Er zijn academici die wereldberoemd worden met één artikel. In dat artikel slagen ze erin om een vernieuwend inzicht zo goed onder woorden te brengen en empirisch te onderbouwen dat het artikel vanaf dan een sleutelreferentie wordt voor een resem vervolgstudies. Voor Gin Samuda was dat haar artikel “Guiding relationships between form and meaning during task performance: the role of the teacher” (2001). Het beschrijft een onderzoek waarbij de interactie tussen beginnende tweedetaalleerders van het Engels werd opgenomen: ze overleggen samen (in het Engels) over de vermeende identiteit van een mystery person aan de hand van objecten die in een achtergelaten overjas van die persoon zijn gevonden. De groepsleden moeten samen in een rooster neerschrijven hoe oud de persoon is, wat zijn meest recente activiteiten waren, of hij/zij getrouwd is, wat zijn/haar job is, en dergelijke. Bovendien moeten ze in het rooster noteren hoe zeker ze zijn over hun oordeel. De groepsinteracties werden getranscribeerd, alsook de interactie tussen de groepjes en de leraar, die na verloop van tijd de groepen komt ondersteunen.

Een van de groepen blijkt systematisch hun oordelen uit te drukken met het bijwoord “maybe”: Maybe he is a man, maybe he’s married….” Typisch wat beginnende leerders van het Engels doen. Native speakers maken echter veel meer gebruik van het modale werkwoord “may/might”: He may be married, he might be a man… De leraar die zich bij het groepje voegt, luistert, stelt bijkomende vragen over hun ideeën over de mystery person en herformuleert sommige uitspraken van de studenten met recasts waarin de modale werkwoorden veelvuldig voorkomen: “So you’re not really sure he’s still married? His wife may be dead, or they may be divorced, and Sylvia may be his new flame…” Op een bepaald moment legt de leraar de taak stil met een korte grammar spot (een korte expliciete instructie) over het gebruik van may/might om mogelijkheid uit te drukken. Ze geeft bijkomende voorbeelden uit het echte leven (onder andere uit weerberichten). Als de leraar het groepje verlaat, blijkt dat de groepsleden vanaf dan proberen om de modale werkwoorden may/might zelf te gebruiken om mogelijkheid uit te drukken.

“Weaving form into meaning intentions”: zo brengt Samuda de intense verwevenheid van de expliciete grammatica-instructie over een regel en het betekenisvol gebruik van diezelfde regel in betekenisvolle communicatie treffend onder woorden. Recht in de roos. Vijftien jaar later beschikken we over tal van studies die aantonen dat grammatica-instructie en grammatica-oefeningen die geïsoleerd van betekenisvol taalgebruik worden aangeboden veel minder effectief zijn dan geïntegreerde grammar spots. We weten ondertussen ook dat expliciete grammatica-instructie beter werkt als de leerder voordien al impliciete noties/kennis over de onderwezen regel heeft opgebouwd vanuit ontmoetingen met de regel in betekenisvol taalgebruik (via impliciet leren dus).

Maar Samuda doet nog meer in dit artikel: ze is immers ook een expert op het vlak van curriculumontwikkeling. Ze heeft de taak erg slim ontwikkeld: je kan deze taak immers niet uitvoeren zonder mogelijkheid in het Engels uit te drukken. Deze grammaticaregel is met andere woorden “taakessentieel”. Dat is ook waardevol voor de leraar: zo krijgen communicatieve taaltaken immers een zekere mate van voorspelbaarheid rond de taalvormen waartegen de leerders zullen aanbotsen en waarrond expliciete instructie niet alleen mogelijk, maar zelfs erg relevant is. De leerders zien en horen de hele tijd hoe relevant de regel is en hoe de regel in betekenisvolle contexten functioneert. Dat verhoogt de kans dat de leerder gemotiveerd is om de informatie over de regel te willen begrijpen, de uitleg daadwerkelijk begrijpt én meteen wil toepassen tijdens de rest van de taakuitvoering.

Hebben de leerders de regel verworven na deze eerste expliciete instructie? Nee, benadrukt Samuda. Herhaling is ook voor grammatica een belangrijk principe. De regel zal nog een aantal keren moeten opduiken en opnieuw moeten geëxpliciteerd of uitgelegd worden om gaandeweg in te slijpen. Grammar spots aaneengeregen tot een grammar chain. Kralen van taal.

Samuda’s artikel is ook baanbrekend door haar focus op de rol van de leraar: bedreven leraren spelen tijdens klasinteractie dynamisch in op wat hun leerlingen zeggen en waar ze mee worstelen. In een latere publicatie heeft Samuda het over “pedagogical spaces”: het zijn mentale ruimtes waarin leerlingen tot leren kunnen komen. Bedreven leraren ontwerpen zulke “pedagogical spaces” niet alleen vooraf (bijvoorbeeld in de lesvoorbereiding), ze zien en herkennen ze ook wanneer ze zich spontaan tijdens de les aandienen én trachten ze interactief te benutten. In dat opzicht is de rol van de leraar niet alleen uniek, maar ook onvervangbaar.

Gin overleed onlangs na een slepende ziekte. Ze was niet alleen een geniale onderzoeker en eloquent schrijver/spreker, maar ook een bijzonder vriendelijke, empathische vrouw met veel zin voor humor. Ze zette zich niet alleen in voor beter taalonderwijs, maar ook voor een betere wereld. Ooit stond ik samen met Gin en haar man (Martin Bygate) op een strand in Nieuw-Zeeland en droomden we luidop van een tijdschrift gewijd aan taakgericht taalonderwijs. Dat tijdschrift is er ondertussen, en de ideeën van Gin bruisen er met de regelmaat van de klok als kolkende golven.

Rust zacht, Gin. In de zakken van de overjas die je achterliet zitten een droom voor een meer rechtvaardige wereld, een boel baanbrekende ideeën over de synthese tussen focus on form en focus on meaning in taalonderwijs, een ode aan de leraar, een grappige, snedige uitspraak, en een wens voor meer respect en dialoog tussen mensen in deze turbulente tijden.

Zelf lezen?

Samuda, V. (2001). Guiding relationships between form and meaning during task performance: the role of the teacher. In M. Bygate, P. Skehan, & M. Swain (Eds.), Researching pedagogic tasks: Second language learning, teaching and testing (pp. 119-40). Harlow, UK: Pearson Education.

