9 mythes over onderwijs ontkracht

In zijn nieuwe boek World Class: How to build a 21st-century school system ontkracht Andreas Schleicher (OESO) op basis van een doorgedreven analyse van de PISA-data een aantal hardnekkige mythes over onderwijs.

Mythe 1. Sociaal kwetsbare kinderen doen het per definitie slecht op school: kansarmoede is een vicieuze cirkel.

NIET WAAR. In alle landen die aan PISA meedoen heeft socio-economische achtergrond van leerlingen weliswaar een impact op schoolprestaties, maar de sterkte van de samenhang verschilt erg veel tussen landen en tussen scholen. Bijvoorbeeld, in Estland en Vietnam evenaren de 10% sociaal meest kwetsbare jongeren het globale OESO-gemiddelde voor wiskunde. Scholen/onderwijssystemen die sterke leraren en directies in scholen met veel kwetsbare leerlingen tewerkstellen, die die leraren en directies veel kansen geven tot professionalisering, waarin systematisch vertrokken wordt van hoge verwachtingen en ambities en gezocht wordt naar krachtige, gedifferentieerde lesmethodes blijken relatief betere prestaties te behalen met kansarme leerlingen.

 Mythe 2. Migrantenleerlingen halen het klasniveau naar beneden.

NIET WAAR. Globaal gesproken toont PISA geen systematische samenhang tussen het percentage leerlingen met een migratieachtergrond in een bepaald land en het algehele prestatieniveau van de leerlingen van dat land. Maar ook op dit vlak zijn de verschillen tussen landen zeer groot: in sommige landen (waaronder Nederland) doen migrantenleerlingen en nieuwkomers het veel beter dan in andere landen. Sommige andere landen, waaronder België, zijn er dan weer in geslaagd om tussen 2006 en 2015 de kloof tussen de prestaties van leerlingen met een migratie-achtergrond en leerlingen zonder die achtergrond te verkleinen. Sommige leerlingen met een migratieachtergrond blijken ook tot de toppresteerders in hun land te behoren.

Mythe 3. Meer geld investeren in onderwijs leidt tot betere resultaten.

NIET WAAR. Er blijkt wel een minimumdrempel van kapitaal te zijn dat een overheid best in een leerling investeert, maar eens die drempel overschreden leidt meer investeren in onderwijs niet automatisch tot betere resultaten. Hongarije, dat 47 000 dollar per leerling tussen 6 en 15 jaar investeert, haalt even goede gemiddelde prestaties als Luxemburg dat 187 000 dollar per leerling investeert. Succes van onderwijssystemen wordt minder bepaald door hoeveel geld er door de overheid wordt geïnvesteerd dan door hoe dat geld wordt besteed.

Mythe 4. Kleinere klassen leiden tot betere resultaten.

NIET WAAR. PISA levert geen empirische aanduidingen dat het verkleinen van klassen de prestaties van leerlingen opkrikt. De best presterende onderwijssystemen ter wereld investeren in betere leraren eerder dan in kleinere klassen. Misschien creëren kleinere klassen meer potentieel tot bijvoorbeeld differentiatie, maar om dat potentieel te realiseren zijn competente leraren nodig. Bovendien kan het geld dat geïnvesteerd wordt in het verkleinen van klassen niet in iets anders (bv. professionalisering van leerkrachten) worden geïnvesteerd.

Mythe 5. Meer lesuren, meer leerwinst.

NIET WAAR. Paradoxaal genoeg lijkt de relatie omgekeerd te zijn: de onderwijssystemen met langere schooldagen en een hoger aantal formele lesuren scoren meestal slechter voor PISA. Het is niet de kwantiteit van de lesuren die telt, maar de kwaliteit van het onderwijs. Schleicher pleit ervoor dat scholen een goede balans vinden tussen het aantal formele, academische lesuren enerzijds en het bieden van kansen aan de leerlingen om ook informeel te leren via theater-, muziek-, sport- en andere niet-schoolse activiteiten anderzijds.

Mythe 6. Schoolsucces wordt bepaald door aangeboren talent.

NIET WAAR. Schoolsystemen waarin leerlingen ervan uitgaan dat leren het resultaat is van de energie die ze in leeractiviteiten investeren, en niet van factoren waarop ze geen enkele vat hebben (zoals aangeboren talent), blijken beter te scoren. Schoolteams kunnen er dus maar best van uitgaan dat alle leerlingen hun grenzen kunnen verleggen indien ze moeite doen en goed ondersteund worden, en leerlingen kunnen dat geloof maar best incorporeren.

Mythe 7. Alleen toppresteerders in het hoger onderwijs zouden leraar mogen worden.

NIET WAAR. Voor deze mythe is het empirisch bewijs volgens Schleicher indirect. In de meeste landen die aan PIAAC meededen blijken leraren niet tot de top-, maar tot de gemiddelde presteerders in het hoger onderwijs te behoren. Er is echter wel verschil in de kwaliteit van het hoger onderwijs tussen landen: in Japan, Finland, België, Nederland en Duitsland presteren afgestudeerden van het hoger onderwijs significant beter dan in vele andere landen, en daardoor ligt het gemiddelde niveau van de studenten ook hoger. Vooral van belang is dat leraren een hoog prestige genieten in hun land, dat ze goed worden betaald en comfortabele arbeidsomstandigheden krijgen aangeboden, zodat voldoende sterke en gemotiveerde studenten zich aangetrokken voelen tot het beroep van leraar.

Mythe 8. Schoolsucces wordt bepaald door cultuur.

NIET WAAR. Er wordt vaak beweerd dat Aziatische landen sterk scoren voor PISA omdat hun onderwijs boogt op de leer van Confucius. Maar toch is de impact van cultuur veel minder sterk dan velen denken. Landen als Finland en Canada tonen aan dat ook onderwijssystemen ingebed in andere culturen sterk kunnen scoren. En het sterkste tegenbewijs komt van de landen die tijdens de afgelopen jaren immense vooruitgang in hun onderwijsprestaties boekten: In bijvoorbeeld Portugal, Qatar en Macao steeg het aantal excellent presterende leerlingen en daalde het aantal onderpresteerders zienderogen zonder dat de cultuur in die landen significant veranderde. Wat wel veranderde waren het onderwijsbeleid en de onderwijspraktijk.

Mythe 9. Selectie en segregatie van leerlingen op basis van vaardigheidsniveau verhogen het prestatieniveau.

