van het rijke gesprek te opwaarderen, zowel thuis als op school. Het rijke gesprek waarin leerlingen niet alleen gespreksvaardigheden en algemene taalvaardigheden kunnen ontwikkelen, maar ook kunnen leren hoe je respectvol met elkaar leert communiceren en hoe je elkaars ideeën kunt verrijken. Het rijke, respectvolle gesprek is voor jonge kinderen immers niet alleen de basis van waaruit hun taal- en cognitieve vaardigheden zich ontwikkelen, maar ook een groter mentaal welzijn en – uiteindelijk – een meer vredevolle samenleving.  

De link naar het rapport van de onderwijsinspectie in Nederland

https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/onderzoeken/peil-onderwijs/nederlandse-taal/mondelinge-taalvaardigheid

Ik vermoed dat de meeste onderwijsmensen ondertussen weten wat de kenmerken van goede feedback zijn. Ik las daarom met veel interesse de nieuwe Leerpuntleidraad over “feedback die het leren verbetert” en vroeg me af of er nieuwe inzichten vielen te noteren. Ik bouw dit blogbericht op aan de hand van 5 citaten uit de leidraad die me alvast opvielen.

“Feedback is what happens second” (p. 6)

Een fijn citaat van Hattie & Timperley, dat niet zozeer aanduidt dat feedback een reactie is op een actie van een student, maar eerder dat krachtige feedback bij voorkeur volgt op krachtig onderwijs. Met andere woorden, hoe krachtig feedback ook kan zijn, het kan niet alles rechttrekken wat in de voorafgaande instructie is mank gelopen. Meer zelfs, feedback werkt maar echt goed als het kan voortbouwen op kwaliteitsvol onderwijs. Zo is het bijvoorbeeld belangrijk dat de leraar duidelijke doelstellingen formuleert aan het begin van een les en heldere instructies geeft voor taken die de leerlingen moeten uitvoeren: feedback kan daar dan op verder bouwen.  

“Feedback komt zo snel mogelijk voordat de leerling opnieuw aan de slag gaat met de feedback” (p. 25)

Timing is belangrijk, zo geeft dit citaat van Vanhoof & Speltincx aan. Geef feedback op een moment dat de leerling er iets mee kan doen. In sommige gevallen kan dat betekenen dat een leerling niet meteen na een eerste taak feedback krijgt, maar net voor die aan een tweede, zeer gelijkaardige taak begint. Volgens Dylan Wiliam moet feedback functioneren als een vooruitkijkspiegel, eerder dan als een achteruitkijkspiegel: het is een startpunt, geen eindpunt. Daarom is het ook aangewezen dat de feedback helder en gedoseerd is, en focust op het verbeteren van de taakuitvoering, de processen die bij die taakuitvoering komen kijken en de zelfregulatie van de leerling.

“Een beoordeling zou maar één doel mogen hebben: het bevorderen van de vooruitgang en de resultaten van de leerlingen.” (p. 47)

In de leidraad wordt benadrukt dat punten niet echt een leerbevorderend effect hebben. Als leerlingen een punt én mondelinge feedback bij een taak krijgen, dan hebben velen de neiging om alleen – of vooral – naar het punt te kijken. Om de leerprestatie te verbeteren, is verbale feedback die duidelijk maakt hoe – en waar – de leerling de prestatie kan verbeteren, veel krachtiger. Dat impliceert tegelijkertijd dat feedback geen wondermiddel is: het werkt niet als de leerling er niet mee aan de slag gaat. Positieve feedback op aspecten van de taak die de leerling goed heeft uitgevoerd, wordt vooral leerbevorderend als de leerling ook informatie krijgt over waarom die aspecten dan zo goed zijn uitgevoerd.

Denk na over hoe de leerling de feedback zal ontvangen

Feedback is niet alleen iets wat een leraar of medeleerling geeft, het is eerst en vooral iets wat een leerling ontvangt. Feedback kan stevig aankomen, in alle betekenissen van het woord. Voor de ontvangende leerling draagt feedback immers niet alleen een cognitieve boodschap, maar ook een emotioneel-motivationele lading. Effectieve feedback informeert én motiveert. Als het de bedoeling is dat de leerling zich inspant om de feedback te registreren en er actief mee aan de slag te gaan, dan is het essentieel dat de leraar inschat of de boodschap bij een leerling niet eerder tot frustratie en een verlaagd zelfcompetentiegevoel zal leiden dan tot de drive om verder aan de taak te werken.

