Kwaliteit van interactie in de klas: 3 cruciale parameters

De kwaliteit van de interactie tussen leerkracht en leerling is van doorslaggevend belang voor de ontwikkeling van de leerling. Op basis van jarenlang, uitgebreid onderzoek in klassen van het basis- en secundair onderwijs kwamen Robert Pianta en zijn collega’s tot de conclusie dat de kenmerken van rijke, leerbevorderende interactie tussen leerkracht en leerling kunnen worden ondergebracht in 3 grote categorieën:

Social and Emotional Support: In welke mate bevordert de leerkracht het socio-emotioneel welbevinden van de leerlingen en een positief sociaal klimaat in de klas?

Organizational and Management Support: In welke mate zorgt de leerkracht voor een vlotte en effectieve organisatie van het klasgebeuren?

Instructional Support: In welke mate ondersteunt de leerkracht de leerlingen in het actief verwerven van nieuwe kennis en vaardigheden en het ontwikkelen van hoger-orde-denkvaardigheden?

Voor de eerste categorie, Social and Emotional Support,  leiden de volgende kenmerken van interactie tot verhoogde leerwinst:

Class climate:  In effectieve klassen hecht de leerkracht veel belang aan een positief klasklimaat waarin leerlingen en leerkrachten respectvol met elkaar omgaan. De leerkracht zorgt ervoor dat de leerlingen het leren prettig vinden en dat de leerlingen goed opschieten met elkaar.

–  Teacher sensitivity: De leerkracht speelt veel in op de vragen, interesses en zorgen van de leerlingen. De leerkracht past zijn ondersteuning aan de noden van specifieke leerlingen aan.

Regard for student perspectives: De leerlingen krijgen veel kansen om zelf keuzes te maken, beslissingen te nemen en autonomie op te bouwen. De leerkracht maakt de inhoud van de lessen relevant en bruikbaar voor de leerlingen. De leerkracht respecteert de mening van de leerlingen, en geeft de leerlingen veel kansen om mekaar in interactie te gaan.

Voor de tweede categorie, Organizational and Management Support, zijn de volgende kenmerken van groot belang voor het bevorderen van leerwinst:

Behavior management: De leerkracht hanteert heldere regels voor het klashouden en maakt er duidelijke afspraken met de leerlingen over. De leerkracht past de regels consistent en fair toe. De leerkracht tracht op een positieve manier storend gedrag te voorkomen.

Productivity: In een productieve klas gaat weinig tijd verloren aan zaken die weinig met de kern van leren hebben te maken (bv. administratie, doelloos wachten…). Groepswerk wordt vlot georganiseerd aan de hand van heldere instructies.

Strategies for engaging students: In effectieve klassen gebruikt de leerkracht een variatie aan werkvormen en zet de leerlingen actief aan het werk. De leerlingen krijgen kansen om op diverse manieren te leren. De leerkracht zoekt naar manieren om de leerlingen veel kansen te geven om actief te participeren aan de klasinteractie.

Voor de derde categorie, Instructional Support, zijn de volgende kenmerken van groot belang voor het verhogen van de leerwinst:

Strategies that foster content knowledge: De leerkracht hecht er veel belang aan dat de leerlingen niet zomaar losse feiten kunnen reproduceren, maar belangrijke feiten, concepten en verbanden echt begrijpen.

Strategies that foster analysis and reasoning skills: In effectieve klassen worden leerlingen veelvuldig aangezet om zelf redeneringen op te zetten, verbanden te zoeken en verwoorden,  probleemoplossend te denken, vragen te stellen en hypotheses te onderzoeken.

Strategies that foster the knowledge of procedures and skills:  In effectieve klassen doen leerkrachten veel moeite om procedures (zoals wiskundige bewerkingen of de stappen in een schrijfproces) helder uit te leggen en met veel voorbeelden te verduidelijken. Leerkrachten geven de leerlingen veel kansen om die procedures al doende onder de knie te krijgen. Ze zorgen voor gedifferentieerde ondersteuning als de leerlingen bewerkingen inoefenen en bouwen die ondersteuning geleidelijk af.

Quality of feedback: Leerlingen leren het meest als ze systematisch feedback op hun werk krijgen. Effectieve feedback gaat verder dan “juist of fout”, of “goed gedaan”. Het is feedback die de leerling helpt om fouten te begrijpen en eruit te leren, hun werk te verbeteren, te begrijpen waarom iets goed of fout is, en het proces van een taakuitvoering beter te doorgronden. Feedback komt bij voorkeur op een moment dat de leerling er iets mee kan doen.

Instructional dialogue: In effectieve klassen ondersteunt de leerkracht tijdens alle vakken de taalontwikkeling van de leerlingen. Hij geeft de leerlingen de kans om hun denken hardop te verwoorden en speelt daar met zijn feedback op in. De leerkracht herformuleert de uitingen van de leerlingen in rijkere verwoordingen, stelt vervolgvragen en benoemt acties van leerlingen. De leerkracht biedt een rijk taalaanbod, stelt gevarieerde vragen en geeft de leerlingen veel gevarieerde kansen om nieuwe woordenschat te verwerven.

De lijst van interactiekenmerken van dit Pianta-raamwerk vertoont erg veel overeenkomsten met andere gelijkaardige, onderzoeksgebaseerde raamwerken voor krachtige interactie in de klas (bijvoorbeeld de 7C’s, het PLATO-raamwerk van Pamela Grossman of het raamwerk van Charlotte Danielson – zie hierover andere berichten op deze blog). Dat in deze raamwerken steeds dezelfde factoren bovenkomen, toont aan dat die factoren wel degelijk een robuuste relatie hebben met leerwinst, en dus duurzaam leren bevorderen.

 

Meer lezen?

CASTL_practioner_Part2_single

CLASS-MTP_PK-12_brief

Hoe evalueer je creatieve competenties?