NIET WAAR. Onderwijssystemen waarin leerlingen op basis van hun vaardigheidsniveau op vroege leeftijd in aparte stromen, onderwijsvormen of schooltrajecten worden geplaatst, behoren niet tot het kransje van de best presterende landen. Integendeel, de best presterende onderwijssystemen maken relatief minder gebruik van zittenblijven, vroege selectie en segregatie van leerlingen op basis van niveau, maar zoeken naar manieren om al hun leerlingen gelijke en maximale onderwijskansen te geven. Binnenklasdifferentiatie en vormen van niveaudifferentiatie voor bepaalde kernvakken (bv. taal, wiskunde) blijken wel positieve effecten te hebben.

 

 

Meer lezen?

http://www.oecd.org/education/world-class-9789264300002-en.htm

 

Advertenties

6 modellen om vakdoorbrekend te werken

Vakdoorbrekend werken creëert meer samenhang tussen leerinhouden en -doelen, meer ruimte voor het oplossen van levensechte problemen en meer kansen tot verdieping van eigentijdse kennis, inzichten en vaardigheden vanuit realistische uitdagingen. Maar hoe integreer je vakdoorbrekend werken in een vakgericht lessenrooster? De onderstaande modellen bieden niet alleen inspiratie, ze worden door steeds meer secundaire scholen uitgeprobeerd. Bovendien sluiten ze elkaar niet uit; integendeel, ze kunnen vlot gecombineerd worden.

1 Het complementair model

In het complementair model worden de meeste uren gegeven in aparte vakken, maar worden ook een aantal uren per week besteed aan vakoverstijgende projecten waarin diverse inhouden en competenties (van verschillende vakken) in samenhang bijeenkomen.

Voorbeeld: Een aantal Vlaamse secundaire scholen geven in de eerste graad 27 lesuren onderwijs in aparte vakken en besteden daarnaast een aantal uren van de complementaire ruimte aan vakoverstijgende projecten waarin diverse 21ste-eeuwse sleutelcompetenties en vakinhouden in onderlinge samenhang bijeenkomen.

model 1

2 Het KLIK-model

In dit model klikken leerkrachten van verschillende vakken de inhoud van één (of meerdere) van hun lessen vast aan de lessen van een ander vak die in dezelfde periode worden gegeven. De leraren geven op die manier eigenlijk les rond eenzelfde thema, zodat er veel meer samenhang tussen hun respectieve lesinhouden ontstaat.

model 2

Voorbeeld: Tijdens de les Engels lezen en bespreken de leerlingen een fragment uit een autobiografische roman van een migrant. Twee uur later bestuderen dezelfde leerlingen tijdens de les aardrijkskunde migratiegolven op wereldwijde schaal. Nog twee uur later debatteren de leerlingen tijdens de les Nederlands over de opvang van vluchtelingen in Europa.

3 Het infusiemodel

In dit model injecteert een leerkracht inhouden of doelstellingen van een ander vak in haar eigen vakonderwijs.

model3

Voorbeelden: De leraar Nederlands bouwt een les begrijpend lezen op rond teksten die met consumentengedrag of klimaatopwarming hebben te maken. Een leraar technologische opvoeding gebruikt bij studentenpresentaties dezelfde criteria ter beoordeling als de taalleraren. De studenten kunnen debatvaardigheden die ze tijdens Nederlands leerden toepassen bij een debat tijdens de les geschiedenis. De CLIL-leraar geeft economie in het Engels. Tijdens praktijkstages worden waarden en vaardigheden die in PAV expliciet aan bod kwamen (zoals stiptheid en beleefdheid) intensief ingeoefend.

4 Het teamteaching model

Dit model lijkt op het KLIK-model, in de zin dat een aantal leraren de inhoud van hun lessen op elkaar hebben afgestemd, maar ze staan daadwerkelijk samen in de klas, wat meer mogelijkheden geeft voor het dynamisch in elkaar schuiven van inhouden en doelen.

model4

Voorbeeld: De leerlingen creëren een regenboog op basis van een Engelse tekst van Richard Dawkins (over hoe een regenboog ontstaat), en dat doen ze in onder begeleiding van de leraren Engels en Natuurwetenschappen.

5 Projectgebaseerd onderwijs

In dit model wordt het grootste gedeelte van de tijd gewerkt vanuit holistische projecten waarin leerlingen kennis, vaardigheden en attitudes van diverse disciplines geïntegreerd inzetten en ontwikkelen. Het vakkenonderwijs dient ter ondersteuning en uitdieping.

model5

 

Voorbeeld: Een secundaire school werkt in de eerste graad enkel nog met wiskunde en de taalvakken (als vak) en realiseert alle andere leerplandoelstellingen via projectgebaseerd werken.

6 Het open-ruimte-model

Dit model geeft letterlijk en figuurlijk open ruimte aan de leerlingen. De leerlingen werken in een grote ruimte (bv. open-leercentrum, leerhal)  aan opdrachten van diverse vakken of vakoverstijgende projecten. De leerlingen bepalen grotendeels zelf wanneer ze aan welke opdracht werken. Er lopen meerdere leerkrachten rond om te ondersteunen.

Voorbeeld: Een secundaire school creëert in de derde graad een open ruimte voor het talenonderwijs. De leerlingen werken er aan opdrachten voor diverse talen. Dat schept soms de mogelijkheid om klachtenbrieven in drie verschillende talen te behandelen en te vergelijken omdat verschillende leerlingen die die opdracht voor verschillende talen uitvoeren zich in dezelfde ruimte bevinden.

 

model6

Een weg vinden in het doolhof van het leven: Yuval Harari over het onderwijs voor de 21ste eeuw

Yuval Noah Harari (ja, die van de wereldwijde bestseller Sapiens) heeft het in zijn boek “21 lessen voor de 21ste eeuw” ook over onderwijs. Het oude, 20ste –eeuwse onderwijs is volgens hem bankroet. Er moet een verfrissende wending aan ons onderwijs worden gegeven als het haar relevantie voor opgroeiende mensen wilt behouden. Harare gooit 5 principes uit:

Informatieschaarste heeft plaats gemaakt voor informatie-overvloed.

