Begrijpend lezen en PISA: kunnen we iets leren van Ierland?

In Ierland heerst vandaag een hoera-stemming: Irish teens remain among the most proficient internationally when it comes to their reading ability, kopt een vooraanstaande nieuwssite. Het Ierse Ministerie Van Onderwijs ziet dit als een effect van haar National Strategy to Improve Literacy and Numeracy (2011-2020), al is er waarschijnlijk meer dat het succes kan verklaren.

  • Tijd en prioriteit: Scholen worden in Ierland sterk aangezet om van begrijpend lezen een absolute topprioriteit te maken tijdens de gehele basisvorming. Voor Vlaanderen is dit een belangrijk gegeven: tussen 2006 en 2016 daalde het aantal uren op jaarbasis dat Vlaamse leerkrachten (basisonderwijs) zeggen aan begrijpend lezen te spenderen van 146 naar 84. Dat is een daling van meer dan 40%. Wie weet dat een kind maar echt goed leert begrijpend lezen als het voldoende leeskilometers maakt, begrijpt dat dit een deel van de Vlaamse achteruitgang kan verklaren.
  • Leesmotivatie bevorderen: Zowel in PIRLS (10-jarigen) als PISA (15-jarigen) scoren Vlaamse leerlingen bedroevend laag qua leesmotivatie. Nochtans gaan leesplezier en leesvaardigheid hand in hand. Ze bevorderen elkaar wederzijds, vandaar dat er naar gestreefd moet worden om leesopdrachten op school vast te hangen aan interessante vragen, boeiende onderwerpen, uitdagende en rijke teksten. Ierland investeert massaal in leesbevordering, zowel binnen als buiten de school. Ouders worden gesensibiliseerd om voor te lezen, projecten die sociaal kwetsbare ouders bereiken worden gedissemineerd, bibliotheken en scholen werken intensief samen, lezen wordt ingebed in vrijetijdsbesteding en kleuterwerkingen… Het moet in dit verband wel opgemerkt worden dat de Ieren al sinds heel lang een sterke leescultuur hebben, en die blijkbaar ook veel beter hebben weten te behouden dan Vlaanderen.
  • Een schoolbreed leesbeleid: Het Ierse beleid port schoolteams sterk aan om een schoolbreed leesbeleid te ontwikkelen, waarbij van in het kleuteronderwijs tot aan het einde van de basisvorming in alle leergebieden aan begrijpend lezen wordt gewerkt. Er mag – en moet – in het vak taal een focus liggen op begrijpend lezen en begrijpend-leesstrategieën, maar die focus levert veel meer op als leerlingen ook tijdens lessen techniek, muzische vorming, aardrijkskunde en geschiedenis worden aangezet om doelgericht te lezen (bijvoorbeeld om het antwoord op een boeiende vraag te vinden) én leerkrachten hen daar expliciet en veelvuldig wijzen op bepaalde strategieën, woordenschat, leestechnieken die in de taalles aan bod zijn gekomen.
  • Vorderingen opvolgen: Schoolteams moeten systematisch de vorderingen van hun leerlingen op het vlak van technisch en begrijpend lezen opvolgen, én gevolg geven aan die observaties en metingen. De overheid, uitgeverijen en onderzoeksinstituten kunnen schoolteams hierbij ondersteunen door voorbeelden van betrouwbare en valide metingen van begrijpend-leesvaardigheid ter beschikking te stellen, maar schoolteams moeten meer doen dan meten. Ze moeten vooral weten wat ze met die resultaten van die metingen moeten aanvangen, hoe ze de resultaten kunnen opvolgen en hoe ze aan bepaalde leerlingen die ondermaats scoren extra ondersteuning kunnen geven.
  • Deskundigheidsbevordering van leraren: En zo komen we wellicht tot een van de allerbelangrijkste vaststellingen: de leraar en de directie maken een cruciaal verschil. De kwaliteit van de interactie tussen leerlingen en leraar tijdens begrijpend-leesopdrachten, de initiatieven van de leraar om aan leesbevordering te doen, de extra zorg en ondersteuning die door een schoolteam aan leerlingen wordt gegeven die het minimumniveau nog niet halen, het opvolgen van de evaluatie van leerlingen, het ontwerpen, uitvoeren én evalueren van een schoolbreed leesbeleid: het vereist know-how, deskundigheid en bezieling van topleerkrachten en topdirecties. In landen die het écht goed doen wordt massaal geïnvesteerd in de opleiding en levenslange deskundigheidsbevordering van leerkrachten en directies, en wordt er ook voor gezorgd dat leerkrachten zich kunnen concentreren op hun kerntaak: in interactie gaan met leerlingen.

Het urgentiebesef rond begrijpend lezen groeide in Vlaanderen naar aanleiding van PIRLS. Nu gaat er echt geen weg meer naast. Op een recente studiedag rond de peiling Nederlands concludeerden Pedro De Bruyckere, Hilde Van Keer en ikzelf dat de onderzoekers het eens zijn over de kerningrediënten van een effectieve, krachtige aanpak van begrijpend lezen: daar ligt het dus niet aan. Lees de aanbevelingen van de VLOR-reviewstudie en die van de Taalraad: ze sluiten naadloos op elkaar aan. We weten  wat we moeten doen. Het ligt nu vooral aan het engagement van alle partijen – overheid, onderwijsondersteuners, koepels, lerarenopleidingen, onderzoekers, schoolteams, socio-culturele partners en ouders – om de daad bij het woord te voegen en van begrijpend lezen de topprioriteit te maken die ze absoluut is. Daarbij is het alles of niets: niet investeren in slechts één van bovenvermelde maatregelen, maar letterlijk in hun onderlinge samenhang. De bovenstaande maatregelen zijn dus wel degelijk sleutels die aan dezelfde sleutelbos hangen. We hebben ze in handen: nu alleen de deur nog openkrijgen.

 

Meer lezen?

https://www.education.ie/en/Publications/Policy-Reports/lit_num_strategy_full.pdf

https://www.vlor.be/publicaties/praktijkgericht-onderzoek/sleutels-voor-effectief-begrijpend-lezen

http://taalunieversum.org/inhoud/begrijpend-lezen

 

Zijn pedagogen ideologen? Over de verschraling van het debat over het taalbadjaar…

“Besmeurt ideologie het debat over taalremediëring bij allochtone kleuters?” Zo kopte De Standaard een krantbreed artikel van 2 volle pagina’s rond de vraag of een taalbadjaar helpt of niet. Soms vraag ik me af waarom onderwijswetenschappers zich nog steeds laten verleiden om journalisten te woord te staan. Is het omdat ze hun naam zo graag in de pers zien verschijnen? Omdat ze door hun academische overheid onder druk worden gezet om aan maatschappelijke dienstverlening te doen? Omdat ze menen dat ze een belangrijke boodschap zo nodig moeten delen met de rest van de wereld? Hebben ze echt niet door dat elke keer de telefoon rinkelt en de pers aan de andere kant van de lijn hangt, er veel meer te verliezen valt dan te winnen? Dat hun genuanceerde uitspraken in het traject van telefonisch interview naar gedrukt artikel worden vermalen tot sloganeske oneliners en zwart-wit-uitspraken? Dat de journalist achter hun rug doelbewust belt met wetenschappers die een boodschap verkondigen die herleid kan worden tot het summum van de hedendaagse journalistiek: het tegenovergestelde?

