Karen De Keersmaeker werkt momenteel aan een doctoraat over de relatie tussen de wiskundecompetenties van jonge kinderen en hun taalcompetenties (Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, KU Leuven). Ze focust op de relaties tussen wiskundetaal en wiskundecompetenties, en bekijkt die relatie ook longitudinaal. Stof voor een boeiend interview!

Eerst even dit: wat is wiskundetaal precies?

Karen: Wiskundetaal verwijst naar belangrijke termen, uitdrukkingen of expressies die voorkomen in wiskundige contexten. Het gaat dan bijvoorbeeld om begrippen zoals de helft en een kwart, het onderscheid tussen zeker, niet zeker en zeker niet, of om het verschil tussen drie groepen van twee en twee groepen van drie.

Voor veel leerlingen vormt wiskundetaal een uitdaging. Zij moeten niet alleen nieuwe woorden verwerven, vaak afkomstig uit het Latijn of Grieks, zoals hexagoon en parallellogram, maar ook nieuwe betekenissen leren voor reeds vertrouwde woorden, zoals graad of breuk. Daarnaast krijgen sommige woorden binnen de wiskunde een nauwkeurigere betekenis dan in het dagelijkse taalgebruik. Zo gebruiken we het woord zeker in alledaagse situaties vaak om te verwijzen naar een grote waarschijnlijkheid, terwijl het in een wiskundige context een waarschijnlijkheid van 100% aanduidt.

Van wiskunde werd lang gedacht: dat heeft weinig met taal te maken. Maar jouw onderzoek toont dat dat niet klopt?

Karen: Ja, inderdaad. Wiskunde werd gezien als iets van louter cijfers en formules, maar in werkelijkheid speelt taal daarin een grote rol. Wiskunde is vaak erg abstract en wordt daarom aangeboden via taal: leerlingen moeten instructies en opdrachten begrijpen, en redeneringen verwoorden. Tegelijkertijd zijn wiskundetaal en wiskundecompetenties niet hetzelfde. Bijvoorbeeld, een leerling kan perfect begrijpen dat verdubbelen betekent: vermenigvuldigen met twee. Toch kan die leerling moeite hebben met de vraag “Wat is het dubbele van vijf?” omdat de onderliggende rekenvaardigheid nog onvoldoende ontwikkeld is.

In ons onderzoek hebben we daarom bewust een onderscheid gemaakt tussen wiskundetaalvaardigheid en wiskundecompetenties van kinderen. Ons onderzoek toont aan dat wiskundetaal een belangrijke voorspeller is van wiskundeprestaties. We hebben die relatie gevolgd in het kleuter- en lager onderwijs, en die relatie blijft, zelfs nadat we rekening houden met de algemene taalvaardigheid van leerlingen.

Kan je wat meer vertellen over dat longitudinale onderzoek?

Karen: In ons longitudinaal onderzoek volgden we een groep leerlingen uit het eerste leerjaar gedurende drie jaren. We vonden in die leerjaren systematisch dat een betere wiskundetaalvaardigheid samenhangt met betere wiskundecompetenties. Verder zagen we ook dat groei in wiskundetaal samengaat met groei in wiskundecompetenties (en ook omgekeerd, groei in wiskundecompetenties gaat samen met groei in wiskundetaal). Dat verband bleef bestaan gedurende het eerste, tweede en derde leerjaar. Op basis van deze resultaten kunnen we dus stellen dat de relatie niet beperkt blijft tot de start van het lager onderwijs. Zelf hebben we geen gegevens verzameld bij leerlingen uit hogere jaren, maar er zijn studies die ook bij oudere leerlingen uit het lager onderwijs, en zelfs bij leerlingen aan de start van het secundair onderwijs, een positief verband tussen wiskundetaal en wiskundecompetenties vonden.

Je hebt ook gekeken naar de invloed van thuistaal en SES?

Karen: We weten uit eerder onderzoek dat thuistaal en SES een rol spelen in de ontwikkeling van schoolse vaardigheden. Daarom onderzochten we de invloed van deze variabelen op wiskundetaalvaardigheid. In onze longitudinale studie zien we dat leerlingen met een lagere SES al in het eerste leerjaar een minder sterke beheersing van wiskundetaal tonen dan leerlingen met een hogere SES. Nadien zien we in beide groepen een gelijkaardige groei. De initiële achterstand bij leerlingen met een lagere SES blijft dus bestaan.