Samuda, V. (2015). Tasks, design, and the architecture of pedagogical spaces. In M. Bygate (Ed.), Domains and directions in the development of TBLT (pp. 271-301 ). Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.

In een nieuwe leidraad van Leerpunt wordt zelfregulering gedefinieerd als “een bre­de set van strategieën waarmee leerlingen hun denken, gedrag en motivatie of emoties gericht aansturen zodat ze op die manier beter hun doelen bereiken” (p. 8). De verwijzing naar gedrag, kennis, attitudes en vaardigheden toont aan dat zelfregulering een competentie is. Meer zelfs, het is een sleutelcompetentie voor schoolsucces. Nog meer zelfs, het is in de Teaching & Learning Toolkit van de Education Endowment Foundation een van de maatregelen met de allergrootste impact op de prestaties en de ontwikkeling van leerlingen. Gemiddeld liefst 8 maanden leerwinst boeken leerlingen die systematisch zelfregulerende competenties inzettten in vergelijking met leerlingen die dat niet (kunnen) doen. Niet slecht voor een sleutelcompetentie, als je weet dat sommige onderwijsexperts het werken aan sleutelcompetenties weinig productief vinden. En vroeg begonnen is meteen gewonnen: “Metacognitie is een krachtige motor voor leerwinst. Maar kunnen jonge kinderen vanaf drie jaar dit al leren? Absoluut!” (p. 24)

In de leidraad geven de auteurs zes aanbevelingen die onderwijsprofessionals kunnen inzet­ten om zelfregulerend (ZRL) en metacognitie bij hun leerlingen te bevorderen:

1. Begin met gezamenlijke reflectie (in het team) over wat je denkt en weet over ZRL: Leraren krijgen de raad om hun eigen professionalisering op het vlak van zelfregulerend leren actief in handen te nemen. Dat betekent reflecteren over wat ze zelf al weten over ZRL en over het onderwijs ervan, en zoeken naar manieren om hun deskundigheid te vergroten. Dat kunnen leraren best in teamverband doen, zodat er een schoolbrede visie kan ontstaan. Door zich goed te informeren stijgt de kans dat lerarenteams geloven dat ze via het werken aan zelfregulerende competenties de ontwikkeling en onderwijsprestaties van al hun leerlingen gevoelig kunnen bevorderen, en zo kan collective teacher efficacy (ook al een kenmerk van krachtig onderwijs) groeien.
2. Geef expliciete instructie in metacognitieve strategieën: De expliciete instructie  van zelfregulering wordt best opgehangen aan de uitvoering van concrete taken (zoals ik in 2015 al schreef). Met andere woorden, algemene sessies ‘leren leren’ werken veel minder goed. Onderzoek toont aan dat in een eerste fase de leraar het best werkzame strategieën modelleert tijdens de uitvoering van concrete (wiskunde-, wetenschaps-, taal-)taken. In een tweede fase laat de leraar de leerlingen de strategieën begeleid inoefenen (opnieuw bij de uitvoering van betekenisvolle taken), om vervolgens de ondersteuning geleidelijk weg te trekken en de leerling kansen te geven om zelfstandig het eigen werk te reguleren. Het befaamde GRIMM-model, inderdaad…
3. Modelleer: Leraren doen er goed aan om in een eerste fase te tonen hoe zij zelf een bepaalde leerstrategie toepassen (bv. het activeren van voorkennis of het gebruiken van een geheugenstrategie om iets beter te onthouden). Dit werkt het best bij taken die voor de leerlingen moeilijk zijn, zodat ze kunnen zien hoe de gedemonstreerde strategieën echt kunnen helpen. Leraren kunnen bij zulke taken bijvoorbeeld hardop denkend voordoen hoe zij het concrete probleem zouden aanpakken. Ook het modelleren van affectieve zelfregulering is belangrijk: recent onderzoek toont aan dat leraren die hun emoties her­kennen, gepast reguleren en hierop bewust reageren (door bijvoorbeeld hun impulsiviteit of negatieve gevoelens te onderdrukken) een positieve invloed hebben op het leerklimaat, de betrokkenheid van leerlingen én hun eigen welzijn.
4. Werk met uitdagende, doch haalbare taken: Té moeilijke taken zijn voor veel leerlingen demotiverend (er moet uitzicht blijven op succes!), maar om makkelijke taken uit te voeren, hebben leerlingen vaak weinig metacognitieve strategieën nodig. De taak moet dus uitdagend, maar toch haalbaar zijn. Fouten zijn kansen tot leren, en de leraar moet de leerling helpen om dat in te zien: onderzoek toont aan dat een open houding tegenover fouten, gecombineerd met gerichte reflectie, bijdraagt aan diepgaand leren en sterkere ZRL-vaardigheden.
5. Stimuleer metacognitieve gesprekken binnen een motiverend leerklimaat: Leerlingen moeten tijdens klasinteractie nog te vaak uitsluitend gesloten vragen beantwoorden, terwijl meer open vragen die hen aanzetten tot hardop redeneren, verantwoorden, verklaren, discussiëren en verkennen veel spontaner leiden tot metacognitief denken. Het is ook goed dat leraren leerlingen expliciet vragen hoe ze een bepaalde taak hebben aangepakt en of er alternatieve manier is om tot een oplossing te komen. Bij schrijfopdrachten kunnen leerlingen elkaar ook voedende feedback geven, vooral als ze criteria voor het succesvol uitvoeren van de schrijftaak op voorhand aangereikt krijgen. Meer zelfs, het is een goed idee om leerlingen vaak te laten samenwerken aan uitdagende taken en hen aan te zetten om samen exploratieve gesprekken te leren voeren over hoe ze de taak het best aanpakken.
6. Speel in op de context: moedig flexibel ZRL-strategieëngebruik aan: Zelfregulerend leren moet vaak aan bod komen in de klas, in diverse vakken en activiteiten. Daardoor stijgt de kans dat leerlingen het uitproberen van een werkwijze, het bijstellen ervan, het nadenken over kleine foutjes, het rechtveren na een mislukte taakuitvoering als een natuurlijk kenmerk van leerprocessen en klasinteractie zullen beschouwen. Het is ook een goed idee om leerlingen regelmatig keuzes te geven bij het uitvoeren van taken, zodat ze voortdurend uitgedaagd worden om hun eigen leerprocessen te plannen, monitoren en aansturen. Het is ook belangrijk dat zowel leerlingen als leraren inzien dat zelfregulering een competentie is die geleidelijk groeit, met vallen en opstaan.