“Feedback geven aan leerlingen levert leerwinst op: 7 maanden voor leerlingen in het lager onderwijs en 5 maanden voor leerlingen in het secundair onderwijs” (p. 4)

Tenminste, als de bovenstaande aanbevelingen en die uit de volledige leidraad van Leerpunt worden gevolgd, en vanuit een gezamenlijke visie door zoveel mogelijk leden van een schoolteam met de regelmaat van de klok worden toegepast. Eén leerkracht in een team zal niet volstaan.

Bron:

De Bruyker, M., & Vandemeulebroucke, E. (2025). Leidraad Feedback die het leren verbetert. Stichting Leerpunt. Vlaamse hertaling van Collin, J. & Quigle, A. (2021). Teacher feedback to improve pupil learning. Education Endowment Foundation.

https://leerpunt.be/leidraden/feedback

Nederlands is een sleutel tot schoolsucces. Maar hoe brengen schoolteams taalcompetenties Nederlands breed in kaart? In opdracht van het Vlaamse Departement Onderwijs en Vorming hebben KU Leuven en UGent de online toolkit voor het breed evalueren van de taalcompetenties Nederlands van hun leerlingen geactualiseerd. Een interview met Fien De Malsche (CTO-KU Leuven) en Iris Vandevelde (TDL-UGent) zet de meerwaarde van deze vernieuwde website in de kijker.

Schoolteams in het basis- en secundair onderwijs vragen zich vaak af hoe ze de taalcompetentie Nederlands van hun leerlingen kunnen evalueren. Vinden ze in de vernieuwde toolkit daarop het antwoord?

Fien en Iris: Ja. De website biedt wetenschappelijk onderbouwde informatie en concrete, praktijkgerichte handvatten rond allerlei vragen die leerkrachten Nederlands en schoolteams hebben over het breed evalueren van taalcompetentie Nederlands. We hebben ook een zelfscan ontwikkeld die leerkrachten helpt om te reflecteren over wat ze al goed doen en waar er nog groeikansen liggen voor hun eigen evaluatiepraktijk. De website biedt ook een database met evaluatie-instrumenten die schoolteams kunnen gebruiken om taalcompetentie Nederlands breed in kaart te brengen. 

Hebben jullie bestaande taaltoetsen aan een kwaliteitstoets onderworpen?

Fien en Iris: Ja, dat hebben we inderdaad gedaan. In de database met evaluatie-instrumenten vind je 39 instrumenten die werden geselecteerd op basis van inclusie- en kwaliteitscriteria rond de wetenschappelijke onderbouwing van het instrument. Elk instrument werd een label toegekend: ‘gedeeltelijk wetenschappelijk onderbouwd’ of ‘volledig wetenschappelijk onderbouwd’, met een toelichting van wat dit exact betekent. Instrumenten die niet wetenschappelijk onderbouwd zijn of waar we geen wetenschappelijke informatie over konden vinden, werden niet opgenomen in de database. Als je de database doorzoekt, zal je helaas merken dat er nog hiaten zitten in het aanbod. Dit is meteen een warme oproep aan toetsontwikkelaars om sterker in te zetten op evidence-based evaluatiemateriaal.

Waarop slaat “breed” in “breed evalueren”?

Fien en Iris: ‘Breed’ kan in dit verband veel betekenen. In het blokkenschema dat centraal staat op onze website, zie je dat ‘breed’ nog steeds verwijst naar het feit dat schoolteams verschillende soorten instrumenten en evaluatiemethoden gebruiken, dat ze evalueren op veel verschillende momenten en dat ook leerlingen in de evaluatie actief betrokken worden.

Wat houdt de zelfscan precies in?