Vanuit journalistiek oogpunt verdient de betrokken journaliste van De Standaard dus ongetwijfeld een pluim. Ze heeft het wetenschappelijk debat over het taalbadjaar voor kleuters vakkundig omgesmeed tot een voetbalmatch: Manchester City – Paris Saint Germain. Zwart tegen wit! Een taalbadjaar helpt niet (Van Avermaet/Agirdag), ja, toch wel (Ducyk/Van den Broeck)! Polarisatie, verhitte kampen, heldhaftige strijd: dat lust de lezer als zoete pap. Dat verkoopt. Kan je het leraren kwalijk nemen dat ze hun geloof in pedagogen verliezen als die in het publieke forum voortdurend als bevooroordeelde ideologen worden afgeschilderd en als gezworen vijanden met getrokken messen tegenover elkaar worden gezet? Is het verwonderlijk dat een groeiend aantal politici nog wél naar onderwijsonderzoekers verwijzen om het probleem van de dalende onderwijskwaliteit aan de kaak te stellen, maar zich steeds minder tot onderwijswetenschappers richten om mogelijke oplossingen voor dat probleem te bedenken (ach, die pedagogen, die zijn het toch nooit eens…)?

Vanuit wetenschappelijk oogpunt is de vraag ‘Helpt een taalbadjaar kleuters nu wel of niet?’ van hetzelfde kaliber als de vraag “Helpt een dieet om je gezondheid te verbeteren of niet?’. Iedereen kent het antwoord op de tweede vraag: dat hangt er maar van af. Veel hangt bijvoorbeeld af van het soort dieet. Gaat het om een dieet waarin essentiële voedingsstoffen ontbreken, dan is de impact op je algehele gezondheid wellicht niet onverdeeld positief. Veel hangt ook af van de omstandigheden waarin het dieet wordt toegepast en de persoon die het opstart. Voor iemand met bepaalde allergieën wordt een dieet dat goed scoorde qua essentiële voedingsstoffen eerder schadelijk voor diens algehele gezondheid. Ook hangt veel af van de mate waarin andere factoren het heilzame effect van het dieet kunnen neutraliseren: diëten, maar niet voldoende bewegen? Hmm, dat scheelt….

Het bovenstaande geldt onverkort voor de vraag naar het taalbadjaar. Alles hangt af van de specifieke invulling van de term. Gaat het om een volledige afzondering van taalzwakke kleuters, waarbij ze met bussen worden opgepikt en naar aparte klassen worden vervoerd zodat de taalzwakke kleuters geen enkel contact meer hebben met Nederlandstalige kleuters? Of gaat het om intensieve taalondersteuning gedurende twee uur per dag in kleine groepen, waarna de kleuters het geleerde meteen kunnen toepassen in de context van de reguliere kleuterklas? Veel hangt ook af van de competentie van de leerkrachten die hen zullen begeleiden: zal het gaan om kleuterleidsters die een specifieke opleiding hebben genoten om anderstalige kleuters van het rijkste mogelijke taalaanbod te voorzien, of gaat het om pas afgestudeerde kleuterleidsters die enkel stage hebben gelopen in “witte” scholen? En veel hangt af van de kleuters over wie we het hebben en de mate waarin andere factoren niet verstorend kunnen werken (voelen de kleuters zich goed in de klas, gerespecteerd, gewaardeerd?). Enzovoort.

Over één ding zijn alle betrokken onderzoekers het eens: we beschikken momenteel over te weinig onderzoek om te weten welk taalbadmodel in Vlaanderen de beste effecten oplevert. Gelijk hebben ze. Maar dat wil niet zeggen dat er niets moet gebeuren. Dat wil niet zeggen dat we nog 10 jaar kunnen wachten tot onderzoekers met een sluitend antwoord kunnen komen. Het siert minister van onderwijs Weyts dat hij het probleem, dat we ondertussen 30 jaar meesleuren, wilt aanpakken. Iedereen moet toegeven dat de aanpak die tot op heden in de klas wordt geïmplementeerd niet de gewenste effecten oplevert. Er blijven te veel niet-Nederlandstalige leerlingen (vooral van laagopgeleide ouders) die het Nederlands onvoldoende beheersen om zich voldoende goed te ontwikkelen in het basisonderwijs. We moeten ingrijpen. Maar goed beleid is doordacht. Goed beleid is niet gestoeld op intuïties of buikgevoel. Het is gebaseerd op de beste, de meest doordachte analyses van de data waarover we momenteel beschikken en op zorgvuldige, weloverwogen keuzes van geschikte middelen om de vooropgestelde doelen te bereiken. Wie het schaarse onderzoek naar de verwerving van het Nederlands door niet-Nederlandstalige kleuters in Vlaanderen op tafel legt en dat verbindt met het (voornamelijk buitenlands) onderzoek naar de effecten van taalbad-achtige ingrepen, kan redelijkerwijs uitkomen bij een model waarbij de taalzwakke niet-Nederlandstalige kleuters gedurende één uur per dag intensieve NT2-instructie van expert-leerkrachten krijgen in kleine groepen en vervolgens de rest van de dag interageren met sterker taalvaardige leerlingen en de kleuterjuf in de reguliere klas. Op die manier krijgen ze dag na dag intensieve ondersteuning en worden ze toch niet sociaal geïsoleerd. Op die manier leren ze niet alleen Nederlands van hun juffen, maar ook van hun medeleerlingen. Op die manier gaan taalverwerving en sociale integratie hand in hand. De doctoraatsonderzoeken van Frijns en Verhelst, en de reviewstudie van Taelman over woordenschatverwerving door kleuters, suggereren sterk dat dit model vooral kans op succes maakt als er tegelijk wordt geïnvesteerd in de ondersteuning van alle betrokken kleuterleidsters om een productieve interactiestijl te ontwikkelen én er zorgvuldige linken worden gelegd tussen de activiteiten in de taalbadklas en die in de reguliere klas, zodat aangeleerde woordenschat herhaaldelijk terugkeert in de reguliere activiteiten. Om na te gaan of het model écht werkt, wordt er vanaf dag 1 een systematisch onderzoek opgezet dat de effecten zorgvuldig in kaart brengt, waarbij en route de parcours kan bijgestuurd worden als de effecten niet optimaal blijken te zijn.  In datzelfde onderzoek kan meteen worden nagaan of gestandaardiseerde taaltoetsen of gestandaardiseerde observaties door de kleuterjuffen, of een combinatie van beiden, het meest geschikt zijn om te determineren welke kleuters het meest nood hebben aan de intensieve taalbadmaatregelen.