Hoe overtuigend het onderzoeksmateriaal ook is, toch geraken deze werkzame principes vaak moeilijk tot op de klasvloer. De leidraad bevat gelukkig een resem tips die schoolteams kunnen inspireren bij de implementatie van zelfregulerend leren. Zo mogen schoolteams “klein beginnen”: samen starten met één aspect van ZRL en daar samen (in het team) dingen rond uitproberen, erop reflecteren en geleidelijk een gezamenlijke visie ontwikkelen.  Hoeveel “zelf” er ook zit in zelfregulerend leren, werken aan ZRL in de school is teamwerk. En net als ZRL zelf, is de implementatie ervan een geleidelijk groeiproces.

Zelf lezen?

https://leerpunt.be/leidraden/metacognitie-en-zelfregulerend-leren

Sommige dingen begrijp ik niet. De Vlaamse regering wil 2/3 van de financiële middelen voor vervolgcoaches van ex-anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs schrappen. De bijkomende coëfficiënt uren-leraar voor vervolgschoolcoaching wordt verlaagd van 0,9 naar 0,3. Hoe valt die besparing te rijmen met de ambitie om ieder kind te laten uitgroeien tot een taalheld? Hoe valt die besparing te rijmen met de ambitie (expliciet vermeld in de nota “Ieder Kind Taalheld”) om voor het OKAN-onderwijs ambitieuze minimumdoelen in te voeren? De besparing dreigt er net voor te zorgen dat het voor veel ex-OKAN-leerlingen nog veel lastiger wordt om die minimumdoelen te halen. Het recente doctoraat van Shauney Seynhaeve (Universiteit Gent) en het interuniversitaire OKANS-onderzoek maakten overduidelijk dat de doorstroom van veel ex-anderstalige nieuwkomers in het reguliere secundair onderwijs moeizaam verloopt en dat velen het in de periode na hun onthaalklas lastig hebben met het moeilijke schooltaalnederlands dat in alle vakken wordt gebruikt. Onderzoek geeft aan dat de meeste tweedetaalleerders minstens 5 jaar nodig hebben om het abstracte schooltaalregister van een nieuwe taal te verwerven. Een groot deel van die verwerving loopt voor ex-OKAN-leerlingen dus door na de onthaalklas, in de periode waarin vervolgcoaches voor broodnodige ondersteuning kunnen zorgen.

Ik stond mee aan de wieg van de vervolgschoolcoaching in Vlaanderen. Met het Centrum voor Taal en Onderwijs hadden we in de periode 2002-2005 het allereerste onderzoek uitgevoerd naar de doorstroom van ex-anderstalige nieuwkomers in het regulier secundair onderwijs. Ik stelde het rapport van Mie Sterckx en collega’s persoonlijk aan toenmalig minister van onderwijs Frank Vandenbroucke voor. Ik herinner mij hoe ontsteld hij was over de vele ex-anderstalige nieuwkomers voor wie de doorstroom zo problematisch verliep. Het was Vandenbroucke die daarom de vervolgschoolcoaching in het leven riep. Sindsdien is er bijzonder veel expertise ontwikkeld: vervolgcoaches ondersteunen ex-anderstalige nieuwkomers niet alleen in hun verdere verwerving van het veeleisende “schooltaalnederlands” en begeleiden hen bij hun studiekeuze aan het einde van de onthaalklas, maar sensibiliseren en professionaliseren hun collega’s van alle vakken ook om taalbewuster les te geven.

In het kader van “Ieder Kind Taalheld” wordt heel wat geld vrijgemaakt om in de nabije toekomst op elke basisschool een taalexpert aan te stellen en die een tweejarige vorming aan te bieden. Dat lijkt me aan te tonen dat deze regering gelooft in een model waarbij een lid van het schoolteam diepgaande expertise op het vlak van taalonderwijs opbouwt en die expertise vervolgens gebruikt om collega’s te coachen, gidsen, sensibiliseren, ondersteunen. Net daarom begrijp ik deze besparing niet: vervolgcoaches zijn zulke taalexperts. Ze hebben in de loop der jaren diepgaande expertise opgebouwd rond tweedetaalverwerving en -onderwijs, rond het stimuleren van productieve taalbeleidsprocessen, rond het creëren van goodwill in een lerarenteam om met de taalleerbehoeften van leerlingen rekening te houden en taalontwikkelend onderwijs te integreren in aardrijkskunde-, geschiedenis-, wiskunde en PAV-lessen. Het is dan ook paradoxaal dat er enerzijds veel geld in het vormen van nieuwe taalexperts wordt gepompt terwijl anderzijds gelijkaardige, bestaande expertise zomaar mag wegvloeien.  

Eén kenmerk van hun opdracht maakt vervolgcoaches kwetsbaar: hun impact is moeilijk rechtstreeks empirisch te onderbouwen. Dat komt omdat ze net maximaal inzetten op indirecte effecten: ze proberen hun directies te overtuigen om meer extra ondersteuning aan ex-OKAN-leerlingen te bieden, ze proberen leraren te overtuigen om vaker en systematischer taalgericht vakonderwijs te implementeren, ze proberen de ex-OKAN-leerlingen te motiveren en gidsen, ze verzamelen data over de doorstroom van deze leerlingen. Bijzonder waardevol werk, dat voor veel van de betrokken leerlingen het verschil tussen falen en slagen kan betekenen, maar vooral werk achter de schermen, tussen de plooien, aan de zijde van degenen die rechtstreeks lesgeven aan deze leerlingen. Werk dat onzichtbaar is voor velen: vandaar dat weinigen zelfs maar opmerken dat de schaar tweederde van de middelen wegknipt. We dreigen dus vanaf nu niet alleen te spreken over “ex-anderstalige nieuwkomers”, maar ook “ex-vervolgcoaches”. Zoals Steven Delarue in zijn blogpost hierover terecht opmerkte: in Nederland benijden ze ons om onze vervolgcoaching. De OKAN-leraren daar hopen vurig dat hun regering dit systeem ook invoert…