Voor de 21ste eeuw werd onderwijs gegeven in een context van informatieschaarste. In zo’n context is het bezitten van veel feitenkennis een meerwaarde, zowel voor leerlingen als leraren. Maar in de 21ste eeuw worden leerlingen overspoeld door een stormvloed van gigantische hoeveelheden informatie die door niemand is tegen te houden. Eén muisklik volstaat om TED-talks te bekijken en gratis online-cursussen te volgen. In zo’n wereld is nog meer informatie het laatste wat leraren hun leerlingen moeten aanbieden. Daarentegen hebben leerlingen twee andere dingen nodig:

  1. funderende kennis die hen in staat stelt om informatie te begrijpen, te duiden, en te situeren binnen een overkoepelend wereldbeeld. Leerlingen moeten in de klas dus niet overspoeld worden met losstaande feiten, maar moeten net “big ideas” kunnen opbouwen: ze moeten de wereld en de mechanismen erachter doorgronden om feiten te begrijpen, en ze moeten vooral de samenhang tussen losstaande feiten leren zien.
  2. kritische informatievaardigheden: Veel van de informatie die circuleert is desinformatie, nepnieuws, reclame, roddel… Leerlingen moeten, meer dan ooit, betrouwbare van onbetrouwbare informatie kunnen onderscheiden en moeten daarvoor stevige geletterdheidscompetenties opbouwen. Als ze die competenties aan hun funderende kennis koppelen, staan ze veel sterker om met informatie-overvloed om te gaan.

 De wereld verandert razendsnel. Verandering is momenteel de enige constante.

Precies daarom wordt aanpassingsvermogen een van de belangrijkste competenties die leerlingen op school moeten ontwikkelen. Mensen hebben van nature de neiging om niet van verandering te houden, te panikeren als een situatie onverwachts verandert en zich uit hun lood te laten slaan door onbekende situaties. Voor de 21ste eeuw was een mensenleven opgedeeld in twee opeenvolgende periodes: een leerperiode en een werkperiode. In de 21ste eeuw loopt de leerperiode een heel leven verder. De grote veranderingen die een tienerperiode kenmerken zullen zich blijven manifesteren door een gebrek aan continuïteit in onze werk- en leefomstandigheden. En dus moeten we blijven leren en bereid zijn om onszelf te blijven veranderen. Om mee te kunnen in de wereld van 2050, zal een mens zichzelf herhaaldelijk opnieuw moeten uitvinden. In het onderwijs moet dus meer aandacht gaan naar mentale flexibiliteit, leercompetenties, zelfregulering en emotioneel evenwicht.

Sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw krijgen voorrang.

Kritisch denken, communicatie, samenwerking en creatief denken: dat zijn kerncompetenties die een centrale plaats in het 21ste-eeuwse curriculum moeten innemen. Hoe creëren we die ruimte? Door minder tijd te besteden aan losstaande feitenkennis en het louter doorgeven van informatie enerzijds, en door minder tijd te besteden aan technische, vooraf vastgelegde vaardigheden zoals “het oplossen van differentiaalvergelijkingen, programmeren met C++, chemische stofjes identificeren in een reageerbuisje…” anderzijds.

Ken uzelf!

Big Brother is watching us. Ons leven wordt achter de schermen steeds meer bepaald door algoritmes en moderne technologie. Niet alleen computers worden gehackt, maar ook mensen. Daarom moeten mensen de kracht, de competenties, de funderende kennis én de denkvaardigheden opbouwen om geen gevangene van moderne technologie te worden. Daarom moeten mensen zichzelf en hun eigen besturingssysteem goed leren kennen. Als algoritmen mensen beter kennen dan zijzelf, dan kunnen zij individuen sturen en manipuleren. Mensen moeten zelf aan de touwtjes kunnen trekken, zelf oordeelkundig beslissingen kunnen nemen, en ook goed begrijpen hoe algoritmes, en moderne technologie in het algemeen, werken.

Vakken afschaffen?  

Stel u voor: midden in de stad staat een groot betonnen gebouw dat is onderverdeeld in identieke lokalen, elk voorzien van rijen tafels en stoelen. Als er een bel klinkt, gaan 25 leerlingen die in hetzelfde jaar zijn geboren naar hetzelfde lokaal. Elk uur komt daar een andere volwassene praten: de ene over de geschiedenis van de mensheid, de andere over het menselijk lichaam, en nog een andere over economische systemen. In het licht van al het bovenstaande klinkt deze aftandse erfenis van de industriële revolutie zo ongelooflijk ouderwets dat het erg makkelijk is om het model belachelijk te maken. Maar al wie dat model belachelijk maakt, moet wel met een werkbaar alternatief komen. Eentje waarin de grenzen tussen de vakken wellicht vaker worden doorbroken om funderende kennis in echt betekenisvolle, samenhangende, eigentijdse gehelen aan te brengen, en dat tegelijkertijd haalbaar is voor de leraren die het uiteindelijk moeten doen…. Dat we het alternatief moeten uitvinden, staat voor Harare vast. Anders zal hij aan steeds meer leerlingen die nog naar zo’n ouderwetse school gaan het advies geven: je moet niet te veel op volwassenen vertrouwen, want die zijn blijven hangen in een universum dat voorbij is….

 

Bron?

Yuval Noah Harari (2018). 21 lessons for the 21st century. London: Jonathan Cape. (Vertaald in het Nederlands als “21 lessen voor de 21ste eeuw”)

 

 

Frans op school: Quo vadis?

Er heerst ongerustheid over het onderwijs Frans in Vlaanderen. Veel leerlingen scoren ondermaats op peilingen, de leerkrachten maken zich zorgen over een mogelijks dalend aantal uren Frans op school en recent publiceerde de Vlaamse Onderwijsraad een advies met de titel “Sterker Frans in het basisonderwijs”. Daarin stond onder andere dat de publieke omroep wat vaker iets met Frans in zijn jeugdprogrammatie zou moeten doen. Eén beleidsmaker suggereerde in de pers dat er op tv wat vaker een liedje in het Frans zou kunnen gezongen worden. Pardon?

Onrust is niet slecht, tenminste als die kan omgebogen worden in positieve, stimulerende acties die opbrengen. Wat het Frans momenteel mist bij een groot gedeelte van de Vlaamse jeugd is aantrekkingskracht. Laat de onrust daar naartoe gebogen worden. Frans moet dringend weer de taal van “iets” worden voor de Vlaamse jeugd. Iets wat het leren van de taal lonend, sexy, de moeite waard maakt. Toegepast taalkundig onderzoek toont ten overvloede aan dat voor het leren van een taal heel veel blootstelling aan rijk taalaanbod nodig is en voldoende kansen om de taal zelf productief te gebruiken. Meer dan de uren Frans op school kunnen voorzien. (Rekensom: zelfs wie vanaf het vijfde leerjaar tot het zesde middelbaar 3 uur Frans per week zou krijgen, verzamelt slechts 8 x 3 x 30 = 720 uur…. in taalverwervingsuren voor de meesten onvoldoende om een enigszins gevorderd niveau te bereiken. En dan gaan we er daarbij nog van uit dat de betrokken leerlingen elke minuut van die 720 uur maximale aandacht besteden aan wat er in de les gebeurt….)