De mediagenieke polarisering van de dicussie over het taalbadjaar toont nog maar eens aan dat onderwijsonderzoekers er goed aan doen om zich te verenigen in datgene wat hen tot onderzoekers maakt: complexe vraagstellingen, doorwrochte methodes en analyses, empirisch onderbouwde en genuanceerde stellingnames en het knagende bewustzijn van de beperkingen van individuele studies. Onderwijsonderzoekers hebben het recht, en moeten het recht behouden om de simplistische, rechttoe-rechtaan vragen van pers, politiek en gemeenschap in vraag te stellen. Onderwijsonderzoekers zijn geen koks die met een simpel recept stante pede een grote honger kunnen stillen. Onderwijsonderzoekers hebben het recht om behoedzaam en bedachtzaam te zijn. Onderwijsonderzoekers hebben het recht, en zelfs de plicht, om pers, publiek en politici erop te wijzen dat onderwijs en leren niet gedicteerd worden door altijd geldende natuurwetten. Onderwijs en leren gaan over mensen, en die blijven in hun onderlinge interactie gedeeltelijk onvoorspelbaar en wispelturig. In onderwijs is het niet zo dat als Paris Saint Germain 4 maal heeft gescoord en Manchester City 0 maal, PSG alleen maar heeft gewonnen en Manchester City alleen maar heeft verloren.

De toekomst van onze jeugd en de reputatie van onze leraren zijn te kostbaar om in gepolariseerde mediadebatten te worden geplet tot platvloerse dooddoeners. Grijs is meestal een erg productieve kleur in onderwijs.

Waarom gemiddeldes op het schoolrapport minder betrouwbaar zijn dan ze lijken…

First impressions never lie…. Of toch? Het gemiddelde op een rapport is alvast een schoolvoorbeeld van een cijfer dat een sterke, eerste indruk nalaat die in vele gevallen onterecht is.

Neem het volgende voorbeeld. Jonas haalt 8/10 op zijn toets wiskunde, het klasgemiddelde is 7/10. Fijn, denk je dan als ouder, Jonas behoort duidelijk tot de beteren van zijn klas voor wiskunde. Veeg die eerste indruk echter maar meteen van het bord. Zoals de volgende tabel aantoont, kan Jonas zowel tot de kopgroep als tot de zwakke middelmaat van zijn klas behoren:gemiddeldesIn een klas van 15 kan Jonas met zijn score van 8 (bij een klasgemiddelde van 7) dus zowel 2de als 12de zijn. Hetzelfde is waar voor Jonas die 5 scoort op een klasgemiddelde van 6. Alles hangt af van de andere scores in de klas.

De Antwerpse wiskundigen Ellen Vandervieren en Filip Moons (Universiteit Antwerpen) laten in Knack dan ook weinig spaanders heel van het klasgemiddelde op het rapport:

  • Het klasgemiddelde is zeer gevoelig voor uitschieters (heel hoge of heel lage scores), waardoor het een zeer vertekend beeld van de klasverdeling kan produceren.
  • Een klasgemiddelde gaat voorbij aan het feit dat klassen sterk van elkaar kunnen verschillen. Klasgemiddeldes worden sterk bepaald door het aandeel sterk of zwak presterende leerlingen in de klas. Een score van 8 en een gemiddelde van 7 klinken helemaal anders als je weet dat Jonas in een redelijk zwakke klas zit en de toets eigenlijk zo makkelijk was dat alle leerlingen van de ‘sterkere’ klas in het lokaal ernaast allemaal 10 op dezelfde (voor hen gemakkelijke) toets hebben gehaald.  Als Jonas in een “zwakker presterende” klas zit en altijd net boven het gemiddelde scoort, dan betekent dat dus niet noodzakelijk dat Jonas echt goed aan het presteren is.
  • Het aantal leerlingen in 1 klas is sowieso altijd te klein om er algemene uitspraken aan te ontlenen. Het klasgemiddelde is onderhevig aan de bedrieglijke wet van de kleine getallen die valse indrukken wekt.
  • Het klasgemiddelde geeft geen informatie over de spreiding van de scores en over de verschillen tussen de leerlingen (bv. het verschil tussen Jonas en de best/slechtst scorende leerlingen).

Wellicht worden individuele leerlingen op school te veel en te gretig vergeleken met de andere leerlingen met wie ze toevallig in dezelfde klas zitten. In dit verband mogen we overigens ook niet uit het oog verliezen dat dit soort vergelijkingen leerlingen oplevert die maand na maand, rapport na rapport, leerjaar na leerjaar ‘slecht nieuws’ te verwerken krijgen omdat ze systematisch onder het klasgemiddelde scoren.

Is het in functie van de leermotivatie, het zelfbeeld en het leerproces van alle leerlingen (ook de sterkst presterende leerlingen) dan niet veel meer aangewezen om hen wat vaker te vergelijken:

(a) met zichzelf, zodat ouders en leerlingen informatie krijgen over de groei die een leerling over een bepaalde periode heeft gerealiseerd? Inzicht krijgen in de ontwikkeling die ze hebben doorgemaakt, kan leerlingen energie-voor-leren en vertrouwen in eigen leervermogen geven;

(b) met succescriteria, zodat leerlingen hun prestaties kunnen afwegen tegen een te verwachten of optimale prestatie? Als die vergelijking kan uitgewerkt worden aan de hand van concrete succescriteria, dan krijgen leerlingen feedback over de punten waarop ze hun prestatie nog kunnen verbeteren. Op die manier krijgen ze zelf meer inzicht in de criteria voor een succesvolle prestatie en kunnen ze ook zelf werken aan de verbetering ervan.

Wie met gemiddeldes op het rapport wil blijven werken, kan dat uiteraard doen. Maar wie gelooft dat een gemiddelde aan ouders en leerlingen een betrouwbaar beeld biedt van hoe de leerlingen presteren in vergelijking met (a) de rest van de groep en (b) de gewenste prestatie, heeft het bij het verkeerde eind….

Meer lezen?

https://www.knack.be/nieuws/onderwijs/klasgemiddeldes-op-het-rapport-minder-betrouwbaar-dan-je-denkt/article-opinion-1531531.html

 

Van STEM naar ECOSI-STEM

Tijdens de voorbije decennia maakte STEM in het onderwijs een steile opgang: heuse wervingscampagnes werden opgezet, STEM-richtingen opgericht, buitenschoolse workshops en ateliers aangeboden… Met veel enthousiasme wakkeren we bij jongens en meisjes de interesse in technologische, technische, wetenschappelijke en wiskundige opleidingen en loopbanen aan en investeren we in de ontwikkeling van de desbetreffende competenties. De interesses van leerlingen en die van de afnemende maatschappij versmelten in elkaar en creëren vermeende win-win-situaties die voor de betrokken partijen culmineren in research, development en profit .