Fien en Iris: De zelfscan is een vragenlijst die gebaseerd is op de inhoud van het blokkenschema. Er zijn verschillende vragen over elk van de 15 onderwerpen. Het doel van de zelfscan is dat leraren reflecteren over hun eigen evaluatiepraktijk: welke aspecten van breed evalueren zitten al goed en waar liggen nog groeikansen, zowel op korte als lange termijn? De vragenlijst is in de eerste plaats bedoeld voor individuele leerkrachten, maar in een ideaal scenario worden de resultaten ook besproken in team. Door de directe link tussen de opbouw van de vragenlijst en het blokkenschema kunnen leraren daarna gericht op zoek gaan naar ondersteuning over aspecten waar ze nog groeikansen zien.

Gaat de vernieuwde toolkit ook in op de vraag: wat na de toets?

Fien en Iris: Zeker. Hoe je aan de slag gaat met de resultaten van breed evalueren maakt deel uit van de essentie van je brede evaluatiepraktijk. In de rechterkolom van het blokkenschema (“En daarna?”) vinden schoolteams informatie over hoe ze evaluatieresultaten kunnen gebruiken om hun leerlingen te ondersteunen en versterken, om beslissingen over hun schoolloopbaan te maken, en hoe ze erover kunnen rapporteren en communiceren met de leerlingen zelf, hun ouders, en hun collega’s.

Is dit een toolkit voor individuele leraren of voor schoolleiders?

Fien en Iris: De toolkit en het blokkenschema zijn in de eerste plaats ontwikkeld voor leraren (Nederlands) in het basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen, maar de verantwoordelijkheid voor breed evalueren ligt niet enkel bij de individuele leerkracht. Om een brede evaluatiepraktijk zo effectief en duurzaam mogelijk in te zetten, is die idealiter ingebed in een overkoepelend evaluatiebeleid op schoolniveau dat gedragen wordt door het hele team. Daarom hebben we ook drie pagina’s ontwikkeld voor schoolleiders. Zij vinden daar meer informatie over de professionalisering van een schoolteam, het opstellen van een evaluatiebeleid, en het inbedden van het evaluatiebeleid in een breder taalbeleid.

Wat is er precies vernieuwd aan de toolkit? Hoe zijn jullie tot die vernieuwing gekomen?

Fien en Iris: De vernieuwing is zowel inhoudelijk als vormelijk. Qua inhoud zijn we vertrokken vanuit de originele toolkits uit 2013, maar we hebben een grondige update doorgevoerd. Op basis van een literatuuronderzoek hebben we recenter onderwijsonderzoek rond learning-oriented assessment verwerkt. Het concept van taalcompetentie Nederlands werd bijvoorbeeld opgebouwd rond het kader uit ‘Iedereen Taalcompetent!’ van de Taalraad. We voerden ook een behoefteanalyse bij onderwijsprofessionals uit waaruit bleek dat er meer informatie nodig was over specifieke onderwerpen, zoals verplichte gestandaardiseerde toetsen. Andere zaken, zoals de rol van leerlingen in het evaluatieproces via zelf- en peer-assessment, werden aangevuld. Vormelijk zijn we overgestapt van een lijvige doorklikbare PDF naar een interactieve, toegankelijke website. We hebben de inhoud ook anders gestructureerd: waar de originele toolkits eerder lazen als een boek met verschillende hoofdstukken zonder overkoepelende structuur, is de website helder opgebouwd rond het blokkenschema. Daarnaast hebben we ook een aparte ingang voorzien met informatie voor schoolleiders. Zo vindt iedereen gemakkelijker z’n weg in de wondere wereld van het breed evalueren.

Niet getalmd dus, surfen naar https://www.nederlandsevalueren.be/

Het is weer Voorleesweek en voorleesweer, als je het mij vraagt. Voor kleuters zijn de positieve effecten van regelmatig voorgelezen worden (op onder andere taalvaardigheid, woordenschatverwerving en leesmotivatie) sterk empirisch ondersteund, maar ook voor kinderen in de lagere school die zelf al kunnen lezen én adolescenten blijft voorlezen erg waardevol.