Leerlingen moeten in het gebruik van het Frans een meerwaarde vinden. Of Frans nu de taal is van een waanzinnig populaire jeugdserie, toffe vrienden, steengoeie muziek, een uitdagende game, een verslavende stripreeks, een boeiende uitwisseling met een buitenlandse of Waalse school, de taal van wereldoriëntatie op school, of de taal van een resem liefdadigheidsacties maakt op zich niet uit, als het maar “iets“ wordt dat leerlingen associëren met positieve meerwaarde op het instrumentele vlak (bv. deze taal helpt mij om deze games te spelen), op het sociale vlak (bv. deze taal helpt mij om nieuwe vrienden te maken), of idealiter allebei (deze coole game speel ik online zodat ik lid word van een community)…. Eén liedje in het Frans gaat daar helaas niet voor volstaan.

Het onderwijs Frans in Vlaanderen moet dus werken aan een weloverwogen en goed doordachte mix van:

  1. een interessant, eigentijds, boeiend, begrijpelijk en rijk taalaanbod via een breed repertoire aan luister-, lees- en kijkmateriaal (moderne technologie kan helpen om associaties rond aantrekkelijkheid en eigentijdsheid te versterken). In dit opzicht pleit de VLOR terecht voor meer aandacht voor professionalisering van leraren die Frans aanbieden, want zij zijn een zeer belangrijke bron van dat rijke taalaanbod.
  2. rijke kansen aan kinderen om zelf de taal te produceren in het kader van boeiende, relevante en functionele spreek-, schrijf- en interactietaken, uitgevoerd binnen een klimaat dat productie aanmoedigt en leerlingen zelfvertrouwen geeft.
  3. goed gedoseerde instructie van ondersteunende kennis, bij voorkeur nauw verweven met het taalaanbod en de productiekansen hierboven vermeld (en ook op dit vlak meer professionaliseringkansen voor leraren Frans).
  4. een resem ambassadeursacties die leerlingen verleiden, stimuleren, en soms verplichten om buiten de les Frans – en ook buiten de school – met de Franse taal aan de slag te gaan. In dit verband moet de harmonica breed opengetrokken worden en moet actief onderzocht worden wat publieke omroepen, de Franssprekende kinderen op school, leesbevorderingsacties, bibliotheken, sociale media, moderne technologie, jeugdverenigingen, Europese projecten, schooluitwisselingsprogramma’s, CLIL en andere dwarsverbanden met andere vakken op school, vrijetijdsbestedingen, Franssprekende ouders en buurtbewoners, sportkampen, cultuurproducenten….. te bieden hebben. Deze vierde categorie is geen extraatje, geen overbodig toetje. Het is vanuit psycholinguïstisch oogpunt zelfs het paard dat de drie andere karren (a, b en c) kan vooruittrekken. En net zoals a, b en c gedijen zulke ambassadeursacties het best in een maatschappelijk klimaat waarin de kennis van het Frans, en meertaligheid in het algemeen, als een onvervalste troef wordt gezien en opgevoerd (zoals in het Vlaanderen waarin ik als kind opgroeide)…

Taalleren kost energie, en die energie wordt gegenereerd door goesting en motivatie. Dat geldt onvervalst voor het leren van talen. Kijk maar naar uzelf.

 

Het VLOR-advies helemaal lezen?

https://www.vlor.be/adviezen/sterker-frans-het-basisonderwijs

 

 

 

It’s not the technology, stupid! Waarom moderne technologie niet systematisch een positieve impact heeft op leerprestaties…

Als opener een veelzeggend citaat uit een OESO-onderzoeksrapport op basis van de PISA-data:

“The results also show no appreciable improvement in student achievement in reading, mathematics and science in countries that had invested heavily in ICT for education. And perhaps the most disappointing finding of the report is that technology is of little help in bridging the skills divide between advantaged and disadvantaged students.”

Niet de invoering van moderne technologie an sich, maar het oordeelkundig en effectief gebruik ervan door leerkrachten is cruciaal: “technology can amplify great teaching, but great technology cannot replace poor teaching”.  Dat heeft onder andere met de volgende factoren te maken:

– Moderne technologie kan leerlingen motiveren, maar als de oefeningen of taken die ze moeten uitvoeren op de computer zich beperken tot oppervlakkige drills of betekenisloze invuloefeningetjes dreigt de potentiële meerwaarde van ICT minwaarde te worden. Als de “zwakker presterende” leerlingen vaak dit soort van taken krijgen terwijl de “sterker presterende” leerlingen wél uitdagende opdrachten krijgen, kan de kloof tussen beiden, zowel qua groei als leermotivatie, zelfs vergroten.

– Moderne technologie kan leerlingen van feedback voorzien, maar als die beperkt blijft tot juist/fout-meldingen en leerlingen geen informatie krijgen die hen helpt om uit hun fouten te leren of hun prestatie te verbeteren, blijft het leereffect van die digitale feedback beperkt.

– Moderne technologie kan leraren helpen om bepaalde inhouden aanschouwelijker voor te stellen, maar verkeerde keuzes kunnen de aandacht van de leerling net afleiden van de kerninhoud of kunnen de onderwijsinhoud complexer maken.

– Moderne technologie kan leerlingen stimuleren om met andere leerlingen in interactie te treden (ver buiten het eigen klaslokaal), maar als die interactie niet wordt opgehangen aan interessante en uitdagende taken/inhouden, kan de vraag gesteld worden waarom die interactie überhaupt tot stand moest worden gebracht.

– Mediawijs leren omgaan met moderne technologie, kritisch leren omgaan met een overvloed aan informatiebronnen, moderne technologie leren gebruiken om eigen producten voor te stellen: het zijn allemaal 21ste-eeuwse sleutelcompetenties die gerichte aandacht en goed overdachte instructie behoeven. Als die niet wordt aangeboden door leraren, dreigen leerlingen hun eigen oppervlakkige en te weinig kritische omgang met moderne technologie te consolideren.