Maar, leidt STEM ook tot Bildung? Laten we, in al ons technologisch/wetenschappelijk geijver, onze leerlingen ook voldoende stilstaan bij de ecologische, culturele, organisatorische, sociale en individuele impact van hun STEM-activiteiten? Laten we hen bij het ontwerpen van een nieuw technologisch snufje ook reflecteren, zich kritisch informeren en communiceren over de maatschappelijke waarde ervan? Laten we hen expliciteren voor wie een technologische innovatie echt meerwaarde in het leven creëert, en voor wie bedreiging? Laten we hen systematisch nadenken over de vraag of moderne technologie en wetenschappelijke vooruitgang onszelf als mens, consument, lid van een gemeenschap… verandert? Zetten we hen aan om oogverblindende technologische uitvindingen van een ecologische duurzaamheidstoets te voorzien? Of zadelt ons STEM-onderwijs onze leerlingen op, zonder dat we dat willen, weten en wensen, met hoogtechnologische oogkleppen?

ecosistem 1

En, benutten we onze motiverende, uitdagende STEM-activiteiten ook voldoende om leerlingen andere cruciale competenties (zoals communicatieve vaardigheden, creatief denken, zelfregulatie-vaardigheden, burgerschapscompetenties….) te doen verwerven? Zijn we er ons van bewust dat de integratie van die andere cruciale competenties de kwaliteit van de STEM-activiteiten gevoelig kunnen verhogen? Geven we naar aanleiding van een technologische activiteit over zelfrijdende auto’s, zonne-energie of humanoïde robotten leerlingen kansen om zich kritisch te informeren en te debatteren, en op die manier hun informatieverwerkingsvaardigheden, leercompetenties en communicatievaardigheden op een relevante, uitdagende, inhoudelijk interessante manier uit te breiden? Zorgen we ervoor dat onze leerlingen diepgaande kennis kunnen opbouwen over de mechanismen en processen die aan de grondslag liggen van technologische tools, zodat ze leren denken als kritische en maatschappelijke betrokken ingenieurs en wetenschappers?

ecosistem 2

Wordt de stem van STEM gesmoord in het technologielokaal? Of staan de deuren tussen klassen, vakken, competenties, leerjaren, en tussen school en buitenwereld wijd open, zodat leerlingen de wereld van wetenschappen en technologie doorgronden door de impact van technologie in de échte wereld te analyseren en bespreken?

Leerlingen van het zesde jaar van het Sint-Lodewijkscollege in Brugge gaan tijdens de les aardrijkskunde aan de slag met de digitale tool “Een fietsSTEM voor scholen” (De Standaard, 18 november 2019). Met deze tool brengen de leerlingen hun fietsroute van thuis naar school in kaart en beoordelen de veiligheid ervan. Ze brengen ook de fietsinfrastructuur in diezelfde omgeving digitaal in kaart: een fraai lessenpakket ontwikkeld door het Instituut voor Duurzame Mobiliteit, dat hopelijk aanleiding geeft tot debatten op school over mobiliteit rond schoolomgevingen, tot open communicatie tussen de leerlingen en de gemeente, en zo tot een uitgelezen kans voor de leerlingen om hun burgerschapscompetenties en taalcompetenties te ontwikkelen. Zo krijgt STEM-onderwijs letterlijk en figuurlijk een stem en een menselijk gezicht. Zo vormt STEM-onderwijs een onlosmakelijk onderdeel van een holistich ECOSI-STEM, binnen en buiten de school.

Sleutelcompetenties in vernieuwde eindtermen: wat doen andere landen?

Wat hebben Estland, Ierland, Vlaanderen, Nederland, Portugal en Finland gemeen? Ten eerste, 21ste-eeuwse sleutelcompetenties nemen in hun nieuwe eindtermen en curriculum een centrale plaats in, en ten tweede, ze waren eergisteren vertegenwoordigd op de conferentie van de Europese Commissie in Brussel rond “Key competence development in education”. Uit de workshops en paneldiscussies vielen een aantal interessante lessen te trekken, waaronder de deze: Wie het curriculum en de eindtermen concipieert vanuit sleutelcompetenties, moet zwaar investeren in de professionalisering van leerkrachten en directies zodat zij de nodige expertise kunnen opbouwen om (a) het concept “sleutelcompetenties” te doorgronden, (b) de verwerving van sleutelcompetenties in de klaspraktijk te stimuleren en (c) de verwerving ervan op adequate wijze te evalueren. 

Wat (a) betreft, blijkt in de meeste landen dat het concept “competentie” vaak wordt misbegrepen. Het wordt door veel leerkrachten gezien als een synoniem van “vaardigheid” en niet als het complexe samenspel van kennis, vaardigheden, attitudes en waarden die aanleiding geven tot adequaat, effectief, efficiënt gedrag, zoals de onderstaande figuur mooi illustreert.  Precies omwille van die misconcepties wordt competentiegericht onderwijs ook gezien als een bedreiging van kennisgericht onderwijs. Dat is echter onterecht, want vaardigheidsonderwijs zonder kenniscomponent leidt slechts tot oppervlakkig handelen, evenzeer als kennisonderwijs zonder vaardigheidscomponent leidt tot inerte kennis.

key competences

Wat (b) betreft, vragen leerkrachten zich in alle bovenstaande landen af hoe het onderwijzen van sleutelcompetenties zich verhoudt tot het onderwijs van “hun” vak. Ook hier wordt er onterecht van uitgegaan dat het vakkenonderwijs op termijn moet sneuvelen. Werken aan sleutelcompetenties kan zowel binnen de vakken als vakoverstijgend, en wellicht is de combinatie van beide de meest wenselijke en haalbare. Op dit vlak uiten leerkrachten in de verschillende landen een grote nood aan inspirerende voorbeelden van hoe binnen alle vakken kan gewerkt worden aan de ontwikkeling van sleutelcompetenties. In een vak als aardrijkskunde kunnen leerlingen zowel groeien qua aardrijkskundige competenties als de competentie om effectief met moderne technologie om te gaan als ze bijvoorbeeld via digitale bronnen verschillende klimaattypes (en de invloed van de klimaatopwarming daarop) proberen te interpreteren. Leerlingen die in de geschiedenisles historische bronnen kritisch benaderen bouwen geschiedeniskennis op, maar evenzeer de sleutelcompetentie om met informatie-overvloed om te gaan. Evenzeer hebben leraren veel nood aan voorbeelden van vakoverstijgende projecten waarin leerlingen competenties van diverse vakken transfereren naar nieuwe, complexe probleemstellingen. Zo maakte ik op de conferentie kennis met Europese projecten als “Pollution? Find a STEM solution” (waar leerlingen wiskundige, wetenschappelijke, talige en digitale vaardigheden combineren om luchtvervuiling te meten en te bestrijden), “Peace Island” (waarin leerlingen van het lager onderwijs hun eigen vredevol eiland bedenken, bouwen en voorstellen), en het “STEAM4U”-project dat sociaal kwetsbare leerlingen de kans geeft om in internationaal projectwerk vertrouwen in hun eigen leervermogen op te doen, vreemde talen te verwerven en tegelijk kennis te verdiepen rond de toepassing van technologie voor het oplossen van maatschappelijke problemen.