Creatief denken is een sleutelcompetentie van de 21ste eeuw waaraan het onderwijs meer aandacht moet besteden. Maar hoe kunnen leraren de groei van die competentie evalueren? Hieronder schuiven we een aantal principes en voorbeelden naar voor.

Principes

– Klassieke tests die met “juiste” antwoorden werken, zijn niet zo geschikt. Op klassieke tests krijgen leerlingen vaak vragen waarop slechts één antwoord goed is en vele andere antwoorden fout. Maar bij een creatieve opdracht kunnen veel antwoorden goed zijn. Creatief denken gaat immers over het origineel combineren van diverse ideeën, het kijken naar dingen vanuit een eigenzinnig perspectief, het bedenken van een originele of afwijkende oplossing, het in vraag stellen van zogezegd juiste antwoorden… en dat schept haast eindeloze mogelijkheden. Creatief denken evalueer je dus bij voorkeur met open opdrachten.

– Het is moeilijk voor mensen om creatief te denken op commando. Het is dus aangewezen om leerlingen voldoende tijd te gunnen (bijvoorbeeld een hele dag of zelfs langer) om een open opdracht aan te pakken. Creatief denken groeit immers vaak uit aanmodderen, proberen, her-combineren en herschikken, volhouden, en zelfs ideeën even laten liggen om ze onbewust te laten sluimeren.

– Creatief denken lukt beter als de leerling voorkennis over het onderwerp heeft, geïnteresseerd is in de opdracht, zich veilig voelt (om risico’s te nemen) en zich in een ondersteunende omgeving bevindt. Het is dus aangewezen om de evaluatie van creatief denken niet te baseren op één opdracht, maar op vele observaties rond diverse soorten opdrachten.  Het is ook aangewezen om leerlingen keuzes te laten (bijvoorbeeld tussen diverse opdrachten of diverse uitwerkingen) en hen regelmatig te laten samenwerken met anderen (creatief denken is immers vaak het resultaat van het combineren van ideeën van verschillende mensen).

– Volgens Sternberg moet creatief denken uitgroeien tot een gewoonte. Daarom moet de evaluatie van creatieve competenties voldoende breed en continu zijn: ze kan eigenlijk voortdurend en in alle vakken gebeuren, ook zonder specifieke opdrachten die bewust gericht zijn op de evaluatie van creatief denken. Ook bij meer klassieke tests en taken kan geobserveerd worden of de leerling er (steeds vaker) een gewoonte van maakt om “out of the box” te denken, verschillende oplossingen in overweging te nemen, dingen vanuit verschillende perspectieven te bekijken en origineel uit de hoek te komen.

– Het is aangewezen om diverse criteria te gebruiken voor de beoordeling van een open opdracht en meerdere beoordelaars te betrekken (leerlingen kunnen dus mekaar leren evalueren). Sternberg werkt met criteria als “aangepast aan de opdracht”, “origineel”, “effectief”, al naargelang van de opdracht die de leerlingen kregen. Ook het proces kan geëvalueerd worden: heeft de leerling volgehouden, goed samengewerkt, dingen in vraag gesteld, niet alleen een idee bedacht maar het ook goed uitgewerkt? Werken met verschillende criteria geeft beoordelaars ook de kans om concrete feedback aan de uitvoerder te geven: dat is (ook bij creatieve vermogens) een van de belangrijkste doelstellingen van de evaluatie.

– Als leerlingen naar mekaars uitwerkingen kijken, kunnen ze ervaren dat er veel goede oplossingen voor eenzelfde opdracht zijn. Ze kunnen zo ook van mekaar kunnen leren, en vooral ervaren dat creatief denken plezierig, uitdagend, nuttig en verrijkend kan zijn. Als leerlingen een individueel product hebben voorgesteld, heeft het zin om hen uit te dagen om in een volgende fase een nog meer effectieve, nuttige, grappige, duurzame oplossing te vinden door de ideeën/producten van diverse leerlingen te combineren. Coöperatie primeert op competitie: er is geen enkele reden om de evaluatie van creatieve vermogens te laten  ontaarden in een puntenstrijd.

Voorbeelden van opdrachten die creatief denken uitlokken

Bouwmeesters: Breng water van een hoog gelegen punt in de klas over naar een lager gelegen punt (met zo weinig mogelijk verlies van water) en gebruik daarbij alleen materialen die zich in de klas bevinden. Bouw met één touw en drie wasknijpers een brug. Demonteer een voorwerp in de klas en maak met de onderdelen een dier.

Wat als? Beschrijf, teken of dramatiseer wat Jezus zou doen als hij vandaag leefde. Beschrijf (na een geschiedenisles over dat onderwerp) wat er had kunnen gebeuren als Rosa Parks niet was blijven zitten op de bus, de landing in Normandië was mislukt…

Vragen stellen? Kijk naar een kort filmpje over een actueel onderwerp en verzin daarbij 20 vragen, met telkens maximaal 4 vragen in de volgende 5 categorieën: vragen waarop ik het antwoord wel weet maar vele andere leerlingen niet, vragen waarop enkel de leerkracht het antwoord weet, vragen waarop niemand in de klas het antwoord maar waarop we het antwoord wel kunnen opzoeken, vragen waarop we het antwoord zelfs niet kunnen opzoeken maar waarover we wel kunnen brainstormen, vragen waarop iedereen het antwoord weet.

Cartoons zonder woorden: Bedenk onderschriften bij vijf cartoons of maak een samenhangend verhaal met de vijf cartoons (die op het eerste gezicht niets met mekaar te maken hebben).

Drama: Speel een scène uit een toneelstuk, film of uit een geschiedenisles, maar telkens met een andere emotie. Creëer en speel een alternatief einde voor een verhaal.

Wit blad:  Gebruik een wit blad papier en drie kleurenstiften om iets nieuws te creëren: een blauwdruk van jouw ideale school, een nieuw kostuum, een decor, een tekening van een nieuw soort auto, een oplossing voor een praktisch probleem… en stel je uitvinding op een creatieve manier voor.

Filosofeer een minuut hardop: Zijn wij alleen?