Voor thuistaal zien we een ander patroon. Leerlingen die thuis uitsluitend Nederlands spreken met hun ouders, starten met een hogere wiskundetaalvaardigheid dan leerlingen die thuis (soms naast het Nederlands) in contact komen met een andere taal. Die laatste groep maakt echter een snellere groei door in de daaropvolgende jaren, waardoor het verschil tussen beide groepen geleidelijk kleiner wordt.

Wat kunnen leraren met de resultaten van jouw onderzoek doen? Heb je didactische aanbevelingen?

Karen: Ons onderzoek toont aan dat wiskundetaal ontzettend belangrijk is. Tegelijkertijd blijkt uit ons onderzoek dat wiskundetaal voor veel leerlingen een uitdaging vormt. Gemiddeld gezien hebben leerlingen met een lage SES een minder sterke beheersing van wiskundetaal, maar ook sterke leerlingen kunnen moeilijkheden ervaren.

Daarom is het belangrijk dat leraren en schoolteams een wiskundetaalrijke leeromgeving creëren. Gebruik consequent correcte wiskundige begrippen en vermijd om deze te sterk te vereenvoudigen. Neem de tijd om stil te staan bij complexe of nieuwe begrippen in de les. Geef leerlingen daarnaast voldoende kansen om zelf wiskundetaal te gebruiken. Laat hen bijvoorbeeld verwoorden hoe ze een probleem aanpakken, hoe ze redeneren, en waarom ze tot een bepaalde oplossing komen.

Ten slotte is aandacht voor wiskundetaal niet iets dat pas in het lager onderwijs begint. Al in de kleuterklas kunnen kinderen op een speelse manier kennismaken met begrippen zoals meer, minste, bovenop en kleiner. Zo bouwen zij alvast aan een sterke basis voor later.

Wil je meer hierover weten?

Je kan Karen bereiken via mail: karen.dekeersmaeker@kuleuven.be

Haar promotor is Wim Van Dooren. Co-promotoren zijn Patrick Onghena en Kris Van den Branden.

Kookboeken verkopen goed. De populairste kookboeken bieden je heldere, eenduidige recepten aan voor een gegarandeerd lekkere maaltijd. Zeven ingrediënten, zeven kookstappen, tien minuten laten sudderen, en smakelijk! In de media krijg je de indruk dat ook de ‘leescrisis’ kan opgelost worden met heldere, poepsimpele recepten. Bart Eekhout van De Morgen schrijft bijvoorbeeld: Meer klassieke lesmethoden zoals directe instructie en iedereen instructie in de techniek van het lezen, en opgelost. Hmm, Eeckhout lijkt te vergeten dat beiden al rijkelijk aanwezig zijn in het huidige onderwijs.

De meeste Vlaamse basisscholen spenderen veel tijd – en dure methodes – aan het gestructureerd onderwijzen van aanvankelijk technisch lezen vanuit een phonics aanpak. Onderzoek toont aan dat in het vijfde leerjaar de sociaal-economische kloof voor prestaties in  technisch lezen in de meeste scholen is verdwenen, maar niet voor begrijpend lezen. Het zal dus nodig zijn om leerlingen, vanuit de filosofie van het meerlagig ondersteuningsmodel, gedifferentieerde ondersteuning te geven op het vlak van diepgaand tekstbegrip, vanuit hoge verwachtingen voor elke leerling.