Wat (c) betreft (de evaluatie van sleutelcompetenties), lonken veel leerkrachten naar experts om hen betrouwbare, valide en haalbare vormen van evaluatie aan te bieden. Dit is wellicht het domein waarop leerkrachten zich nog het meest onzeker voelen, en bovendien een domein waar summatieve eindtoetsen (vooral in landen met centrale eindexamens) voor vertraging of versnelling van het werken aan sleutelcompetenties kan zorgen. Veel hangt af van de mate waarin de afgenomen examen en toetsen zijn aangepast aan de evaluatie van sleutelcompetenties. In de hoofden van hervormers zit meestal een gezonde mix van permanente (formatieve) evaluatie en summatieve evaluatie en een mix van geïntegreerde opdrachten en toetsen die zich richten op specifieke onderdelen, maar dat wil niet zeggen dat de praktijk daaraan reeds beantwoordt…

Conclusie 1: een hervorming van het curriculum kan niet zonder de vorming van leerkrachten en directies….

Conclusie 2: bij een hervorming van het curriculum worden leerkrachten best vanaf de eerste fase intensief betrokken (zie bv. Nederland)….

 

Werkt taakgericht taalonderwijs echt? Voor kinderen én volwassenen?

In Language Teaching Research (september 2019) publiceerden Bryfonski & McKay een meta-analyse van de effecten van taakgericht taalonderwijs op de tweede- en vreemdetaalverwerving van taalleerders. Uit de meta-analyse blijkt dat het effect van taakgerichte programma’s sterk is (Cohen’s d: 0,93).

Taakgericht taalonderwijs is een aanpak die uitgaat van de uitvoering van functionele, communicatieve taaltaken die relevant zijn voor de behoeften van de taalleerders. Het expliciet ingaan op grammatica, woordenschat en strategieën maakt een inherent deel uit van een taakgerichte aanpak, in de zin dat de expliciete instructie wordt verbonden en geïntegreerd met de uitvoering van de taaltaak. Uit de meta-analyse blijkt dat de effecten van taakgerichte programma’s zowel gelden voor jonge kinderen als voor volwassenen, en dat ze werden opgetekend in diverse onderwijscontexten. Bryfonski & McKay verzamelden ook studies waarin de leerders én de leerkrachten werden bevraagd over wat zij van de taakgerichte aanpak vonden: in de meeste studies bleken alle partijen positieve uitspraken te doen over de (meer)waarde van een taakgerichte aanpak.

De meta-analyse van Bryfonski & Mckay sluit aan bij eerdere meta-analyses waarin bepaalde aspecten van taakgericht taalonderwijs onder de loep werden genomen. Zo gaven de meta-analyses van Kekh e.a. (2006), Mackey & Goo (2007) en Cobb (2010) al aan dat taakgerichte interactie de verwerving van woordenschat en grammatica bevordert en versnelt. Dit houdt in dat als taalleerders niet alleen expliciete instructie krijgen en elementgerichte oefeningen moeten maken, maar ze ook kansen krijgen om de geleerde taalelementen in onderlinge interactie te gebruiken bij de uitvoering van motiverende, functionele taaltaken, de verwerving van die elementen veel duurzamer en krachtiger is.

Dit doet ook sterk denken aan het doctoraatsonderzoek van Frijns (2017) , die in de kleuterklas naging wat het effect was van de interactiestijl van kleuterjuffen op de prille tweedetaalverwerving van het Nederlands door niet-Nederlandstalige kleuters. Frijns, die onlangs de jaarprijs voor wetenschapscommunicatie ontving, stelde vast dat één bepaalde interactiestijl de taalverwerving van kleuters meer dan andere interactiestijlen voortuitstuwt. Ze noemde die de “actief-productieve interactiestijl” (op basis van onderzoek van Laura Black) en identificeerde de volgende basiskenmerken:

  • De kleuterjuf bouwt rijke gesprekken op rond onderwerpen die de kleuters interesseren en taken die de kleuters uitdagen;
  • De kleuterjuf stelt veel open en uitdagende vragen aan de kleuters, die hen doen nadenken, verklaren, redeneren en verbanden leggen;
  • De kleuterjuf herformuleert in rijkere woorden wat de kleuters proberen te verwoorden (en wat ze in een eerste fase enkel in een- en tweewoordzinnen kunnen);
  • De kleuterjuf vraagt geïnteresseerd door als de kleuter iets zeggen;
  • De kleuter wordt gezien en behandeld als een volwaardige gesprekspartner die interessante dingen heeft te vertellen;
  • De kleuterjuf stimuleert interactie tussen kleuters onderling en buit de heterogeniteit van de klasgroep positief uit (bv. door lagertaalvaardige kleuters veelvuldig met hogertaalvaardige kleuters (taal)taken te laten uitvoeren en interactie te laten gaan);
  • De kleuterjuf biedt systematisch een rijk taalaanbod en oververeenvoudigt de eigen uitingen niet;
  • De kleuterjuf staat open voor het gebruik van de moedertaal door de kinderen.

Opvallend was dat in het onderzoek van Frijns slechts 1 van de 5 gevolgde kleuterjuffen deze interactiestijl vertoonde. Zij concludeerde dan ook dat er via lerarenopleiding en nascholing sterker moet geïnvesteerd worden in de deskundigheid van kleuterjuffen om deze productieve interactiestijl systematisch te hanteren. Het kan (letterlijk) voor de kleuters een wereld van verschil maken. En het water in het taalbad véél warmer…

 

Bronnen:

Bryfonski, L., & McKay, T. (2019). TBLT implementation and evaluation: A meta-analysis. Language Teaching Research, 23, 603-632.

Cobb, M. (2010). Meta-analysis of the effectiveness of task-based interaction in form-focussed instruction of adult learners in foreign and second language teaching. Unpublished doctoral dissertation. University of San Fransisco, CA  USA.

Frijns, C. & Jaspaert, K. (2017). Het kwik van de kinderen. Over het stimuleren van taal leren in de kleuterklas. In K. Jaspaert & C. Frijns (red.), Taal leren. Van kleuters tot volwassenen (pp. 45-76). Tielt: Lannoo Campus.