Voorlopig blijven vele pedagogen, samen met de OESO, hoopvol. Ze gaan er van uit dat het immense potentieel dat moderne technologie voor leerprocessen heeft, vooralsnog niet wordt gerealiseerd, onder andere omdat veel leraren nog te amechtig proberen om 21ste-eeuwse technologie te incorporeren in 20ste-eeuws onderwijs: “adding 21st century technologies to 20th-century teaching practices will just dilute the effectiveness of teaching”, besluit de OESO.

Er moet dus meer ondersteuning en nascholing voor leraren worden voorzien die hen niet alleen de vaardigheden en kennis, maar ook het vertrouwen bieden om het klassieke handboek (dat per definitie al jaren oud is op het moment dat het in klassen wordt gebruikt) vaker aan te vullen met de actuele inhouden en informatie die het internet heeft te bieden, om leerlingen via moderne technologie meer autonomie, rijkere instructie en feedback te geven, om weloverwogen de klas te ‘flippen’, kortom om van hun klas een krachtigere, eigentijdse leeromgeving te maken.

 

Meer lezen?

OECD (2015). Students, computers and learning. Making the connection. Paris: OECD Publishing.

Zie ook het hoofdstuk van Haelermans & Ghysels in het boek van De Witte & Hindriks (2018), De (her)vormende school. Gent: Skibris.

Meer financiële middelen voor GOK-scholen, meer gelijke onderwijskansen?

Antwoord: Nee, zo eenvoudig blijkt het helaas niet te zijn. In hun reviewstudie komen Franck en Nicaise (Steunpunt Onderwijsonderzoek) tot de ontnuchterende vaststelling dat het uitdelen van meer financiële middelen aan scholen met relatief veel sociaal kwetsbare leerlingen geen eenduidig positieve effecten heeft op het verhogen van gelijke onderwijskansen.

Daarvoor zien de onderzoekers een aantal redenen:

Het belang van de bredere context: De problematiek van ongelijke onderwijskansen heeft met veel meer te maken dan met onderwijs alleen. Ze is vaak onderdeel van een bredere kansarmoedeproblematiek, wat maakt dat het effect van maatregelen op school kan geneutraliseerd worden door factoren buiten de school.

Matteüseffecten in de basisfinanciering van scholen: Scholen met veel kansarme leerlingen zijn vaak armer, bijvoorbeeld omdat ze minder financiële middelen kunnen putten uit bijdragen van ouders. Deze scholen hebben ook vaak te kampen met een gebrekkige infrastructuur en minder (leer)middelen. Bovendien hebben vele van deze scholen het moeilijker om ervaren of de meest deskundige leerkrachten aan te trekken.

Onduidelijke doelstellingen van het ondersteuningsbeleid: Het is vaak onduidelijk wat de scholen precies met de extra middelen zouden moeten verwezenlijken. Onduidelijkheid qua doelstellingen en doelgroep kan ertoe leiden dat (een deel van) de middelen niet direct worden aangewend voor het verhogen van gelijke onderwijskansen.

Ontbreken van monitoring- en evaluatiemechanismen: Veel onderwijssystemen en scholen controleren te weinig of de bijkomende middelen goed besteed worden en of ze een effect hebben op gelijke onderwijskansen. Daardoor kan er ook niet bijgestuurd worden.

Te weinig specifieke opleiding en navorming voor leerkrachten en schoolteams: Leraren maken een cruciaal verschil. Maar daarvoor moeten ze wel beschikken over specifieke expertise met betrekking tot gelijke onderwijskansen, omgaan met diversiteit en kansarmoede. Er bestaan vooralsnog te weinig expertopleidingen, postgraduaten of doorgedreven coachingstrajecten die schoolteams echt vooruithelpen. Of, als ze al bestaan, maken schoolteams er onvoldoende gebruik van.

Geen inclusief beleid naar alle leerlingen: Het inzetten van de middelen komt soms maar een deel van de doelgroepleerlingen ten goede, waardoor een ander deel van de doelgroepleerlingen in de kou blijft staan.

Wat levert dit aan aanbevelingen voor de overheid op?

  1. Verbind het verstrekken van bijkomende financiële middelen aan scholen met duidelijke doelstellingen. Maak extra GOK-financiering afhankelijk van bepaalde voorwaarden. Maak duidelijk waarvoor de middelen kunnen worden ingezet en waarvoor niet.
  2. Voer evaluatie- en monitoringmechanismen in: Verplicht scholen (of help scholen) om de effecten van hun GOK-maatregelen te evalueren. Help scholen om een leerlingvolgsysteem in te voeren: zo stelde het Rekenhof in 2017 vast dat basisscholen met een goed uitgebouwd leerlingvolgsysteem beduidend effectiever waren in hun gelijke-onderwijskansenbeleid.
  3. Moedig leraren aan om in scholen met veel kansarme leerlingen te komen werken: Geef hen incentives zoals extra loon, betere omkadering, minder lesuren…
  4. Geef schoolteams meer kansen om navorming en coaching op het vlak van gelijke onderwijskansen te volgen: Geef leraren bijvoorbeeld een persoonlijk opleidingskrediet dat ze kunnen inzetten om hun deskundigheid te verhogen. Financier expertopleidingen rond gelijke onderwijskansen. Stimuleer uitwisseling tussen scholen met een gelijkaardige leerlinginstroom.
  5. Voer voortvarend beleid in diverse domeinen: Vul beleidsmaatregelen binnen het domein van onderwijs aan met beleidsmaatregelen binnen domeinen als welzijn, gezondheid, cultuur en huisvesting. Al die maatregelen worden bij voorkeur goed op elkaar afgestemd.

 

Conclusie: GOK gedijt niet bij wilde gokken. Eens te meer blijkt dat zomaar extra geld uitdelen niet volstaat. Het draait er, zoals altijd, om wat er precies met dat geld wordt gedaan…

 

Meer lezen?

Franck, E., & Nicaise, I. (2017). Equity funding of schools: what do we learn from the literature about its effectiveness ? Leuven: Steunpunt Onderwijsonderzoek/KU Leuven, research paper SONO/2017/1.3/2.  Zie http://www.steunpuntsono.be

 

 

Alarmeer, Informeer, Reageer: Scholen strijden voor betere luchtkwaliteit!

Wist u dat:

  • een mens gemiddeld per dag 2 liter drinkt, 1 kilo voedsel opeet en 11.000 liter lucht inademt?
  • kinderen die leven en naar school gaan in buurten met sterk vervuilde lucht significant meer kans hebben op astma, longproblemen, ademhalingsstoornissen en meer afwezigheid door ziekte op school?
  • jonge kinderen (zo toont een studie van Sunyer) het gevaar lopen dat hun cognitieve ontwikkeling en de ontwikkeling van hun werkgeheugen vertraagd worden als gevolg van regelmatige blootstelling aan vervuilde lucht?