Combineer: Bedenk een verband tussen een abstract schilderij en een uitspraak van een beroemdheid.

Wie ben ik? Maak een Youtube-filmpje waarin je je eigen levensverhaal voorstelt maar in een omgekeerd tijdsverloop (je begint vandaag en wordt steeds jonger).

Door de ogen van…: Kijk naar een foto en teken hoe een vlieg de afbeelding op de foto ziet. Kijk naar een reportage van het nieuws en beschrijf hoe een van de mensen in de reportage dit meemaakte.

Onmogelijke vragen:  Brainstorm hardop over de wijze waarop je onmogelijke vragen toch kan beantwoorden (zonder dat je iets mag opzoeken), bv. hoe kan je op een berg zonder enig instrument weten hoe hoog je staat, hoeveel pianostemmers zijn er in Brussel? (P.S. die laatste vraag werd overigens ooit door Google gebruikt tijdens sollicitatiegesprekken). Bedenk zelf zo’n vraag.

Een groeimodel voor creatieve competenties

In een pilootproject probeert OESO momenteel een evaluatietool uit waarmee de groei van jongeren als creatieve denkers kan opgevolgd worden. Aan de hand van talrijke observaties van leerlingen tijdens de uitvoering van open opdrachten (zoals hierboven) worden leerlingen getypeerd op vijf “disposities” (onderliggende kenmerken) van creatief denken, en wordt voor elk van de disposities opgevolgd in welke mate de leerlingen gestaag doorgroeien van het prille ontluikingsniveau (“Awakening”) naar het expertniveau (“Adept”), met daartussen 2 niveaus van gevorderde groei (“Accelerating” en “Advanced”). De 5 disposities van creatief denken in dat model zijn:

Mate van nieuwsgierigheid (“Inquisitiveness”): In welke mate stelt de leerling zelf vragen? In welke mate onderzoekt hij/zij zelf vragen? In welke mate stelt hij/zij gevestigde antwoorden en inzichten in vraag?

Volharding (“persistence”): In welke mate houdt de leerling vol als het niet meteen lukt of een oplossing niet meteen komt? In welke mate durft de leerling anders te denken? In welke mate staat de leerling open voor onzekerheid en onduidelijkheid, en laat de leerling zich er niet door afschrikken?

Verbeeldingskracht (“Imaginative”): In welke mate combineert de leerlingen ideeën op een originele manier? In welke mate creëert de leerling nieuwe ideeën? In welke mate combineert de leerling analytisch, logisch denken met intuïtief, speels denken?

Samenwerking (“Collaborative”): In welke mate deelt de leerling zijn/haar ideeën met anderen? In welke mate is de leerling in staat om co-constructief met anderen creatieve oplossingen uit te werken? In welke mate geeft de leerling constructieve feedback, en staat hij/zij open voor feedback van anderen?

– Discipline (“disciplined”): In welke mate probeert de leerling nieuwe technieken onder de knie te krijgen om bepaalde oplossingen uit te werken? In welke mate is de leerling zelf-kritisch en gebruikt hij/zij zelfkritiek om beter te worden? In welke mate doet de leerling moeite om oplossingen niet alleen te bedenken maar ook nauwkeurig uit te werken en af te werken?

 

Meer lezen?

Lucas, B., G. Claxton and E. Spencer (2013). Progression in Student Creativity in School: First Steps Towards New Forms of Formative Assessments. OECD Education Working Papers, No. 86, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/5k4dp59msdwk-en

Sternberg, R. (2012). The assessment of creative skills: An assessment-based approach. Creativity Research Journal, 24/1, 3-12.

Als kinderen en senioren met dementie samen knutselen…

….dan blijken de leerlingen van de basisschool De Regenboog in Kessel-Lo “de beste versie van zichzelf” te tonen. Zo stelt de leerkracht van de leerlingen het trots na afloop. En is dat niet de kern van onderwijs: bij leerlingen “de beste versie” van henzelf doen bovenkomen en die volop tot ontwikkeling brengen?

 

 

De unieke samenwerking ontstond binnen een kunstproject van het Leuvense Museum M, waarbij kinderen van de basisschool in duo’s werden gekoppeld aan ouderen met dementie. Voor de kinderen én de ouderen bleek het een bijzonder deugddoende en leuke ervaring. “We leren van elkaar”, stelt één leerling. De leerlingen leerden veel bij over dementie, over zorgzaam omgaan met ouderen, over wat je allemaal kan leren van mensen met veel meer levenservaring dan zij, en over stevige tenten maken…

In de videoclip zie je ook de ouderen genieten van het samenzijn met jonge kinderen. Dit is een fraai voorbeeld van het streven naar een meer inclusieve samenleving, en van een school die haar deuren naar de buitenwereld opengooit om kinderen levensechte en vooral levens-verrijkende ervaringen te laten opdoen. Hier worden onvolwassen, oppervlakkige, zwart-witte clichés over dementie en oud-zijn bij de kinderen doorprikt. Hier wordt niet alleen creatief-constructief gebouwd, geschilderd, geknutseld met verf en doek, maar ook met ideeën en emoties. Hier worden niet alleen kunstwerken gefabriceerd die aan een muur kunnen worden opgehangen, maar ook gevoelens van solidariteit en cohesie aangewakkerd, over generaties heen.

Spreken Turkstalige kinderen Turks tijdens groepswerk (als ze dat mogen)?

Wat gebeurt er als je kinderen van het vierde leerjaar met Turks als moedertaal toelaat om tijdens groepswerk eender welke taal te spreken? Beginnen ze dan volledig in het Turks te babbelen? Beginnen ze te roddelen over de juf? Is hun Turkse taalvaardigheid goed genoeg om moeilijke wereldoriëntatie-taken in groep op te lossen? Beginnen ze over heel andere dingen dan de taak die ze opgelegd kregen? Het zijn allemaal veronderstellingen die (zo blijkt uit het Validiv-onderzoek) heel vaak door leraren basisonderwijs worden gemaakt.