Kekh, C. et al (2006). Investigating the empirical link between interaction and acquisition: A quantitative meta-analysis. In L. Ortega & J. Norris (Eds.), Synthesizing research on language learning and teaching (pp. 91-131). Amsterdam: John Benjamins.

Mackey, A., & Goo, J. (2007). Interaction research in SLA: a meta-analysis and research synthesis. In A. Mackey (Ed.). Conversational Interaction in Second Language Acquisition (pp. 407-452). Oxford: Oxford University Press.

 

 

 

 

4 soorten kennis die leerlingen op school moeten ontwikkelen (x 3)

Werken aan ‘kennis’ in het onderwijs dekt vele ladingen. Zowel de OESO (met haar visie op leren in 2030) als de Vlaamse overheid (met de nieuwe eindtermen) trachten meer duidelijkheid te scheppen over de verschillende soorten kennis die alle leerlingen in de toekomst zouden moeten verwerven.

De OESO beschrijft in The Learning Compass 2030 een aantal competenties die leerlingen moeten verwerven om volwaardig te functioneren in de snel veranderende, hoogtechnologische omgeving van de 21ste eeuw.  De kenniscomponent onderliggend aan die competenties valt uiteen in 4 soorten kennis:

  • vakgebonden kennis (“disciplinary knowledge” or “subject specific knowledge”) slaat in het OESO-raamwerk op essentiële basiskennis die verbonden is aan de verschillende vakken van het curriculum
  • interdisciplinaire kennis (“interdisciplinary knowledge”) houdt kennis in die de kennis van specifieke domeinen overstijgt of combineert. Het is de kennis (o.a. van “big ideas”) die leerlingen toelaat grotere verbanden te zien tussen kernconcepten en inzichten van diverse disciplines. Het is het soort kennis dat volgens de OESO wordt bevorderd door het doorbreken van vakgrenzen (bijvoorbeeld via vakoverstijgende activiteiten en projecten, thematisch onderwijs en het leggen van expliciete verbanden tussen lessen van verschillende disciplines).
  • procedurele kennis (“procedural knowledge”) is kennis en inzicht rond hoe authentieke en complexe taken worden uitgevoerd en hoe die op een gestructureerde en efficiënte manier kunnen worden aangepakt. Het is het soort kennis dat belangrijk is voor het oplossen van complexe problemen.
  • epistemische kennis (“Epistemic knowledge”) stelt leerlingen in staat om te denken en te handelen als een bepaalde expert (bv. hoe denken wiskundigen, architecten, chemici, natuurwetenschappers, taalkundigen?). Het is kennis over hoe bepaalde experts bepaalde vraagstukken, problemen en uitdagingen benaderen.

Ook de nieuwe eindtermen voor de eerste graad van het Vlaams secundair onderwijs zijn competentiegericht geformuleerd, waarbij een handelingswerkwoord evalueerbaar gedrag uitdrukt.  Voor elke eindterm werd een onderliggende kenniscomponent geformuleerd, die minimaal nodig wordt geacht om de eindterm te realiseren. Voor de specificering van de kenniscomponent werd gewerkt met een indeling in 4 soorten kennis gebaseerd op de herwerkte taxonomie van Bloom:

  • Feitenkennis: deze kennis omvat de termen, begrippen en elementen die de leerlingen actief kunnen gebruiken om over een bepaald domein van gedachten te wisselen of om problemen binnen dat domein op te lossen.
  • Conceptuele kennis: deze kennis omvat begrip en inzicht in classificaties, principes, theorieën en modellen die de leerlingen gebruiken bij het verwerken van andere kennis.
  • Procedurele kennis: deze kennis omvat technieken, methoden en algoritmes ter ondersteuning van hoe de leerlingen iets uitvoeren, alsook van de criteria voor het kiezen van de geschikte procedure.
  • Metacognitieve kennis: deze kennis omvat zelfkennis, kennis over kennis en strategische kennis die de leerlingen gebruiken om te reflecteren over zichzelf en het eigen leerproces.

De Vlaamse overheid benadrukt dat de bovenstaande verdeling geen hiërarchische relatie impliceert. Iedere kenniscategorie moet onafhankelijk van de andere gelezen en begrepen worden. Bijvoorbeeld, conceptuele kennis’ impliceert niet automatisch ‘feitenkennis’.

De twee bovenstaande raamwerken hebben raakpunten en verschillen, niet alleen met elkaar, maar ook met een derde (en laatste) onderverdeling in 4 soorten kennis die ik hieronder voorstel:

  • Know what (weten dat): draait om voornamelijk declaratieve kennis van feiten, scenario’s, theorieën, modellen, die zowel vakgebonden als vakkendoorbrekend van aard kan zijn;
  • Know how (weten hoe): draait om voornamelijk procedurele kennis, die ingezet wordt bij het oplossen van taken, bij het bepalen van de juiste oplossings- en leerstrategieën, en bij het vaardig combineren van perspectieven, modellen en items van declaratieve kennis;
  • Know why (weten waarom): draait om het inzetten van kennis die een mens in staat stelt om het belang van bepaalde beslissingen, acties, oplossingen, kenniseenheden en –gehelen te kunnen inschatten;
  • Know who (weten wie): draait enerzijds om zelfkennis, met name om de metacognitieve reflectie op het eigen handelen die leidt tot meer zelfsturing, maar draait evenzeer om de kennis van hoe anderen (bv. experts versus leken; influencers op sociale media versus wetenschappers) redeneren, handelen, kennis en informatie verspreiden, problemen oplossen.

En zo komen we, om de cirkel rond te maken, terug bij de OESO terecht. Die presenteert haar synthese van de competenties die leerlingen moeten ontwikkelen niet toevallig onder de titel “The learning compass 2030”: dankzij het ontwikkelen van al die relevante kennis, vaardigheden en attitudes, leren leerlingen zichzelf navigeren doorheen “een onzeker en snel veranderend ecosysteem om mee te werken aan de toekomst die we ons toewensen”. Althans, dat is de steile ambitie…

 

 

 

 

Het SCARF-model: Positieve emoties opwekken om leren te bevorderen

Op de studiedag van het interuniversitaire Steunpunt Onderwijsonderzoek (SONO) had Geert Devos het in zijn plenaire inleiding over de invloed van emoties op leerprestaties en leermotivatie. Negatieve emoties zoals (faal)angst, wantrouwen, onzekerheid, lage verwachtingen en een laag zelfbeeld hebben een negatieve impact op leerprestaties en op de energie die mensen in leerprocessen investeren. Positieve emoties, daarentegen, bevorderen leermotivatie en duurzame leerprestaties. Devos verwees in dit verband naar het SCARF-model van David Rock. Die baseerde zich op neurologisch onderzoek om 5 factoren te identificeren die een invloed hebben op het tot stand komen van positieve, dan wel negatieve emoties. Interessant is dat Geert Devos de factoren zowel op leraren- als op leerlingenniveau ziet werken.

scarf

S staat voor Status. Dit draait om de waardering die mensen genieten en de mate waarin ze zich in een bepaalde (leer)omgeving gerespecteerd voelen. Wie zich gewaardeerd voelt, is meer geneigd om zich te engageren, om energie te investeren in de taken die de omgeving aanbiedt of van hem vraagt. Wie niet het gevoel heeft dat hij gewaardeerd wordt, knapt af en verzet zich tegen het aanbod van de (leer)omgeving. De feedback die mensen krijgen kan een sterke invloed hebben op de wijze waarop ze hun eigen status inschatten. Het is belangrijk dat mensen impulsen, aanmoediging, kansen en feedback krijgen om hun status te verhogen en te geloven dat ze dat kunnen doen.