Lees ook:https://stevendelarue.be/2026/03/15/wie-snijdt-in-vervolgschoolcoaching-snijdt-onvermijdelijk-ook-in-de-kansen-van-nieuwkomers/

Velen zijn het erover eens dat ons onderwijs meer evidence-informed zou moeten werken. Als dat zo is, dan lijkt het me wenselijk dat schoolteams in het secundair onderwijs ook rekening houden met de evidence die uit de Grote Scholierenbevraging (2026) van de Vlaamse Scholierenkoepel komt. Dit zijn rijke data die niet over leerlingen gaan, maar van de leerlingen zelf komen. Op de vraag welke aspecten van het onderwijs  volgens hen het meest prioritair moeten aangepakt/verbeterd worden, is het topantwoord: het mentaal welzijn van scholieren. De bevraging toont aan dat er op dat vlak enige reden tot bezorgdheid is: 43% van de bevraagde scholieren voelt zich niet gemotiveerd op school,  21% geeft aan niet goed in zijn/haar vel te zitten op school, 31% ervaart de sfeer op school niet echt als positief en een kwart is niet tevreden met de aanpak van de school rond welbevinden. Liefst 47% van de scholieren geeft aan dat ze ‘veel’ tot ‘zeer veel’ stress ervaren door school.

Balans is een woord dat herhaaldelijk bij mij opkwam terwijl ik het rapport van de Scholierenbevraging doornam. Terwijl het huidige onderwijsbeleid primair inzet op een versterking van de cognitieve dimensies van leren (o.a. via een kennisrijk curriculum), vormen de socio-affectieve aspecten van leren op school een cruciaal aandachtspunt voor de leerlingen. Scholen die al hun leerlingen tot duurzaam leren willen brengen, kunnen volgens mij best, in alles wat ze doen, een positieve symbiose van de cognitieve en socio-affectieve dimensies van leren nastreven. Want uiteindelijk is het de leerling die leert, en de leerling die presteert op schooltoetsen, centrale toetsen, internationale vergelijkende toetsen (zoals PISA) en eindexamens. Een boost op de cognitieve aspecten van leren komt sneller tot stand, en is duurzamer, als leerlingen zich goed, veilig, gerespecteerd en gemotiveerd in de leeromgeving voelen. “Gevoel en verstand maken onlosmakelijk deel uit van elke leerervaring. Gevoel drijft verstand, en verstand drijft gevoel als we proberen te leren.” (Onderwijs voor de 21^ste eeuw, p. 66).

Het is daarom nog maar de vraag of het signaal van de leerlingen in de eerste plaats voor de beleidsmakers op centraal niveau is bedoeld. Zoals Maarten Vansteenkiste (UGent) opperde, valt er veel te zeggen voor het ontwikkelen en implementeren van een motivatie/welzijns-monitor op alle scholen (naast centrale toetsen), en daar kan een centraal onderwijsbeleid een drijvende rol in spelen, maar toch lijken de leerlingen aan te geven dat het bevorderen van hun mentaal welzijn en hun motivatie vooral op school zelf gebeurt: het krijgt vorm in de directe relaties en interacties tussen leraren en hun leerlingen. Een opeenstapeling van kleine maatregelen kan op dat niveau wel degelijk een verschil maken, zo toont ook een ander recent advies van de Scholierenkoepel rond het bevorderen van lezen en leesplezier op school (10 februari 2026). Zo is er niets mis met het bieden van een duidelijke structuur en een heldere discipline op school, maar daarbinnen willen leerlingen ook een zekere mate van autonomie (bv. keuzevrijheid) ervaren. Leerlingen regelmatig laten samenwerken en overleggen bevordert hun verbondenheid, en dat is op haar beurt motivatiebevorderend. Zoals het rapport rond lezen illustreert, kan de structuur en disciplines die taken en hun bijhorende deadlines bieden, ook averechts werken: een teveel aan deadlines, te strakke deadlines, of een snelle opeenstapeling van deadlines leidt tot negatieve stress en demotivatie bij veel leerlingen. Overleg en afspraken tussen leraren (die aan dezelfde leerlingengroep lesgeven) kunnen in dit verband sterk preventief werken. Leerlingen cognitief uitdagen en hoge verwachtingen koesteren rond hun intellectuele vermogens is een kenmerk van effectieve didactiek, maar tevens geven de leerlingen aan dat ze een schouderklop of een expliciete uiting van waardering appreciëren als ze er daadwerkelijk in geslaagd zijn om die uitdaging tot een goed einde te brengen.  

Het valt dus te verhopen dat de resultaten van deze Grote Scholierenbevraging, en de geformuleerde adviezen, niet op een koude steen vallen: de scholieren maken overduidelijk dat ze meer inspraak wilen op alle niveaus van het onderwijsbeleid. Gelijk hebben ze: het gaat over hun toekomst en hun leven.

Zelf de rapporten lezen?

https://www.scholierenkoepel.be/kennisbank/pb-grotescholierenbevraging26

https://www.scholierenkoepel.be/kennisbank/pb-leesplezier

Minister Demir kondigde onlangs aan dat ze het inschrijvingsgeld voor cursussen Duits, Engels en Frans in het volwassenenonderwijs terug wil verlagen. Dat kan ik toejuichen. Het is een kenmerk van goed beleid dat ingevoerde beleidsmaatregelen geëvalueerd worden en, als blijkt dat ze onvoldoende effectief zijn of nare, ongewenste neveneffecten hebben, bijgestuurd worden. Dat is in dit geval dus de bedoeling. Het is me alleen niet duidelijk waarom de prijsreductie enkel geldt Duits, Engels en Frans, en niet voor andere vreemde talen die in het volwassenenonderwijs worden onderwezen. Als de prijsreductie wordt ingegeven door economische argumenten, dan gelden die ook voor talen als Spaans, Italiaans en Chinees, om er maar drie te noemen. Om het voorbeeld van Spaans te nemen: Spanje is een erg belangrijke handelspartner van België. Spaans is een wereldtaal én ook een veelgesproken taal in een aantal steden in Vlaanderen en de omringende landen. De ondertekening van het Mercosur-akkoord zorgt er in de toekomst wellicht voor dat de handel met landen waar het Spaans een officiële taal is, alleen maar zal toenemen.