Wist u ook dat sommige scholen in Vlaanderen en Brussel het voortouw nemen in het verbeteren van de luchtkwaliteit in hun buurt? Bijvoorbeeld, de meer dan 120 Brusselse en Vlaamse scholen die zich aansloten bij de actiegroep Filter Café Filtre sensibiliseren ouders om hun kinderen minder met de auto naar de school te brengen en ijveren voor verkeersluwe schoolstraten, terwijl de leerlingen samen met hun leerkrachten op straat komen en acties buiten de school ondernemen om hun gemeentebesturen te sensibiliseren rond schonere lucht.

Zulke scholen passen als het ware het AIR-principe toe:

  1. Alarm: Ze wijzen hun leerlingen op gigantische problemen (op het vlak van milieu, leefomgeving, armoede, duurzame ontwikkeling…) en slaan alarm.
  2. Informatie: Ze geven hun leerlingen de kans om zich breed, kritisch en doelgericht te informeren over de oorzaken van zulke maatschappelijke problemen (en bevorderen zo hun geletterdheid), en zetten hun leerlingen ook aan om via studie, lectuur, creatief denken en gezamenlijke discussie op zoek te gaan naar mogelijke oplossingen en acties die kunnen worden ondernomen.
  3. Reactie: Onder begeleiding van hun leerkrachten gaan de leerlingen daadwerkelijk tot actie over. Die actie kan in de school zelf plaatsvinden, maar evenzeer buiten de muren van de school. De kinderen gaan de straat op, stappen naar het gemeentehuis, sensibiliseren hun ouders of grootouders, verfraaien hun buurt….

In de duurzame scholen van de 21ste eeuw leren kinderen niet alleen over duurzame ontwikkeling, ze doen er ook iets aan. Ze lezen niet alleen over de gigantische gevaren die het leven op deze planeet bedreigen, maar zetten hun creatief, intellectueel en sociaal potentieel in om het gevaar een klein beetje te bezweren. In de duurzame scholen van de 21ste eeuw is een les over een betere wereld geen gebakken lucht….

 

http://www.standaard.be/cnt/dmf20181001_03799952

 

 

 

Vernieuwing in scholen is niet meer te stoppen….

Het hek is van de dam. Steeds meer scholen voeren verregaande vernieuwingen door en breken met het verleden. Tijdens de afgelopen weken en maanden gonsde het van de mediaberichten hierover. Scholen vernieuwen om beter te differentiëren, hun leerlingen rijkere kansen te bieden om 21ste-eeuwse sleutelcompetenties te ontwikkelen, of gewoonweg om de jeugd van tegenwoordig sterker te boeien. Hieronder volgt een greep van vaak vernoemde vernieuwingen en van een aantal scholen die daarmee aan de slag gingen:

  1. Doorbreken van grenzen tussen vakken en experimenteren met projecten: Scholen als Stamina Brugge, De Studio in Oostende, KA2 De Ring Leuven, het Miniemeninstituut te Leuven, Het Kompas in Sint-Truiden en Stroom in Leuven werken vakdoorbrekende projecten uit die aansluiten bij hoe problemen in het echte leven worden opgelost, namelijk door kennis en vaardigheden van diverse disciplines te combineren. In het Kardinaal Van Roey-instituut te Vorselaar en het Onze-Lieve-Vrouwcollege in Zottegem reserveert men een aantal van de complementaire uren in de eerste graad voor projecten waarin vakinhouden worden gecombineerd en 21ste-eeuwse sleutelcompetenties een functionele invulling krijgen.
  2. Doorbreken van het klassieke punten-en-examensysteem: Een toenemend aantal basis- en secundaire scholen zet stappen, weg van het klassieke rapport waarbij enkel punten worden vermeld (vaak met gemiddeldes en medianen erbovenop), en in de richting van meer formatieve evaluatie, meer feedback met woorden, en meer groeirapportering waarbij leerlingen met zichzelf worden vergeleken. Ze evalueren ook vaak holistische competenties in plaats van alleen maar vakgebonden inhouden. Voorbeelden zijn legio: Go! Atheneum Brugge, Go! Atheneum Bree, Basisschool de Sterrebloem in Meigem, Secundair Kunstinstituut in Gent, Miniemeninstituut in Leuven om er maar een paar te noemen.
  3. Doorbreken van jaarklassensysteem om beter te differentiëren: Veel scholen doorbreken de vaste indeling in jaarklassen om leerlingen betere kansen te geven om op hun eigen tempo te leren en hen uitdagingen en ondersteuning te geven op hun niveau. Dat is onder andere het geval in Basisschool Sint-Paulus (Sint-Denijs-Westrem), Sint-Camillus in Sint-Niklaas, Sint-Andreas in Brugge, De Wonderfluit in Sint-Amandsberg, De Heiberg in Sint-Truiden en de Levensboom te Marke. De Antwerpse scholen die deelnemen aan het project Samen tot aan de Meet zoeken naar alternatieven voor zittenblijven, onder andere via betere vormen van differentiatie.
  4. Functioneel inzetten van moderne technologie in het onderwijs: Heel wat scholen integreren moderne technologie in het klasgebeuren om leerlingen te motiveren, hen actief aan het werk te zetten, bepaalde leerinhouden op een zeer aanschouwelijke manier aan de man/vrouw te brengen, en beter te differentiëren. Dat heeft soms een grote impact op de infrastructuur en de inrichting van klaslokalen, die steeds minder lijken op de klassieke rijtjes-van-banken-met-bord- vooraan. Dat is onder andere het geval in het Inspirocollege in Houthalen, Go! Koekelberg (Campus Comenius), het  Sint-Pieterscollege in Blankenberge en de Talentenschool in Turnhout.
  5. Naar meer distributief leiderschap: Een aantal scholen, zoals Scholengemeenschap Tessenderlo, stapt af van een verticaal beleidsmodel met een directie aan de top van de piramide en een lerarenkorps dat weinig aan het beleid participeert, maar geeft (deel)teams verregaande vormen van autonomie, eigenaarschap en leiderschap. Voorbeelden, zoals BuSO Sint-Idesbald in Roeselare, staan beschreven in het boek van Tom Van Acker en Yves Demaertelaere: “Scholen slim organiseren”.