In haar doctoraatsonderzoek nam Kathelijne Jordens de proef op de som. Ze stelde groepjes van vier Turkstalige moedertaalsprekers (van 8 jaar) samen en vroeg hen om 8 verschillende taken uit te voeren (waaronder taaltaken, Wereldoriëntatie-taken, knutselopdrachten, een spel op de speelplaats). De kinderen werden gefilmd en mochten eender welke taal gebruiken. Voor alle duidelijkheid: dit waren leerlingen die al jaren in een Nederlandstalige basisschool (in Limburg) zaten.

De resultaten waren veelzeggend:

– De leerlingen gebruikten overwegend het Nederlands om de groepstaken uit te voeren.

– De leerlingen produceerden ook een aantal uitingen in het Turks tijdens de taakuitvoering, alsook uitingen waarin ze het Turks en het Nederlands door mekaar gebruikten. De meeste uitingen in het Turks gingen over de taak: ofwel werd het Turks gebruikt om het verloop van de taakuitvoering te bespreken, ofwel de inhoud van de taak. De leerlingen bespraken ook bepaalde emoties in het Turks. Slechts een minderheid van de Turkse uitingen had niets met de taak te maken of ging over de onderzoekssetting (bv. de camera).

– De leerlingen combineerden in sommige uitingen elementen van het Turks en Nederlands om hun denkproces beter vorm te geven, of om begrippen die ze in de ene taal niet kenden, toch onder woorden te brengen (in de andere taal), zodat ze aan mekaar konden duidelijk maken wat ze bedoelden. In een aantal markante voorbeelden toonde Jordens aan dat net door het dynamische gebruik van de twee talen in dezelfde uitingen, de leerlingen complexe concepten en ideeën beter konden bespreken dan wanneer ze dat in slechts één taal hadden moeten doen.

– De leerlingen hadden ook uitgesproken meningen over het taalbeleid van hun school (waar normaal gezien geen Turks mocht worden gesproken). Ze benadrukten dat ze het heel belangrijk vonden dat ze goed Nederlands konden leren om hun toekomst en ontwikkelingskansen gaaf te houden. Ze steunden het taalbeleid van de school, maar vroegen wel meer openheid voor het Turks: zo waren ze voorstander van het toelaten van Turks op de speelplaats, en ook van een losser taalregime tijdens groepswerk.

– Ook al waren ze nog maar 8, toch toonden de leerlingen dat ze op talig vlak al heel erg mature taalkeuzes maakten. Elke keer als de (Nederlandstalige) onderzoekster zich tot hun groepje richtte, werd er geen woord Turks meer gepraat. Eén groepje schreef een verhaal in het Turks dat ze aan de kleuters van hun school zouden voorlezen, maar toen ze merkten dat sommige kleuters geen Turks verstonden, gingen ze spontaan over naar het Nederlands. Ze benadrukten ook expliciet dat ze het onbeleefd vonden dat Turks werd gebruikt in het bijzijn van kinderen die geen Turks begrepen.

Deze kinderen, die vaak als “taalarm” worden bestempeld, kwamen als erg taal-rijk uit dit onderzoek. Jordens gaf deze kinderen letterlijk een stem. En die stem maakt ons duidelijk dat meertaligheid wel degelijk “meer” is. En dat is niet alleen het geval als het over prestigetalen als Engels en Frans gaat, maar ook over eender welke andere moedertaal in de wereld.

 

Meer lezen?

http://nieuws.kuleuven.be/node/16909

 

 

 

Misrekend? Wiskunde en (on)gelijke onderwijskansen

Tweemaal slecht nieuws voor leerlingen van lagere socio-economische afkomst:

– Ze scoren significant slechter voor wiskunde-competenties dan leerlingen van hogere socio-economische status, met name voor het gebruiken van wiskundige kennis om authentieke problemen op te lossen;

– Ze krijgen in het onderwijs vaak onvoldoende kansen om deze belangrijke hedendaagse competenties te ontwikkelen.

Wie het recente OESO-rapport “Equations and inequalities. Making mathemathics accessible to all” leest, wordt niet bepaald vrolijk. In een samenleving waarin het kunnen toepassen van wiskundige kennis in allerlei situaties voor iedereen aan belang heeft gewonnen, kunnen we ons een dergelijke sociale kloof niet veroorloven. Van prijsbewust consumeren tot het verantwoord omgaan met aantallen, dosissen en afmetingen in het dagelijkse leven en op de arbeidsmarkt: op wiskundig vlak moeten we allemaal op onze tellen passen.

Leerlingen van lagere socio-economische afkomst blijken vaker in studierichtingen, klassen en niveaugroepen te zitten waar de eisen qua wiskundige geletterdheid niet hoog genoeg liggen. Het wiskunde-onderwijs is er onvoldoende gericht op het functioneel aanwenden van wiskundekennis en de leerlingen worden te weinig uitgedaagd om meer te doen dan basisbewerkingen mechanisch uit te voeren. De OESO waarschuwt in dit verband voor de negatieve gevolgen van te strakke niveaugroeperingen, te vroege “streaming” en segregatie van leerlinggroepen, en het te vroeg doorvoeren van de studiekeuze. In de zogenaamd “zwakkere” groepen dreigen de kwaliteit en het niveau en de levensechtheid van het wiskunde-onderwijs snel te dalen.

Hoe kan het beter? De OESO wijst op de mogelijk positieve impact van samenwerkend leren in heterogene groepen, de integratie van ICT in het onderwijs en het integreren van wiskundig redeneren in allerlei vakken van het curriculum. In dit verband is het ook cruciaal dat leerkrachten zich kunnen professionaliseren op het vlak van differentiatie en het omgaan met heterogene groepen. Een goede afwisseling van uitdagende wiskundetaken in heterogene groepen en specifieke, gedifferentieerde hulp voor leerlingen op hun eigen niveau, waarbij de lat en de verwachtingen voor iedereen hoog blijven liggen, kan een belangrijk verschil maken.