Toekomst is overigens een cruciaal woord in dit verband. Een taal leren kost tijd. Door het volgen van taalopleidingen investeren individuen in hun toekomst, verruimen ze hun wereldbeeld en culturele competenties, en stomen ze zich klaar om in de toekomst een vreemde taal voor tal van doeleinden (inclusief professionele) te gebruiken. Het is daarom belangrijk dat bij het nemen van beleidsbeslissingen rond (de financiering van) taalopleidingen niet alleen de huidige stand van zaken en het kortetermijndenken, maar ook langetermijnperspectieven worden meegenomen. Gegeven de huidige politieke constellatie is het niet ondenkbaar dat we in de toekomst veel meer mensen nodig hebben die Italiaans, Spaans en andere Europese talen voor professionele doeleinden kunnen gebruiken. Investeren in de brede taalkennis van een bevolking is niet alleen goed taalbeleid, het is ook goed strategisch, socio-cultureel en economisch beleid.

Ik heb niets tegen bloemschikken, maar het is tekenend dat de Europese Unie wel een European Strategy for Multilingualism ontwikkelde (gericht op het verhogen van de vreemdetalenkennis van haar burgers), en geen voor de hobby bloemschikken. Al decennia onderstreept de Europese Commissie het belang van vreemdetalenkennis voor de bevordering van sociale cohesie, de interculturele dialoog en de flexibilisering van de arbeidsmarkt binnen de Europese Unie. Ook in tijden van GenAI (of beter, net in tijden van GenAI) heeft de intermenselijke dialoog binnen internationale contacten een absolute meerwaarde, zeker het soort interculturele dialoog waarbij de ene gesprekspartner de taal van de andere tracht, of blijkt, te spreken. Dat creëert als geen ander goodwill.

Overigens, wie de prijzen voor alle vreemdetaalopleidingen in het volwassenenonderwijs laat zakken, biedt niet alleen potentiële cursisten perspectief, maar ook hun leraren en hun centra. Een algemene prijsreductie kan de stabiliteit van taalopleidingen verhogen en het centra voor volwassenenonderwijs makkelijker maken om de expertise van ervaren leraren in huis te houden. Zulk goed taalbeleid is dus ook goed onderwijsbeleid. Ik hoop dus stil – nee eigenlijk luidop via dit blogbericht – dat de bijsturing nog een beetje bijgestuurd wordt: lagere inschrijvingsgelden voor alle vreemde talen graag….

Naar verluidt lopen momenteel gesprekken tussen de minister en een aantal stakeholders over de lerarenloopbaan. Ik hoop dat er in deze gesprekken voldoende aandacht wordt besteed aan de volgende vraag: krijgen onze leraren in de toekomst, binnen de contouren van hun taakinvulling, voldoende kansen, ruimte én impulsen om samen te werken met hun collega’s en zich samen met hen in teamverband te professionaliseren? Het beschikbare onderzoek suggereert dat samenwerking tussen collega-leraren en gezamenlijke professionalisering in teamverband zowel kunnen bijdragen tot de kwaliteit van het onderwijs als tot de beroepstevredenheid van leraren. Vier soorten onderzoek bieden alvast ondersteuning voor dat gegeven:

1. Het onderzoek naar effectieve professionalisering (bv. de reviewstudie van Merchie e.a., 2019)  toont aan dat one-shots waarbij een individuele leraar op verplaatsing een nascholing gaat volgen en vervolgens verwacht wordt om de opgedane inzichten (a) zelf toe te passen in de klaspraktijk en (b) door te geven aan collega’s, relatief weinig positieve impact op leraarhandelen heeft. Veel krachtiger is een traject waarbij collega’s van een team gezamenlijk participeren aan een professionaliseringsinitiatief dat binnen hun eigen schoolcontext wordt aangeboden, inspeelt op een prioritaire nood die zijzelf identificeerden, waarbij ze coaching op de vloer krijgen om de opgedane inzichten uit te proberen in de klas, én aangezet worden om samen met hun collega’s op hun ervaringen te reflecteren
2. Het onderzoek van Marieke Vanbuel (2022) leidde tot 2 kerndimensies van een krachtig taalbeleid op school: (a) het implementeren van evidence-informed taalonderwijs in de klas, (b) het creëren van een leeromgeving voor leraren om zich samen rond taalbeleid en taalonderwijs te professionaliseren. Met andere woorden, voor een sterk taalbeleid (dat impact heeft op leerlingenprestaties) moet een school niet alleen een leeromgeving voor leerlingen zijn, maar ook voor leraren.
3. Het onderzoek naar collective teacher efficacy toont het belang van de gezamenlijke doelgerichtheid van een schoolteam. Collective teacher efficacy heeft niet alleen een positief effect op de leerresultaten van de leerlingen, maar ook op de jobtevredenheid van leraren (zie de recente meta-analyse van Lozano e.a, 2025). Om collective teacher efficacy  te voeden, hebben leraren ruimte nodig om met elkaar te overleggen, een gezamenlijke visie op goed onderwijs te ontwikkelen en het geloof dat ze een verschil kunnen maken voor al hun leerlingen, bij elkaar te voeden.  
4. De studie van Wullslegher e.a. (2025) toont aan dat samenwerking en overleg tussen leraren een positief effect heeft op de kwaliteit van het onderwijs dat de betrokken leraren geven, en op die manier een indirect effect op de ontwikkeling en prestaties van hun leerlingen. Ook Shand en Goddard (2024) vinden in hun onderzoek indicaties dat samenwerking tussen leraren op die manier de ontwikkeling van leerlingen positief kan beïnvloeden.

Leraren maken een cruciaal verschil voor leerlingen, maar samenwerkende leraren nog meer. Samenwerken met collega’s is een kerntaak van elke leraar. Het valt dus maar te hopen dat het debat over een geactualiseerde visie op de lerarenloopbaan dat cruciale inzicht valoriseert en alle leraren in de toekomst meer van dergelijke mogelijkheden binnen de taakinvulling biedt.

Vandaag citeer ik het gedicht “Leerdicht” van Jules Deelder. Met veel dank aan Jan Rijkers, die de heerlijke gewoonte heeft om de vergaderingen die hij voorzit, te beginnen met poëzie.