C staat voor Certainty. Dit draait om de mate waarin mensen de toekomst enigszins kunnen voorspellen. Als mensen zich erg onzeker voelen over wat er van hen verlangd wordt, wat een leertaak inhoudt, of wat de toekomst brengen zal, kan hen dat verlammen. Als mensen geen duidelijk beeld hebben over de criteria die zullen gebruikt worden om hun (leer)prestatie te evalueren, dan dreigen ze onzeker te worden en minder energie in de leertaak te investeren. Mensen mogen uitdagingen krijgen, maar moeten die wel ervaren als haalbaar (al is het met ondersteuning).

A staat voor Autonomie. Dit is een van de factoren die in de zelfdeterminatie-theorie van Deci & Ryan intrinsieke motivatie in grote mate bepaalt. Betutteling en te veel controle kunnen leiden tot stress en angstresponsen, die vervolgens het leren kunnen belemmeren. Autonomie gaat dus over de mate waarin mensen zelf controle hebben over (leer)activiteiten. Voldoende basiskennis, voldoende inzicht in succescriteria, en de kans om eigen keuzes te maken kunnen het gevoel van autonomie gevoelig verhogen.

R staat voor Relatedness: De mens is een sociaal wezen. Hij haalt energie uit zinvolle activiteiten die hij samen met anderen kan uitvoeren en uit de positieve sociale banden die daardoor ontstaan. Leerlingen of leraren die het gevoel hebben dat ze niet volwaardig tot de groep behoren, te weinig sociale ondersteuning krijgen, of te weinig veiligheid en geborgenheid ervaren, dreigen leermotivatie te verliezen.

F staat voor Fairness. Mensen vergelijken zichzelf met anderen en hechten er belang aan dat  iedereen op dezelfde manier wordt behandeld. Vooral als ze het gevoel hebben dat ze negatiever worden behandeld dan anderen, gaan ze in weerstand, ontstaan negatieve emoties als vijandigheid en wordt hun zelfvertrouwen ondermijnd. Unfaire organisaties of leeromgevingen waar vriendjespolitiek heerst kunnen dodelijk zijn voor vertrouwen en motivatie.

De 5 factoren zijn met elkaar verwant en werken op elkaar in. Als ze allemaal op “positief” staan, dan biedt de leeromgeving als het ware een warme sjaal (scarf) van positieve emoties die leermotivatie en leerprestaties sterk kunnen bevorderen. Wij zien leren heel vaak als een cognitieve bezigheid, maar die bezigheid drijft op een emotionele onderstroom. Volgens dit model is het van groot belang dat leraren en leerlingen zich elke dag op school in een omgeving kunnen bewegen waarin ze zich voldoende gewaardeerd, autonoom, fair behandeld en sociaal geaffilieerd voelen, en waarin ze met positieve verwachtingen en vertrouwen nieuwe uitdagingen durven aangaan.  Volgens Geert Devos is dat een belangrijke sleutel tot het stimuleren van meer excellentie in leerprestaties en meer duurzame vormen van leren.

Worden leraren betere leraren door elkaar te observeren?

Een school is een omgeving die bewust wordt ingericht om leren te bevorderen. In het beste geval geldt dat niet alleen voor de leerlingen, maar ook voor de leraren.

Een recente studie van Burgess, Rawal en Taylor (2019) geeft aan dat leraren betere leraren worden door hun collega’s te observeren of door hen geobserveerd te worden. In deze studie (waaraan 1300 leraren meededen) bleken de leerlingen in de deelnemende scholen na verloop van tijd betere resultaten te behalen voor taal en wiskunde. Opvallend in deze studie was dat zowel de geobserveerde als de observerende leraren bijleerden en voor het effect op leerlingoutput zorgden. Elke deelnemende leraar werd 3 tot 6 maal geobserveerd. De observerende leraren maakten bij de klasobservatie gebruik van een gestandaardiseerd scoreformulier: ze scoorden elkaar op een aantal kenmerken van effectief onderwijs ontwikkeld door de onderzoekster Charlotte Danielson. Na de klasobservaties werden de leerkrachten aangemoedigd om samen te komen, elkaar feedback te geven en samen na te denken over strategieën en manieren om de lessen nog effectiever te maken. Voor de leraren waren de observaties “low-stakes”: er waren geen formele, financiële of andere gevolgen aan verbonden, en er was geen hiërarchisch hogere instantie bij betrokken.

Er is in dit domein nog niet echt veel vergelijkbaar onderzoek, maar wat er aan onderzoek beschikbaar is, suggereert dat deze collegiale methode van intervisie beter werkt voor de leraren en sterkere effecten op leerlingniveau ressorteert dan klasobservaties die worden uitgevoerd door een directie, inspectie, extern expert of onderzoeker:

“The most likely interpretation of this is that the observers learn new ideas for their own teaching and have an opportunity to reflect on their own practice in a nonchallenging setting. The implication of this is quite striking: schools that outsource the evaluator role and schools in which observation/evaluation are just another task for school leaders are missing out on more than half of the potential gain to observation.”

Wat geldt voor chirurgen, lassers, bouwvakkers, schrijvers en ontwerpers, geldt dus ook voor leraren: ze kunnen veel van elkaar leren. Ze kunnen hun individuele expertise overstijgen en uitbreiden door naar elkaar te kijken, met elkaar over collegiale observaties na te kaarten, en elkaar feedback te geven. En wat geldt voor leerlingen, geldt dus ook voor leraren: ook zij groeien meer vanuit een growth mindset dan vanuit een fixed mindset. Die laatste krijgt hier weliswaar een andere betekenis: het gaat erom dat leraren en hun directies starten vanuit de overtuiging dat een afgestudeerd leraar niet aan het einde van zijn professionele ontwikkeling zit: zijn expertise is niet “fixed” aan het einde van zijn initiële lerarenopleiding. Een volwaardig leraar is een leraar die zichzelf niet beschouwt als volleerd: ze blijft zichzelf in vraag stellen en ze blijft ernaar streven om nog beter te worden in het bevorderen van de leerprocessen van haar leerlingen. Meer zelfs, de leraar komt op school net in een onvoorstelbaar rijke omgeving terecht om de eigen deskundigheid verder uit te bouwen, onder andere door zich te voeden met de ideeën, modellen, observaties, aanvullingen, feedback en advies van hun naaste collega’s. Leraren moeten hun hele loopbaan lang leerlingen kunnen blijven. En ze moeten dat mogen blijven. En collega’s moeten hun hele loopbaan elkaars leraar kunnen zijn….