Het is ook belangrijk dat leerlingen positieve attitudes opbouwen rond wiskunde-onderwijs. Dat kan onder andere door met interessante en uitdagende opdrachten te werken, leerlingen autonomie te geven (bijvoorbeeld door hen eigen keuzes te laten maken), leerlingen systematisch van positieve en taakgerichte feedback te voorzien, en het nut van wiskundig redeneren voor allerlei situaties in het echte leven in de verf te zetten. Voor de methode-ontwikkelaars heeft de OESO dus ook een boodschap: we hebben wervende, 21ste-eeuwse, uitdagende wiskundemethodes nodig die leerlingen kansen geven om tot realistisch wiskundig redeneren en probleemoplossend denken te komen. En we hebben het ook over de “globalisering” van het 21ste-eeuwse onderwijs: sloop de grenzen tussen vakken, laat wiskundige competenties vrijelijk over de grenzen van vakken, klassen en leerjaren vloeien.  Als binnen het PISA-onderzoek de onderstaande vragen aan leerlingen worden gesteld, dan gaat het dus niet alleen over het vak wiskunde, maar over het hele curriculum; dan gaat het niet alleen over leerlingen met veel uren wiskunde, maar over alle leerlingen:

Hoe vaak moet je op je school het volgende soort taken uitvoeren?

– op basis van een dienstregeling berekenen hoe lang een trein nodig heeft om van het ene naar het andere station te rijden

– uitrekenen hoeveel duurder een computer wordt na het toevoegen van de BTW

– uitrekenen hoeveel vierkante meter tegels je nodig hebt om een vloer te betegelen

– de inhoud van grafieken begrijpen die in een wetenschappelijk artikel staan

– de reële afstand berekenen tussen twee plaatsen op een kaart met een schaal 1:10.000

– het wekelijkse elektriciteitsverbruik van een toestel berekenen.

 

Meer lezen?

http://www.oecd.org/edu/equations-and-inequalities-9789264258495-en.htm

http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/Equations%20and%20Inequalities-infographic-ENG.pdf

 

“Taal en Cultuur”: geen apart domein in hervormd secundair onderwijs?

Hieronder een opiniestuk dat ik schreef voor de website van Klasse en dat vandaag verscheen:

De Vlaamse regering keurde de modernisering van het secundair onderwijs goed. In de tweede en derde graad komen er 8 studiedomeinen. Onder andere “Landbouw en tuinbouw”, “Zorg en Welzijn” en “STEM” werden als domein gemarkeerd, maar “Taal en Cultuur” niet. Dat is een opmerkelijke beslissing. Leven we in de 21ste eeuw immers niet in een informatie- en communicatiemaatschappij en in een globaliserende samenleving waarin aan onze talige en culturele competenties steeds complexere eisen worden gesteld?

Misschien is de beslissing van de Vlaamse regering wel net door die vaststelling ingegeven. Omdat talige en (inter)culturele competenties zulke sleutelcompetenties zijn voor ieders functioneren op de arbeidsmarkt, in het maatschappelijk en het persoonlijk leven, is het van cruciaal belang dat met alle leerlingen in alle studiedomeinen, en doorheen alle vakken, aan talige/culturele competenties wordt gewerkt.

In alle vakken kan geïntegreerd gewerkt worden aan de vaardigheid van alle jongeren om kritisch met geschreven en digitale informatie te leren omgaan, om helder en coherent verslag uit te brengen (mondeling en schriftelijk), om samen te overleggen, debatteren en discussiëren…. Door bijvoorbeeld in een vak als techniek leerlingen kritisch naar diverse handleidingen en instructies te laten kijken en hen daarover te laten overleggen, wordt het vakonderwijs tegelijk taalontwikkelend onderwijs.

Nauw daarbij aansluitend kunnen in elk van de 8 gekozen studiedomeinen de taalvakken (Nederlands, Frans, Engels….) dienen om gericht aan taalcompetenties te werken. In die vakken kan – opnieuw voor alle leerlingen – de schijnwerper gericht worden op specifieke leesstrategieën, de opbouw van heldere verslagen, schrijf- en spellingvaardigheden, registerverschillen tussen informele en formele teksten, de criteria voor een goede argumentatie tijdens een debat, de kracht van literatuur en andere cultuuruitingen om emoties en maatschappelijke gebeurtenissen te verwerken, enzovoort.

Bij voorkeur worden in de 8 studiedomeinen sterke inhoudelijke verbindingen gezocht tussen wat er gericht in de taalvakken gebeurt en de geïntegreerde aandacht voor taal en cultuur binnen de niet-taalvakken. Als bijvoorbeeld binnen het vak geschiedenis aandacht wordt besteed aan migratiestromen, dan kan het verrijkend zijn om tijdens dezelfde week binnen het vak Nederlands kritisch te kijken naar argumenten in diverse opiniestukken en sociale mediaberichten over migratiestromen, en kan tijdens de les Engels of Frans een beklijvend uittreksel uit een biografische roman over een migrant aanleiding geven tot een boeiend debat. Zo wint het taalonderwijs aan actualiteitswaarde, zinvolheid, levensechtheid, en dus ook aan motiverende waarde voor de leerlingen. Door het combineren van al die gerichte en geïntegreerde inspanningen verhoogt bovendien de kans dat alle leerlingen het vereiste niveau van basisgeletterdheid behalen.

Maar als dat allemaal gerealiseerd wordt, dan blijft nog minstens één vraag onbeantwoord. Wat met de verdieping van taal- en cultuurgebonden competenties? Wat met leerlingen die een passie ontwikkelen voor taal, meertaligheid en literatuur? Wat met leerlingen die gebeten zijn door allerlei aspecten en finesses van hedendaagse communicatie? Wat met die vele leerlingen die als pubers de  ambitie voelen opborrelen om journalist, leraar talen, communicatiespecialist, intercultureel bemiddelaar of mediaspecialist te worden? Moeten zij de kans niet krijgen om talig/culturele competenties tot op een hoog niveau – een hoger niveau dan de leerlingen in de andere studiedomeinen – te ontwikkelen?