De wereld is van iedereen

en kennis is de kracht

die het leven glans verleent

Kennis en verstand

Waartoe leeft de mens op aarde?

Waartoe dooft het water vuur?

Hoe verklaart u het gebruik van krokodillentranen?

Antwoord vinden op die vragen

middels kennis en verstand

is het doel waarnaar wij streven

ongeacht geloof of ras

De school belichaamt voor ons allen

de triomf van het verstand

over het instinct der dieren

Kennis geeft ons macht

En dat is mooi en dat is prachtig

mits we één ding niet vergeten;

Kennis is niets zonder geweten

Pas het geweten maakt ons mens

In alle fasen van een schrijfproces kan GenAI iets aanleveren. Bijvoorbeeld, in de planningsfase kan het een modeltekst laten zien van het genre dat leerlingen moeten schrijven. In diezelfde planningsfase kan GenAI inhoudelijke ideeën aanleveren. In de schrijffase kan GenAI een gedeeltelijke of volledige draft aanleveren. In de revisiefase kan GenAI feedback geven op een door de leerling geschreven versie, die versie desgevraagd inkorten, tot en met specifieke feedback voorzien op deelaspecten zoals correcte spelling.

Vanuit ontwikkelings- en onderwijsperspectief is de hamvraag echter niet wat GenAI allemaal kan. De hamvraag is wat, vanuit leer- en onderwijsperspectief, de meest verantwoorde inzet van GenAI is: hoe kan een leraar GenAI integreren in schrijflessen zodat de schrijf-, taal- en denkontwikkeling van leerlingen bevorderd (eerder dan afgeremd) wordt? Is de inzet van GenAI verzoenbaar met de kenmerken van een krachtige schrijfdidactiek?

Op basis van de beschikbare literatuur en mijn inzicht in schrijfprocessen, denk ik dat dat kan, maar dan wel onder zeer duidelijke voorwaarden. Het uitgangspunt moet volgens mij (en anderen) zijn dat, als GenAI (in welke fase van het schrijfproces dan ook) wordt ingezet, dat gebeurt met de expliciete bedoeling om leerlingen over de inbreng van GenAI bewust, en samen met de leraar/andere leerlingen, te laten reflecteren. GenAI is geen blitse bolide die je zomaar over de schrijfweg laat razen; in de klas moet de motorkap open. Bijvoorbeeld, leerlingen identificeren samen met hun leraar de succescriteria voor het schrijven van een goede klachtenbrief, vragen vervolgens aan GenAI een voorbeeldtekst van een klachtenbrief (opgebouwd rond een andere specifieke klacht) en analyseren in welke mate de aangeleverde tekst daadwerkelijk beantwoordt aan de criteria. Vervolgens schrijven ze zelf hun eigen klachtenbrief. Of een ander voorbeeld: in het PAIRR-model van Sperber e.a. (2025) schrijven leerlingen zelf een eerste versie. Vervolgens vragen ze aan een medeleerling feedback op die eerste versie, en pas daarna vragen ze ook feedback (op diezelfde eerste versie) aan GenAI. De leerlingen vergelijken vervolgens onder begeleiding van de leraar de beide soorten feedback, en analyseren welke feedback bijdraagt tot een verhoging van de kwaliteit van de eerste versie.

Op die manier leren leerlingen niet alleen meer over de kenmerken van succesvolle teksten, maar bovendien leren ze veel bij over de inbreng, en de mogelijke meer- of minwaarde van GenAI in concrete schrijfprocessen. Onder begeleiding van een leraar kunnen leerlingen (gegeven een bepaalde schrijfopdracht) experimenteren met diverse prompts en analyseren hoe het veranderen van een prompt de aangeleverde tekst verandert. Zo wordt het schrijven van goede prompts zelf een schrijfopdracht, waarop leerlingen feedback krijgen.

Dit alles veronderstelt dat leerlingen registergevoelig en genrebewust aan het werk kunnen gaan. Dat moeten ze leren in de klas. Ze zullen beter gewapend zijn om de waarde van door GenAI aangeleverde teksten en feedback te kunnen inschatten als ze goed weten aan welke eisen (inclusief genreconventies en registergevoeligheden) een tekst die geschreven wordt voor een specifiek publiek en met een specifiek doel moet voldoen.  

Ik vat dus enkele vuistregels voor het integreren van GenAI in schrijfprocessen samen:

• De leerlingen doen het denkwerk.
• De leerlingen bekijken elke bijdrage van GenAI, hoe klein ook, kritisch, en dat onder begeleiding van de leraar.
• De leerlingen zetten Gen AI in op een duidelijke en (voor iedereen) transparante manier, met de expliciete bedoeling er bewust met anderen over te reflecteren.
• De leraar licht de leerlingen in over de manier waarop GenAI werkt, hoe het algoritme erachter werkt, en wat GenAI dus bijgevolg wel en niet kan.
• De leerling is en blijft de verantwoordelijke auteur en eindredacteur van de tekst.

Bij dit alles wil ik nog opmerken dat het uiteraard ook zeer verantwoord is, en blijft, om leerlingen bepaalde schrijfopdrachten zonder GenAI te laten uitvoeren. In het dagelijkse leven is het verre van uitgesloten dat leerlingen in sommige omstandigheden een tekst moeten schrijven zonder dat ze kunnen rekenen op de hulp van online tools. Ook binnen de evaluatie en opvolging van de schrijfontwikkeling van leerlingen kan het voor leraren interessante inzichten opleveren om teksten die de leerlingen met de hulp, en zonder de hulp van GenAI heeft geschreven, te vergelijken. Of die vergelijking door de leerlingen zelf te laten maken…

Meer lezen hierover?

Burns, M., Winthrop, R., Luther, N., Venetis, E., & Karim, R. (2026). A new direction for students in an AI world: prosper, prepare, protect. Center for Universal Education at Brookings.

De Wachter, L., Fivez, K., Van Soom, C., & De Groef, B. (2024). Wetenschappelijk schrijven in tijden van AI. Borgerhoff & Lamberigts.

Sperber, L., MacArthur, M. et al. (2025). Peer and AI Review + Reflection (PAIRR): A Human-Centered Approach to Formative Assessment. Computers and Composition, 76, 102921, https://doi.org/10.1016/j.compcom.2025.102921.