Meer lezen?

Burgess, S., Rawal, S. & Taylor, E. (2019). Teacher peer observation and student test
scores: Evidence from a field experiment in English secondary schools. Providence: Annenberg Institute/Brown University.

 

De evaluatiepraktijk in Vlaamse basis- en secundaire scholen: een casestudie-onderzoek

Is de evaluatiepraktijk in Vlaamse scholen eerder vaardigheids- of kennisgericht? Speelt die evaluatiepraktijk in op de toenemende diversiteit van de leerlingpopulatie? Hoe staan leerkrachten tegenover punten op het rapport? Dat zijn slechts een paar van de onderzoeksvragen die onderzoekers van het interuniversitaire Steunpunt Onderwijsonderzoek hanteerden in hun kwalitatieve casestudie onderzoek naar evaluatiebeleid in Vlaamse scholen. Daarin participeerden 6 basis- en 6 secundaire scholen (van diverse netten en met diverse leerlingpopulaties). Het beeld dat uit deze casussen naar voor komt is dat de vernieuwing van de evaluatiecultuur in Vlaamse scholen een langzaam, geleidelijk proces is, en dat de verschillen tussen onderwijsniveaus en –vormen vrij substantieel is.

  • In de deelnemende kleuterscholen bleek de evaluatie veelal geïntegreerd te worden met de dagelijkse lespraktijk en vooral via observaties van gedrag te verlopen; in de basis- en secundaire scholen daarentegen wordt de evaluatie sterker gescheiden van de lespraktijk, en neemt die vooral de vorm aan van klassieke pen-en-papier toetsen en (vooral in de secundaire scholen) afgebakende examenperiodes.
  • In de meeste van de 12 scholen is er slechts in zeer beperkte mate een uitgesproken evaluatiebeleid en een gedeelde visie op evaluatie. Veel wordt overgelaten aan het initiatief van individuele leerkrachten en – in het secundair onderwijs – aan vakgroepen. Opvallend is echter dat overleg in vakgroepen vooral de praktische aspecten van evaluatie behandelt, eerder dan naar een inhoudelijke visie te streven. Slechts in een beperkt aantal casussen is er een gedeelde visie op evaluatie die is ingebed in de schoolvisie op onderwijs en leren, en daar ontstaat een meer uniforme praktijk.
  • In de hogere jaren van het basisonderwijs en in het aso/tso is de evaluatiepraktijk vooral gericht op het meten van kennis: daar heerst onder leerkrachten ook een grote onzekerheid omtrent het evalueren van vaardigheden (hoe moet dat?). In de bso-richtingen van de deelnemende scholen wordt er meer aan de evaluatie van vaardigheden en attitudes gedaan. Opvallend is dat er in de aso-richtingen bijna geen attitudes worden geëvalueerd. Ook vormen van peer- en zelfevaluatie komen relatief weinig voor in het secundair onderwijs, behalve in vakken die de samenwerking tussen leerlingen centraal stellen.
  • Veel leerkrachten in de bevraagde scholen voelen zich erg onzeker over hun evaluatiepraktijk, maar zijn erg gemotiveerd om te zoeken naar betere/andere/meer effectieve en formatieve vormen van evalueren. Ze staan kritisch tegenover de puntencultuur op hun rapporten, maar passen die wel toe omdat dat op de school blijkbaar zo hoort of de traditie is.
  • De bevraagde leerlingen van deze scholen uiten een duidelijke wens om sterker betrokken te worden bij de evaluatiepraktijk van hun school. Dankzij die sterkere betrokkenheid hopen ze meer directe feedback te verkrijgen van hun leerkrachten, bijvoorbeeld tijdens feedbackgesprekken.
  • In aso-richtingen wordt de link tussen evaluatie en diversiteit vooral in remediërende termen gezien. Leerlingen die “niet meekunnen” of slecht scoren op toetsen moeten geremedieerd worden of bijles krijgen.
  • Over de invoering van centrale examens zijn de meningen onder de deelnemende leerkrachten erg verdeeld. Sommigen zien voordelen (zoals het indijken van willekeur of subjectiviteit bij beoordelingen), anderen zien nadelen (zoals teaching to the test).
  • Ten slotte (en dat is een heel andere link tussen evaluatie en diversiteit): de diversiteit op het vlak van evalueren, beoordelen en beslissingen nemen op basis van die evaluatie blijkt erg groot te zijn, zowel tussen scholen, als binnen scholen. De deelnemende schoolteams onderstrepen de cruciale rol van de schoolleider bij de ontwikkeling van een gedeeld evaluatiebeleid, het uitdragen en verspreiden ervan en het afstemmen van de evaluatiepraktijk op het beleid. De directie blijkt een katalysatorfunctie te hebben in het faciliteren van samenwerking tussen leerkrachten en het professionaliseren van het team, waardoor de betrokkenheid van leerkrachten verhoogd wordt om mee het evaluatiebeleid vorm te geven.

Dat er op het vlak van evaluatiebeleid op deze scholen nog marge is voor verbetering en optimalisering blijkt niet alleen uit de onderstaande conclusie van de onderzoekers, maar is ook iets waar de deelnemende leerkrachten zich erg bewust van zijn:

“Het onderzoek, uitgevoerd in 12 cases in het basis- en secundair onderwijs, toont aan dat in de meerderheid van de scholen de pedagogisch-didactische autonomie waarover men beschikt zelden of slechts heel beperkt aangewend wordt om een evaluatiebeleid te ontwikkelen dat enerzijds ingebed is in een visie op onderwijs en leren en anderzijds ook afgestemd is op de specifieke context van de school. De autonomie op schoolniveau wordt zo doorgeschoven naar de individuele leerkracht of naar de vakgroep (in het secundair onderwijs). In de evaluatiepraktijk vertaalt dit zich in onzekerheid bij leerkrachten over hun competenties om leerlingen te evalueren en lijkt men ook vast te houden aan de eerder traditionele vormen van evaluatie.” (Ysenbaert, Van Avermaet, & Van Houtte, 2018, 11)

 

Meer lezen?

Ysenbaert, J., Van Avermaet, P., & Van Houtte, M. (2018). Evaluatie en diversiteit in het basis- en secundair onderwijs. Deelrapport: casestudieonderzoek. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.

Rapport meteen lezen?

Evaluatie & diversiteit in het basis- en secundair onderwijs: casestudieonderzoek