Heeft onze 21ste-eeuwse maatschappij, waarin iedereen overspoeld wordt met – vaak ongefilterde – informatie en waarin de globalisering alle culturele grenzen doorbreekt, geen nood aan jonge mensen die zich hierin willen verdiepen? Hebben onze economie en maatschappij geen nood aan jonge mensen die op het vlak van taal, cultuur en communicatie met creatieve ideeën voor de dag kunnen komen? Zou het niet zinvol zijn om jongeren zelf te laten bedenken hoe ze andere jongeren kunnen sensibiliseren rond de gevaren en verleidingen van het internet, de onbetrouwbaarheid van bepaalde informatie, de processen van polarisering die onze pers domineren en de taaltrucs van de reclame? Zijn jongeren niet de beste ambassadeurs als het om leesbevordering voor jongeren gaat?

En als we daar allemaal nood aan hebben, kunnen we dat dan realiseren zonder een apart studiedomein “taal en cultuur”? Of zou een apart studiedomein hierbij voor meerwaarde kunnen zorgen? Moeten we er met andere woorden niet voor zorgen dat we, als het over taal en cultuur gaat, in ons secundair onderwijs geïntegreerd, gericht én verdiepend kunnen werken? Is dat geen debat waard?

 

“Taal en cultuur”: geen apart domein in hervormd secundair onderwijs?

 

 

 

 

Wat vinden Vlamingen dat kinderen en jongeren op school moeten leren?

Tijdens het voorjaar werd in Vlaanderen een groot publiek debat gehouden over de actualisering van de eindtermen. Liefst 19.000 bezoekers waren actief op het internetplatform Onsonderwijs.be, 169 middenveldorganisaties gaven hun mening, en 13.000 jongeren namen deel aan discussies op hun school. Op de website van Klasse kan je de uitkomst van dat publiek debat lezen: 13 dingen waarvan de samenleving verwacht dat onze kinderen en jongeren ze leren op school:

  1. Zelfvertrouwen

Zorg dat kinderen en jongeren zich kunnen ontwikkelen tot evenwichtige, veerkrachtige, gezonde, zelfbewuste mensen die zichzelf kennen, goede keuzes maken en vol zelfvertrouwen op pad kunnen gaan.

  1. Op eigen benen staan

Bereid jongeren voor om op eigen benen te staan. Bied praktische kennis aan:financiële en juridische kennis, EHBO, verkeersveiligheid, dactylo en de basisbeginselen van kinderen opvoeden.

  1. Creatief problemen oplossen

Leer jongeren kritisch, flexibel, out of the box en probleemoplossend denken. Doe ze kijken met een kritische bril en hun creativiteit inzetten om innovatief en oplossingsgericht met de uitdagingen van vandaag en morgen om te gaan.

  1. Engagement opnemen in de samenleving, in de wereld

Hoe gedraag je je als goede, helpende en geëngageerde burger? Geef leerlingen inzicht in de maatschappelijke, economische, politieke en mondiale context waarin we leven.

  1. Graag leren

Kinderen en jongeren moeten over de attitudes, vaardigheden en kennis beschikken om (zelfstandig) bij te leren. Bekijk leren breed zodat leerlingen geprikkeld worden in hun nieuwsgierigheid en zin om levenslang te leren.

  1. Filosoferen

Leer jongeren en kinderen verschillende wereldreligies en levensbeschouwingen kennen, leer ze filosoferen en ethisch denken. Leer ze omgaan met plichten, regels, wetten, waarden en normen. Leer ze de mensenrechten kennen.

  1. Functioneren op een werkvloer

Bereid jongeren voor op hun latere job en ontwikkel competenties als samenwerken, flexibiliteit tonen en ambitie hebben.

  1. Talen gebruiken

Leer ze vooral mondeling vlot uit de hoek komen in het Nederlands, Frans en Engels. Leid ze in de taaltheorie in.

  1. Denken als een wetenschapper

Help leerlingen wetenschappelijke inzichten ontwikkelen en verbanden zien en leggen via de juiste onderzoekscompetenties en methodieken. Leer ze logisch redeneren en verbanden leggen en benader wetenschappen, technologie, engineering en wiskunde integraal (STEM).

  1. Genieten van kunst en cultuur

Leer jongeren en kinderen kunst kennen, ervan genieten en de bredere culturele context zien. Leer ze passief en actief omgaan met kunst.

  1. Mediawijsheid

Maak leerlingen ICT-vaardig en mediawijs. Leer ze kritisch omgaan met nieuwe en minder nieuwe media. Leer ze communiceren met beelden en beelden interpreteren.

  1. Duurzaam leven

Leer jongeren en kinderen over de fysieke wereld en hoe je er zorgzaam mee omgaat. Leer ze over duurzaamheid en leer ze bewust consumeren en respectvol genieten van de ons resterende natuur.

  1. Respectvol omgaan met elkaar

Ontwikkel de sociale vaardigheden van leerlingen. Leer ze wat diversiteit is en hoe ze respectvol omgaan met andere mensen en meningen en zinvol deelnemen aan de maatschappij. Leer ze hoe ze goed kunnen communiceren.

Het mag duidelijk zijn: de vakoverstijgende eindtermen van weleer horen nu tot de kern van het curriculum, tenminste als het aan die duizenden-die-meedachten ligt. De 21ste-eeuwse sleutelcompetenties zijn geen vrijblijvende optie meer: ons onderwijs moet ervoor zorgen dat onze jongeren ze duurzaam verwerven.

 

Bron:

13 dingen die we op school willen leren

 

 

Bevorderen zomerscholen de taalverwerving van anderstalige nieuwkomers?