PS Deze tekst werd geschreven zonder de hulp van GenAI, en is gebaseerd op een deel van een keynote die ik voor de Dag van het Nederlands aan Eekhout Academy verzorgde.

Wie enige voeling heeft met de onderwijspraktijk, weet dat veel schoolteams in Vlaanderen zich momenteel afvragen hoe ze het best omgaan met de groeiende diversiteit onder hun leerlingen: hoe, bijvoorbeeld, kunnen ze er in een klas waarin ex-anderstalige nieuwkomers, leerlingen met functiebeperkingen, neurodivergente leerlingen en meertalige leerlingen samen zitten, voor zorgen dat alle leerlingen uitgedaagd en gemotiveerd worden, én tot maximaal leren komen? Of, hoe integreer je moderne technologie – inclusief GenAI – op een pedagogisch verantwoorde manier in de leeromgeving zodat het leerprocessen bevordert en verrijkt, eerder dan ze te verarmen?

Dat zijn maar twee van de pertinente vragen die lerarenteams zich stellen en waarop het antwoord complex is. Zo complex dat er niet één onderzoeker  – of onderzoekscentrum – bestaat die het antwoord op zulke vragen op z’n eentje – vanuit één onderzoek, vanuit één methodologisch en didactisch kader – onderzoeksmatig kan onderbouwen. Veel vruchtbaarder is het om perspectieven van diverse onderzoekers uit diverse subdisciplines van onderwijsonderzoek samen te brengen en de betrokken onderzoekers in dialoog te laten treden, zodat ze samen tot diepgaande en genuanceerde inzichten kunnen komen. Om de eerste vraag van hierboven te beantwoorden, zullen inzichten van onder andere taalonderwijsonderzoekers, interactie-analysten, onderwijssociologen, experts in leermotivatie, leerpsychologen, en experts in de didactiek van differentiatie nodig zijn. Dat zal niet leiden tot mirakeloplossingen, want er zijn nu eenmaal geen didactische wonderrecepten die voor alle leerlingen in alle scholen even goed werken. Het kan wel leiden tot een genuanceerder begrip van de factoren die leerprocessen van leerlingen in complexe, superdiverse klassen beïnvloeden. Op haar beurt kan dat de evidence-informed besluitvoering van lerarenteams in de onderwijspraktijk voeden op basis van de meest recente inzichten.

Tijdens het afgelopen decennium groeide het aantal interdisciplinaire onderwijsonderzoeksprojecten aanzienlijk. De Vlaamse universiteiten en hogescholen hechten in de toekenning van onderwijsonderzoeksprojecten die ze met hun eigen onderzoeksfondsen financieren, steeds meer belang aan interdisciplinariteit. Aan de KU Leuven werd het Leuvens Instituut voor Onderwijsonderzoek (LIVO) opgericht: dat blijkt een zeer vruchtbare grond te zijn voor de dialoog, samenwerking en uitwisseling tussen de vele onderwijsonderzoekers (van diverse faculteiten) die de universiteit rijk is. In haar missie streeft LIVO naar “een diepgaand begrip van de complexiteit van onderwijs”. Tussen 2016 en 2020 financierde de toenmalige minister van Onderwijs Hilde Crevits het Steunpunt Onderwijsonderzoek (SONO), waar onderwijsonderzoekers van UGent, KU Leuven, Universiteit Antwerpen, VUB en de Artevelde Hogeschool samen een coherent programma van beleidsvoorbereidend onderwijsonderzoek uitvoerden die de regering onderzoeksgebaseerde inzichten aanreikte over prioritaire thema’s in haar onderwijsgerichte beleidsagenda.  Velen juichten de output van SONO toe: de Vlaamse Onderwijsraad noteerde dat het onderzoek leidde tot verklarende inzichten waarbij niet alleen leerlingkenmerken, maar ook kenmerken van didactiek, schoolbeleid, schoolorganisatie en leraarbeleving geïntegreerd werden om beter te begrijpen in welke mate, en onder welke voorwaarden onderwijssystemen succesvol kunnen zijn. Op het moment dat SONO op kruissnelheid kwam, werd de financiering echter stopgezet en werden de middelen voor onderwijsonderzoek van de Vlaamse regering (opnieuw) verdeeld over tal van kleine, kortlopende, los van elkaar staande onderzoeksprojecten.

We leven meer dan ooit in een periode waarin interdisciplinair onderwijsonderzoek, en de samenwerking en dialoog tussen Vlaamse onderwijsonderzoekers, een duidelijke meerwaarde heeft. We leven meer dan ooit in een periode waarin het contraproductief is om onderwijsonderzoekers in hokjes te verdelen en tegen elkaar uit te spelen. Vlaanderen beschikt momenteel over een uitgebreide groep van excellente onderwijsonderzoekers met een stevige internationale reputatie. Ze hebben een uitgebreid track record van publicaties in gerenommeerde, peer-reviewed internationale tijdschriften en draaien actief mee in (of leiden zelfs) internationale netwerken van onderwijsonderzoekers. Vandaag zijn er Vlaamse onderwijsonderzoeksexperten op het vlak van (onder andere) leermotivatie, schoolbeleid, taalonderwijs, diversiteit in onderwijs, gelijke onderwijskansen, wiskundeonderwijs, lerarenloopbanen en de beroepsbeleving van leraren, economische aspecten van onderwijs….  Leerpunt doet zeer verdienstelijk werk rond het toegankelijk maken van de resultaten van hun onderzoek en het dissemineren ervan naar leraren.

Maar het mag meer zijn: onderwijsonderzoekers, verenigt u! Onderwijsbeleid en onderzoeksfondsen, steun de samenwerking en uitwisseling tussen onderwijsonderzoekers! Schoolteams zijn erbij gebaat dat onderwijsonderzoekers de kans krijgen de synergie tussen hun onderzoeksresultaten te bespreken en construeren, vooraleer ze – gefragmenteerd – de onderwijspraktijk bereiken. Onderwijsonderzoekers worden vaak opgejaagd om binnen kortlopende projecten hun onderzoeksresultaten te “valoriseren” en “impact” uit te oefenen op de onderwijspraktijk. Het gevaar bestaat dat er net daardoor een resem los van elkaar staande projectwebsites, platformen, webinars, onderwijsmaterialen op scholen afgevuurd worden, zodat schoolteams het overzicht dreigen kwijt te raken.