Dit is maar een kleine greep van de immense dynamiek die zich in onze Vlaamse scholen afspeelt. Hier wordt niet gewacht op maatregelen van bovenaf. Hier wordt, vanuit de zorg van schoolteams voor hun leerlingen – voor hun welbevinden én de kwaliteitsvolle ontwikkeling van hedendaagse kennis, vaardigheden en attitudes – geïnvesteerd in maatregelen die het niveau van het onderwijs opkrikken en beter afstemmen op de uitdagingen en mogelijkheden van de 21ste eeuw.

 

Meer lezen?

Van Acker, T., & Demaertelaere, Y. (2017). Scholen slim organiseren. Tielt: Lannoo Campus

Vandecandelaere, M., en anderen (2017). Flexibele leerwegen. Inspiratiegids voor basisonderwijs en secundair onderwijs. Tielt: Lannoo Campus.

Knack, 48ste jaargag, nummer 34.

De website van KLASSE

 

PS Wilt u graag dat ook uw school in dit blogbericht wordt opgenomen omdat uw team ook zo timmert aan vernieuwing? Stuur gewoon een reply op dit bericht en ik voeg u graag toe….

 

 

 

 

“Talenbeleid” of “gezamenlijke taalpraktijk”?

En wat als we de term “talenbeleid” nu eens afvoeren? Wat als we – na lectuur van de inspectierapporten – erkennen dat de term “talenbeleid” bij te veel leerkrachten alleen maar een associatie met beleid oproept, met plannen die in directiekamers worden geschreven en niets met de klaspraktijk hebben te maken? Wat als we in dezelfde beweging erkennen dat de slogan “elke leerkracht een taalleerkracht” meer kwaad dan goed doet? Als de modale aardrijkskundeleraar die slogan eng interpreteert als “nu moet ik ook dt-fouten verbeteren” en de modale politicus dat nu ook al begint te doen, is het hoog tijd om het geweer van schouder te verwisselen…

Wat is de kern van deze zaak? De klaspraktijk, en wat daar met taal wordt gedaan. Door de leraar talen, ja, maar ook door de leraar geschiedenis en technologische opvoeding en alle andere leraren. Die gebruiken allemaal taal om les te geven, instructies te verwoorden, testen af te nemen, theorieën en modellen uit te leggen…. “Iedere leraar een intensieve taalgebruiker”, dus. En al die leraren laten hun leerlingen schrijven, presenteren, luisteren, begrijpend lezen… Ze hebben dus allemaal kansen om hun leerlingen daarrond te begeleiden. Geen wonder dus dat veel talige doelen in de nieuwe eindtermen niet onder het leergebied Nederlands vallen, maar onder de transversale (generieke) eindtermen….

Er zijn dus, grosso modo, twee opties. Ofwel doet iedere leraar met taal zijn eigen ding achter zijn eigen gesloten ramen en deuren, ofwel wordt er gestreefd naar afstemming en wederzijdse versterking. Naar een meer gezamenlijke taalpraktijk.

Hoe daaraan beginnen? Door bijvoorbeeld een of meer van de onderstaande concrete ideeën in de praktijk (ja, de klaspraktijk) om te zetten:

  1. Leraren van verschillende vakken proberen bewuster om te gaan met hun instructietaal in de klas en werken daarrond samen. Leraren zoeken bijvoorbeeld in overleg binnen vakwerkgroepen, maar ook over vakwerkgroepen heen, naar concrete manieren om in de klas bewuster met abstracte, complexe instructietaal om te gaan. Ze proberen samen (over vakgrenzen heen) concrete werkvormen uit om de principes van taalgericht vakonderwijs (contextualiseren, interactie, taalsteun) in hun klaspraktijk in te voeren, en bekijken samen wat daarvan het effect op de leerlingen en op de kwaliteit van hun lessen is. Ze wisselen succesvolle ideeën gratis en voor niets met elkaar uit. Ze voeren bewust teamteaching in om elkaar op dat vlak te kunnen observeren en verrijken, en om er na de les samen over te reflecteren. Waarom ze dat zouden doen? Om beter vakonderwijs te geven, natuurlijk!
  2. Leraren van verschillende vakken plegen overleg over een gemeenschappelijke aanpak van cruciale taalvaardigheden. Bijvoorbeeld, voor “leerlingen leren  presentaties geven” werken de leraren van verschillende vakken een gezamenlijke kijkwijzer met 5 succescriteria uit. Zo krijgen de leerlingen veel meer uniforme feedback over vakgrenzen heen. Als ook de leerlingen die succescriteria kennen, kunnen ze zichzelf beter monitoren, andere leerlingen feedback geven en hun leerproces in eigen handen nemen. Idem voor het schrijven van een verslag: leraren van alle vakken kunnen afspreken op een uniforme manier met succescriteria te werken en op basis daarvan feedback te geven. Als de leraren van de verschillende graden er dan ook nog eens in slagen om de succescriteria gaandeweg te verstrengen, dan ontstaat er zelfs een coherente groeilijn over leerjaren heen.
  3. De leraren Nederlands en vreemde talen stemmen hun taallessen intensiever op mekaar af. In de taalvakken wordt immers het vergrootglas op taalcompetenties gelegd. Of het nu draait om het onderwijs van leesstrategieën, het genieten van literatuur, spelling of het inzoomen op schrijfprocessen, leerlingen hebben er veel bij te winnen als de leraren Nederlands en vreemde talen hun vergrootglasmomenten beter op elkaar afstemmen: qua terminologie, qua timing, qua eisen die aan de leerlingen worden gesteld, qua succescriteria die naar voor worden geschoven of de manier waarop er feedback wordt gegeven… Leraren Nederlands en vreemde talen kunnen sommige van hun lessen ook thematisch aan mekaar linken: bijvoorbeeld, teksten over eenzelfde onderwerp in diverse talen kritisch doornemen en zo leren met een overvloed aan informatie omgaan. Klachtenbrieven schrijven? In drie talen tegelijkertijd, met de leraren van de drie vakken in dezelfde grote ruimte: er zijn scholen die het al doen…
  4. De taalcompetenties van de leerlingen worden door het volledige lerarenteam opgevolgd. “Kritisch met geschreven informatie leren omgaan” of “uiting geven aan je eigen gevoelens” zijn in de nieuwe versie transversale eindtermen, die in alle vakken een plaats krijgen en ingeoefend kunnen worden. Dat betekent dus ook dat alle leraren observaties kunnen verrichten en de prestaties en groei van leerlingen kunnen opvolgen. De evaluatie van zulke taalcompetenties gebeurt dus idealiter samen: zo kan er op basis van veel rijkere data een oordeel geveld worden en kan op basis daarvan veel beter bepaald worden hoe het onderwijs in diverse vakken beter moet voor individuele leerlingen, of voor hele groepen. En zo kan deze maatregel een invloed hebben op maatregelen 1-3 van hierboven.
  5. De leraren beslissen samen hoe met meertaligheid in de klas en op school wordt omgegaan. Eerder dan dit over te laten aan het initiatief van individuele leraren, en zo een verwarrende, inconsistente praktijk te creëren (en vervolgens te zeggen dat er geen beleid is), maken leraren, bij voorkeur samen met hun leerlingen, aan het begin van het schooljaar heldere afspraken over hoe er tijdens alle lessen en op de speelplaats met meertaligheid wordt omgegaan. Wanneer zijn vertaalwoordenboeken toegelaten? Wanneer mogen leerlingen hun eigen thuistaal spreken, en wanneer niet?