In haar doctoraat onderzocht Goedele Vandommele of anderstalige nieuwkomers baat hebben bij een taalbad Nederlands tijdens de zomervakantie. Ze vergeleek de effecten van een “zomerklas” van 2 weken met een “zomerkamp” van dezelfde duur. In de “zomerklas” kregen de leerlingen les van ervaren taalleerkrachten. Ze werkten aan de hand van taakgericht materiaal samen naar een gezamenlijk doel, namelijk op 2 weken tijd een website ontwerpen die toekomstige anderstalige nieuwkomers informeert als ze in België aankomen. De nieuwkomers werkten hierbij in een ontspannen sfeer en combineerden een aandacht voor betekenisvolle taken met aandacht voor taalvormen. In het “zomerkamp” werd er ook aan de website gewerkt, maar het ging er losser en vrijer aan toe. In plaats van leerkrachten werden de jongeren begeleid door jeugdwerkers en artiesten; in plaats van een klas verbleven ze in de lokalen van een jeugdwerking.

De beide interventies hadden een positieve impact op de taalverwerving Nederlands van de anderstalige nieuwkomers. Beide groepen maakten duidelijke vooruitgang op het vlak van schrijfvaardigheid. Dit lijkt erop te wijzen dat als leerlingen teksten schrijven binnen het kader van een motiverend doel, en daarbij hulp en feedback krijgen van medeleerlingen en/of begeleiders, de ontwikkeling van schrijfvaardigheid vooruitgestuwd wordt.

Opvallend was echter dat op het vlak van spreekvaardigheid de zomerklas beter werkte dan het zomerkamp. De nieuwkomers in het zomerkamp werden wel iets vlotter bij het uitvoeren van spreektaken, maar de nieuwkomers in de zomerklas wonnen ook qua syntactische complexiteit en communicatieve effectiviteit. Nadere analyses suggereren dat in de zomerklas de jongeren op talig vlak sterker gevoed werden: het taalaanbod van de leerkrachten was rijker dan dat van de monitoren, de nieuwkomers kregen ook uitgebreidere kansen om zelf het woord te nemen en betekenisvolle boodschappen te produceren, en ze kregen meer feedback op hun uitingen. Dat laatste deden de leerkrachten (meer dan de monitoren) in de vorm van doorvragen, recasts (rijkere herformuleringen van wat de nieuwkomer probeert te zeggen) en impliciete correcties van taalfouten.

Daarmee bevestigt Vandommeles onderzoek iets wat vele taalkundigen al eerder opmerkten: niet de het taalbad an sich, maar de temperatuur van het water is cruciaal. Een taalkamp of een zomerklas heeft sterkere effecten op taalverwerving als de factoren die taalverwerving bevorderen rijkelijk aanwezig zijn: intensieve interactie, rijk taalaanbod, gerichte (en niet overdreven) correctie van taalfouten, veel spreekkansen voor de taalleerder, een veilig klimaat, en vooral motiverende, boeiende, uitdagende projecten en activiteiten. Laat de zomer maar beginnen!

 

Meer lezen?

Vandommele, G. (2016). Paving the way for adolescent L2 learners: Language learning through meaningful activities inside and outside school? (proefschrift ingediend aan de Faculteit Letteren van de KU Leuven)

 

Hervormen de secundaire scholen zichzelf?

Er kan veel gezegd worden over het akkoord van de Vlaamse regering rond de hervorming van het secundair onderwijs: dat het akkoord minder ambitieus is dan de oorspronkelijke plannen, dat er geen brede eerste graad komt, dat het onderwijslandschap nog chaotischer zal worden omdat scholen de keuze hebben hoever ze in de hervorming meegaan…. Maar net die keuzevrijheid schept ook kansen. Net omdat de Vlaamse regering geen strakke voorzet heeft gegeven, ligt de bal onherroepelijk in het kamp van de scholen. Zij kunnen de hervorming in handen nemen. Het zal van hun initiatief, durf en energie afhangen of de hervorming uiteindelijk zal bijdragen tot een eigentijdser, krachtiger, effectiever en rechtvaardiger secundair onderwijs. Het antwoord dat secundaire scholen op de volgende 6 vragen formuleren, zal daarbij van groot belang zijn:

Doorbreken we de strakke vakkenstructuur? Hoeveel secundaire scholen zullen de keuze-uren en vrije ruimte gebruiken voor het opzetten van vakoverstijgende projecten, waarbij leerlingen competenties van diverse vakken moeten combineren om echte problemen te leren oplossen? Hoeveel secundaire scholen benutten de keuze-uren om het 20ste-eeuwse verkokerde hokjes- en vakjesdenken te doorbreken?

Doorbreken we de matrix? Hoeveel secundaire scholen zullen hun leerlingen de kans bieden om samen met andere leerlingen (ook die van andere klassen, studierichtingen en leerjaren) leerervaringen op te bouwen? Hoeveel secundaire scholen – ook degene die niet tot domeinschool evolueren – zullen de leerlingdiversiteit op hun eigen school of in hun scholengemeenschap benutten om leerlingen met uiteenlopende expertises en achtergronden van en met elkaar te laten leren, en hun leerlingen zo tegelijkertijd helpen om met sociale diversiteit te leren omgaan?

Differentiëren we echt? Hoeveel basis- en secundaire scholen zullen de hervorming aangrijpen om hun differentiatiebeleid te moderniseren en duurzamer te maken? Hoeveel scholen grijpen de kans om leerlingen ondersteuning en taken op maat aan te bieden, en tegelijkertijd niet in de val te trappen om voor sommige leerlingen onder het niveau, en vanuit te lage verwachtingen, te werken? Hoeveel scholen zullen het aandurven om klasdoorbrekend te differentiëren en het zittenblijven af te schaffen?

Actualiseren we het curriculum? Hoeveel secundaire scholen zullen actiever aan de sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw werken? Hoeveel scholen durven hun handboeken en methodes kritisch bekijken en ontdoen van onnodige ballast om ruimte te creëren voor het werken aan die sleutelcompetenties doorheen alle vakken?