Ik doe daarom een concreet voorstel: Neem een van de actuele, pertinente vragen waarmee schoolteams worstelen als thema, organiseer een synergie-meeting voor onderwijsonderzoekers van over heel Vlaanderen, en laat hen een dag (of twee dagen) hun onderzoeksgebaseerde inzichten over het thema (elk vanuit hun eigen discipline) uitwisselen. Daag hen uit om synergieën te bespreken en samen (genuanceerde, onderzoeksgebaseerde) take-away messages voor schoolteams te formuleren. Geef Leerpunt de opdracht om daarvan verslag te maken en voor de disseminatie van de take-away messages te zorgen.

In dit verband is het uiteraard essentieel dat schoolteams – binnen hun taakinvulling – de ruimte en tijd krijgen om vanuit hun eigen context, hun eigen historiek en onderwijsproject die onderzoeksresultaten te verbinden met de data die ze zelf verzamelen en de prioriteiten die ze zelf stellen. Dat lijkt me dus een aandachtspunt voor de lopende besprekingen rond de lerarenloopbaan…

Hoe geven leraren in Amerikaanse scholen die een kennisrijk curriculum implementeren, vorm aan hun begrijpend-leesonderwijs? Op basis van uitgebreide klasobservaties in 24 basisscholen kwamen Reynolds e.a. (2025) tot bijzonder waardevolle inzichten. Een van de meest opvallende was dit: ook al werkten alle geobserveerde leraren met teksten die goed ingebed zaten in een kennisrijk curriculum, toch focuste in liefst 2/3 van de lessen de interactie van de leraar met de leerlingenn enkel op oppervlakkig begrip van de tekst, en niet op diepgaand begrip of rijke kennisverwerving.

Kansen voor diepgaande, denkstimulerende interactie aan de hand van teksten waren er niettemin genoeg. De meerderheid van de geobserveerde leraren werkte dagelijks met inhoudelijk uitdagende teksten die de leerlingen moesten begrijpend lezen. De geobserveerde lessen bleken ook interactief, in de zin dat de leerlingen uitgenodigd werden om actief te participeren aan de klasinteractie. Helaas focuste de interactie in 2/3 van de lessen op het identificeren en benoemen van elementen die letterlijk in de tekst waren te vinden. Dat soort “surface-level-work” wordt door de onderzoekers gecontrasteerd met student work dat kan leiden tot “robust understanding”: bij dat laatste moeten leerlingen verbanden leggen tussen diverse ideeën in de tekst en een mentale representatie van de gedachtengang in de hele tekst opbouwen. Bij surface-level-work wordt aan leerlingen bijvoorbeeld gevraagd wat een personage in de tekst doet; robust understanding houdt in dat een leerling ook uitgedaagd wordt om in dezelfde tekst allerlei elementen te combineren om te achterhalen waarom een personage dat doet. Surface-level-work betekent dat een leerling kan benoemen in welk jaar een veldslag plaatsvond (die in een tekst wordt beschreven); robust understanding daagt leerlingen uit om de tekst diepgaander te analyseren om zoveel mogelijk te weten te komen over het complexe samenspel van factoren die tot de veldslag leidden.

Algemene pedagogische strategieën zoals het mobiliseren van voorkennis van de leerlingen, het geven van feedback of het aanzetten van leerlingen tot tekstanalyse bieden volgens de onderzoekers geen garantie op hoog-kwalitatieve interactie. Als de voorkennis of feedback beperkt blijft tot louter oppervlakkige feiten die letterlijk in de tekst worden vermeld, leiden ze niet tot diepgaand begrip, rijke interactie of verregaande kennisverwerving. Dat lijkt me pas een wijze les: het is de leraar die de bovenstaande strategieën kan inzetten om de “big ideas” en de complexe gedachtengangen in de tekst te analyseren, en dat samen met de leerlingen kan doen in een rijk co-constructief gesprek. Dat resoneert met wat Mercer “exploratory talk” heeft genoemd.

De onderzoekers formuleren op basis van hun studie een aantal aanbevelingen:

1. Schoolteams doen er goed om een schoolbrede visie rond “robust understanding” te ontwerpen zodat alle teamleden goed weten wat het doel is van begrijpend-leesonderwijs en wat een diepgaande bespreking van een tekst inhoudt.
2. Leraren hebben nood aan professionaliseringskansen op dit vlak. Van leraren wordt op dit vlak overigens veel verwacht, benadrukken de onderzoekers. Ze moeten ten eerste zelf inhoudelijk sterk staan rond de behandelde onderwerpen en daarnaast de didactische competenties hebben om diepgaande, denkstimulerende gesprekken met leerlingen op te zetten, en daarbij de tekst als bron te analyseren.
3. De onderzoekers pleiten voor video-gebaseerde nascholingen waarbij leraren kunnen leren van collega’s die sterk staan op het vlak van deze vorm van interactie. Ook sterk uitgewerkte observatieschema’s voor het analyseren van klasinteractie kan leraren helpen.

De resultaten bevestigen overduidelijk het belang van de sleutel interactie in de 5 sleutels van krachtig begrijpend-leesonderwijs die wij destijds in de VLOR-studie identificeerden: ook in die studie wezen wij op het belang van een diepgaande bespreking van de tekst, en wezen wij erop dat die interactie typisch plaatsvindt in de gesprekken tussen leraar en leerlingen over de tekst. Ook toen suggereerden we al dat deze sleutel wellicht degene is die het meest als vanzelfsprekend wordt beschouwd… 

Als uitsmijter is het fijn om vast te stellen dat de Amerikaanse onderzoekers refereren naar Vlaamse experts op het vlak van begrijpend-leesonderwijs (in dit geval Hilde Van Keer, met wie ik destijds het VLOR-project van de 5 sleutels superviseerde).

Meer lezen?

Reynolds, D., Rutherford-Quach, S., Cassidy, L., Jennerjohn, A., & Woodworth, K. (2025). Beyond the surface: Leveraging high-quality instructional materials for robust reading comprehension [Learning brief]. SRI.