Voor alle leerlingen die het (nog) moeilijk hebben met begrijpend lezen, of voor anderstalige leerlingen die het moeilijk hebben met begrijpend lezen in het Nederlands, is voorlezen een uitstekende optie om leerlingen naar teksten en verhalen te doen luisteren met een rijkere woordenschat en meer uitdagende tekststructuren dan ze zelf lezend aankunnen. In dit verband toont onderzoek aan dat kinderen meer nieuwe woorden leren als ze met hun voorlezer praten over woorden en gebeurtenissen in het verhaal. Dat gebeurt typisch tijdens interactief voorlezen: dat is een vorm van voorlezen waarbij de voorlezer de luisteraars uitnodigt om verbaal te reageren op het verhaal, de illustraties, de taal, de thematiek. Interactief voorlezen laat leerlingen toe om hun eigen beleving en interpretatie van de voorgelezen tekst te verwoorden en daarrond in interactie met anderen te gaan.

Merga (2019) benadrukt dat voor leerlingen die zelf al kunnen lezen, regelmatige voorleessessies in de hogere klassen van het basisonderwijs en het secundair onderwijs een krachtig signaal vormen hoe belangrijk schoolteams leesplezier én leesontwikkeling wel vinden. Een korte voorleessessie van een (fragment uit een) verhaal kan een les geschiedenis of wetenschappen helemaal tot leven – en lezen – brengen. Op de website van “Iedereen Leest” vind je de praktijkgetuigenis van Marijke Jordens, die Nederlands geeft aan leerlingen van de tweede graad secundair: elke maandagmorgen start ze met een kwartiertje voorlezen aan haar leerlingen. Zo laat ze leerlingen kennismaken met kortverhalen en romans, en stimuleert ze lezen als vrijetijdsbesteding: Sommigen experimenteren nu bijvoorbeeld met luisterboeken, waardoor ze op een andere manier ook met literatuur bezig te zijn. Dat kunnen ze tussendoor doen, op de fiets, tijdens het lopen… Ik heb zelfs al horen zeggen dat “boeken misschien toch niet zó erg zijn”. Leerlingen worden zo ook gegidst naar teksten en auteurs die ze zelf niet hadden gevonden. Leerlingen van het secundair onderwijs kunnen uiteraard ook zelf voorlezen: aan kleuters, jongere leerlingen, ouderen in woonzorgcentra, anderstalige nieuwkomers. Zo scherpte de Don Bosco secundaire school in Genk twee schooljaren lang de voorleescompetenties aan van leerlingen uit richtingen als Organisatiehulp en Sociaal en Technische Wetenschappen. Aanvankelijk vertoonden de leerlingen behoorlijk wat weerstand, maar die werd met de nodige ondersteuning en aanmoediging overwonnen, wat resulteerde in fel gesmaakte voorleessessies waarbij de zesdejaars griezelverhalen en sprookjes voorlazen aan de eerstejaars.

Voor zijn masterscriptie zette Thibaut Duthois een experimenteel onderzoek op naar de effecten van interactief voorlezen op de leesmotivatie van anderstalige nieuwkomers in de OKAN-klas. Ook daar bleken de resultaten positief. Duthois benadrukt het belang van hoge verwachtingen en rijke interactie. Hoge verwachtingen maken dat leraren interessante, uitdagende verhalen durven voorlezen. Rijke interactie zorgt ervoor dat leerlingen uitgebreid op de tekst kunnen reageren en tegelijkertijd hun mondelinge taalvaardigheid kunnen ontwikkelen.

 “Voorleesplezier is voor jong en oud,” zo benadrukken Stessens en Kuypers (2016). Gelijk hebben ze. Leraren, grijp uw kans: lees voor, ook als uw leerlingen al 12 of 14 zijn, en ook als de Voorleesweek al lang voorbij is. En ook als het weer beter is.

Meer lezen?

https://www.iedereenleest.be/reeks/praktijk-de-kijker-voorlezen-maakt-een-verschil-van-secundaire-school-don-bosco-genk

https://www.iedereenleest.be/reeks/leerkracht-marijke-jordens-leest-voor-het-secundair

Duthois, T. (2022). Het effect van interactief voorlezen op leesmotivatie van OKAN-leerlingen: een mixed-method onderzoek. Masterscriptie Faculteit Letteren UGent.

Merga, M. K. (2017). Interactive reading opportunities beyond the early years: What educators need to consider. Australian Journal of Education, 61(3), 328–343.

Stessens, A., & Kuypers, T. (2016). Hier hangt voorlezen in de lucht. Hier hangt voorlezen in de lucht: alle dagen voorleesweek. Fons 2 (1), 11-13.