Evalueren we om te leren?  Hoeveel secundaire scholen zullen hun evaluatiebeleid komaf maken met de terreur van testen en punten die bij zoveel leerlingen energie-voor-leren wegnemen? Hoeveel scholen durven voluit gaan voor een evaluatiepraktijk die het leren van leerlingen écht bevordert, waarbij leerlingen systematisch van bruikbare feedback worden voorzien? Hoeveel scholen evolueren naar een evaluatiepraktijk waarbij leerlingen meer met zichzelf dan met andere leerlingen worden vergeleken? Hoeveel scholen evolueren naar een evaluatie die in de eerste plaats dient om leerlingen betere ondersteuning en zorg te bieden, eerder dan leerlingen kopzorgen te bezorgen?

–  Bieden we leerlingen flexibele studietrajecten aan?  Hoeveel secundaire scholen/scholengemeenschappen zullen de studiekeuze van leerlingen flexibel blijven benaderen, en leerlingen doorheen het secundair onderwijs de kans bieden om van richting te veranderen als het niet goed gaat? Hoeveel scholen zullen flexibele overgangen tussen studierichtingen blijven voorzien, tot in het laatste jaar van het secundair onderwijs?

Vernieuwing van het onderwijs drijft op de energie van de mensen die elke dag school maken: de schoolteams.  De scholen die halsstarrig willen blijven stilstaan, doen maar. Ze zullen langzaam maar zeker achteruitgaan.

Waarom is literatuuronderwijs nodig?

Nee, leerlingen moeten geen literatuuronderwijs krijgen om kennis over literaire genres, vertelperspectieven en stijlkenmerken op te doen die later op een test of examen kan opgevraagd worden. Nee, leerlingen moeten geen literatuuronderwijs krijgen omdat ze dan tenminste een aantal namen van auteurs en titels van klassiekers kunnen opdreunen.

Ja, literatuuronderwijs kan het leven van jonge mensen verrijken. Het kan hun wereld verruimen als ze via het lezen van literatuur kennismaken met mensen, ideeën, ervaringen, situaties die buiten hun eigen leefwereld liggen. Het kan hen leren hun eigen zienswijzen, opinies en vooroordelen te doorprikken en relativeren. Het kan hen helpen om met meer begrip en meer nuance na te denken over levenswijzen, culturen, godsdiensten, praktijken waarrond ze voordien enkel stereotiepe, primaire, oppervlakkige intuïties hadden opgebouwd. Het kan hen met meer empathie en inlevingsvermogen doen omgaan met, en kijken naar, mensen die van hen verschillen (qua seksuele geaardheid, blik op het leven, leeftijd, doelen…).

Ja, literatuuronderwijs kan leerlingen veel leesplezier schenken. Al lezend kunnen ze helemaal ondergedompeld raken in een andere wereld en de eigen zorgen even vergeten. Literatuuronderwijs kan leerlingen doen proeven van auteurs en werken die hen leesplezier schenken maar die ze anders nooit ontdekt zouden hebben. Het kan hen gidsen naar adolescenten- en volwassenenliteratuur die hen mits een kleine leesinpanning oneindig veel ontspanning biedt. Het kan hen doen genieten van de creativiteit waarmee sommige schrijvers met taal aan het werk gaan en zinnen omvormen tot kleine kunstwerken. Het kan hun eigen creativiteit aanscherpen, hun eigen taalgevoel, hun eigen drang naar creëren.

Ja, literatuuronderwijs kan jongeren helpen bij het ontwikkelen van hun probleemoplossend vermogen. Veel verhalen gaan immers over hoe mensen (in diverse tijdsperiodes, contexten, situaties, continenten) zeer herkenbare menselijke problemen oplossen en met morele dilemma’s omgaan. Literatuuronderwijs kan jongeren doen nadenken over de beweegredenen van personages om bepaalde beslissingen te nemen en over de morele waarden die daarachter schuilgaan. Het kan meer inzicht bieden in de gevolgen van bepaalde daden voor andere mensen. Het kan hen doen nadenken over recht en onrecht, macht en onmacht, rechtvaardigheid en onrechtvaardigheid, universeel menselijke waarden, de gelijkheid van man en vrouw…  Het kan door de uitwisseling daarover met anderen, en door het stichtend voorbeeld van personages, betere mensen van hen maken.

Ja, literatuuronderwijs kan de taalcompetenties van leerlingen bevorderen. Het kan hun woordenschat verruimen, de vaardigheid om zich genuanceerd uit te drukken, de vaardigheid om op een beschaafde en rationele manier in discussie te gaan en op vreedzame manier conflicten uit te vechten. Het kan hun vaardigheid aanscherpen om nieuwe informatie te verwerken, om via taal nieuwe kennis van de wereld op te bouwen, om moeilijke zinnen te doorgronden, om tekststructuren te herkennen, om lange stukken tekst bondig en helder samen te vatten. Het is dus geen toeval dat de relatie tussen schoolsucces en buitenschools lezen zo sterk is aangetoond in zovele onderzoeken.

Omwille van al die redenen is literatuuronderwijs een must en een absolute meerwaarde voor de brede persoonlijkheidsontwikkeling van opgroeiende jongeren. Om dat alles te realiseren, hebben we een literatuuronderwijs nodig dat het leesplezier van leerlingen verhoogt; dat hen veel kansen geeft om hun leeservaringen met anderen te delen en uit te diepen; dat hen eigen keuzes laat in de teksten die ze lezen en de manier waarop ze hun leeservaring (creatief) verwerken; dat hen gidst in het immense literaire landschap; dat niet uitgaat van het programma, maar van de ambitie om leerlingen dankzij literatuur te doen groeien. Een literatuuronderwijs dat jongeren energie-voor-leren en energie-voor-lezen geeft. Een literatuuronderwijs dat heel vroeg begint (bij het voorlezen in de kleuterklas) en dat het positieve basisgevoel dat met voorlezen in de kleuterklas gepaard gaat (lezen is leuk, lezen is rijk, lezen is super) tot aan het einde van het secundair onderwijs blijft koesteren….