Bij gebrek aan een betere term, noem ik 1 tot 5 voorlopig de 5 armen van een gezamenlijke taalpraktijk. Ik maak me sterk dat als de leraren van een schoolteam voor een aantal van deze armen een echt gezamenlijke taalpraktijk ontwikkelen, daar organisch iets zal uitgroeien wat pedagogen een “taalbeleid” noemen.

 

 

De nefaste invloed van kinderarmoede op schoolsucces

Het aantal kinderen dat in Vlaanderen opgroeit in armoede, blijft stijgen. Dat is beschamend en onrustwekkend, want de wetenschappelijke analyses zijn vlijmscherp: kinderarmoede heeft een zwaar negatief effect op schoolsucces. Dat heeft te maken met een resem factoren:

– Veel van deze kinderen leven in krappe huizen met weinig speel- en bewegingsruimte en weinig plaats om rustig voor school te werken. Velen hebben moeilijker toegang tot stimulerende vrijetijdsinitiatieven, jeugdverenigingen en bibliotheken. Velen groeien op in een omgeving met weinig boeken, kranten, tijdschriften en internetaansluiting, en hebben minder mogelijkheden om uitstappen te doen die aansluiten bij het schoolse curriculum.

– Veel ouders van deze kinderen hebben het moeilijk om de eindjes aan mekaar te knopen en worstelen met tijdsgebrek om met het kind samen te zijn. Vele ouders kampen met gezondheidsproblemen, stress, psychische problemen en een gebroken zelfbeeld. Daardoor zitten ze vaak vast in de “scarcity trap”: ze moeten al hun energie en aandacht besteden aan overleven, zodat ze nog weinig energie over hebben voor het aangaan van stimulerende interacties met hun kinderen en voor het opvolgen van het schoolwerk.

– Veel kinderen die opgroeien in armoede, lopen een verhoogd risico om op vroege leeftijd geconfronteerd te worden met criminaliteit, drugs en geweld. Ze wonen vaak in een buurt met weinig positieve rolmodellen. Tevens lopen ze een hoger risico op ondervoeding, ziekte en onregelmatige slaapgewoonten, en die hebben allemaal een negatieve impact op de concentratie en de aandacht die het kind kan opbrengen tijdens de schooluren.

– Leerkrachten hebben onbewust de neiging om kinderen die opgroeien in armoede te associëren met leerproblemen. Daardoor verlagen hun verwachtingen ten opzichte van die kinderen, wat zich kan uiten in minder uitdagende taken, een verarmd curriculum, minder kansen tot participatie aan de klasinteractie, en een snellere doorverwijzing naar buitengewoon onderwijs, beroepsonderwijs of de 1B-klas.

– De ouders van deze kinderen hebben het moeilijker om vlot te communiceren met de school, gespecialiseerde hulp te zoeken, en mee na te denken over de beste studiekeuze van hun kinderen. De drempel van de school is voor vele ouders te hoog.

– Op vele van deze kinderen, op hun ouders en op de buurten waarin ze opgroeien, wordt een negatief, denigrerend etiket geplakt: dat haalt het zelfbeeld van de kinderen naar beneden en hun vertrouwen dat ze via het investeren van energie in leeractiviteiten zichzelf uit de spiraal van armoede kunnen hijsen.

Kinderarmoede kan maar structureel overwonnen worden door de gezamenlijke inspanning van vele partijen. Het is echter geen verloren strijd, en het goede nieuws is dat vele maatregelen die buiten het onderwijsveld genomen worden een positieve impact op het onderwijssucces van de betrokken kinderen kunnen hebben. Zo kan elke goed werkende maatregel die de woon- en leefomstandigheden van de kinderen en hun ouders verbetert, een indirect positief effect hebben op het schoolwerk van de kinderen. Elke maatregel die de stress van ouders kan verlichten, of die nu van financiële of een andere aard is, kan hen iets meer tijd geven om in interactie te gaan met hun kinderen, aandacht te hebben voor hun schoolloopbaan en een warme band met hen aan te knopen. Elke maatregel die de kinderen vanaf de prille peutertijd kansen biedt om te leren en zich te ontwikkelen kan positieve effecten hebben op hun schoolprestaties tot lang na de kleuterleeftijd. Dat neemt uiteraard niet weg dat ook maatregelen binnen het onderwijs kunnen helpen: van maximumfacturen tot gratis maaltijden, van huiswerkbegeleiding tot de coaching van leraren om met kinderen in armoede om te gaan, en van leesbevorderingsprojecten tot een sterker uitgebouwd gelijke-kansenbeleid.

Kinderarmoede niet bestrijden is volgens Peter Adriaensens een vorm van “institutionele kindermishandeling”.  Kinderarmoede wel bestrijden is investeren in de toekomst, niet alleen van de kinderen in kwestie, maar ook van de hele samenleving.

 

Meer lezen?

Centre for Community Child Health (2009). Policy Brief The impact of poverty on child development https://www.rch.org.au/uploadedFiles/Main/Content/ccch/PB14_Impact_Poverty_ECD.pdf.

Geerts, A., Dierckx, D., & Vandevoort, L. (2012). Elk kind telt. Informatie en inspiratie voor lokale actoren in hun strijd tegen kinderarmoede. Brussel: Vlaamse Overheid.

Mullanaithan, S., & Safir, E. (2014). Scarcity: The new science of having less and how it defines our lives.  New York: Piccador.

World Bank Group (2018). Learning to realize education’s promise. Washington: International Bank for Reconstruction and Development.