In het onderwijs (en zeker n de eerste graad van het secundair onderwijs) is klassikaal onderwijs met directie instructie al decennia de dominante onderwijsvorm.. Eekhout lijkt te vergeten dat directe instructie zoals het in de klaspraktijk wordt gerealiseerd, niet altijd effectieve instructie is: om echt effectief te zijn, moet directe instructie erg interactief zijn en goed aansluiten bij de voorkennis van de leerlingen, maar in de praktijk is dat lang niet altijd het geval. Een kennisrijk curriculum biedt veel kansen om leerlingen hardop te laten redeneren en standpunten te beargumenteren in de klas, maar onderzoek naar klasinteractie toont aan dat in de meeste lessen leerlingen enkel korte antwoorden op gesloten feitenkennisvragen moeten geven, en kwetsbare leerlingen significant minder aan het woord komen. Zo simpel is het dus allemaal niet. Een investering in de professionalisering van leraren op het vlak van (rede)rijke interactie en een ondersteunend schoolbeleid dat voor leraren een leeromgeving op dat vlak schept, zal nodig zijn.  

Anderen beweren dat we met het uitvaardigen van strengere of ambitieuzere minimumdoelen de klus zullen klaren. Hmm, ze lijken te vergeten dat de Vlaamse overheid reeds in 2019 bindende onderwijsdoelen basisgeletterheid uitvaardigde die aan het einde van de eerste graad secundair onderwijs door elke individuele leerling (jawel!) moeten gehaald worden. Zo simpel is het dus niet. Als 3/4^de van de 15-jarige leerlingen in het BSO onder de minimumlat scoren, en het in Engeland op dat vlak beter gaat, dan heeft dat wellicht niet alleen met hun kennisrijke curriculum te maken, maar ook met het feit dat het Engelse onderwijssysteem veel comprehensiever is dan het Vlaamse en alle leerlingen daar veel langer samenblijven in heterogene groepen (tot de leeftijd van 16) in plaats van dat ze reeds bij aanvang van het secundair in gescheiden B- en A-varianten worden gesegregeerd.

Als 15-jarige Vlaamse leerlingen ondermaats scoren, dan heeft dat trouwens niet alleen met de kwaliteit van het onderwijs te maken. Dan heeft dat ook met henzelf te maken. Volgens sommige experts, en nu ook volgens de OESO zelf, kan de algehele Europese daling in leesprestaties gedeeltelijk verklaard worden door 2 factoren: (1) de leerlingen verklaren zelf dat ze de PISA-toetsen minder ernstig hebben genomen dan de vorige lichting; (2) het zou kunnen dat leerlingen, verslaafd aan sociale media en korte, oppervlakkige clips als zij zijn, minder gemotiveerd zijn om langere teksten diepgaand te lezen, zichzelf minder kunnen of willen opladen om lang geconcentreerd en diepgaand te lezen, en sneller afhaken als het wat moeilijker wordt. Hun geest ‘swipet’ sneller weg, wat ook vreet aan hun vaardigheid om complexe informatie in lange teksten te verwerken. Dat zijn interessante suggesties, die dringend van naderbij moeten onderzocht worden. Ze sluiten sterk aan bij het basisinzicht dat begrijpend lezen een veeleisende competentie is die een complex samenspel van kennis, vaardigheden én attitudes vereist. Je moet als lezer relevante kennis van woordenschat en inhouden opdiepen, én informatie-elementen die verspreid zitten over de tekst met elkaar verbinden, tussentijds samenvatten, terugschakelen als het wat moeilijk wordt (vaardigheden), én je moet volhouden, volharden, willen weten (attitudes). Je moet, zoals Kintsch het beschreef, zelf een mentale representatie van de gegeven letters willen en kunnen opbouwen.

Wie die complexiteit van leesprocessen én leesonderwijs niet erkent, dreigt het oplossen van de leescrisis te reduceren tot een weliswaar welluidend, maar simplistisch recept. Eentje voor lauwe, onsamenhangende lettersoep. Wie een leescrisis wil oplossen, moet niet alleen met ambitieuze doelen en krachtige didactiek aan de slag, maar ook met onderwijsstructuren, lerarencompetenties, lerarenverwachtingen, schoolleiding, leesmotivatie, kansen voor leraren om zichzelf te professionaliseren, ouderwerking, de administratieve overlast die leraren ervaren, handboeken en lesmaterialen (leesmaterialen) in alle vakken, leesbevordering en leescultuur binnen én buiten de school, de waardering van lezen in de maatschappij en het mediagebruik van jongeren. Als Ierland -terecht – een gidsland is, dan is dat omdat zij wel voor een totaalaanpak van hun toenmalige leescrisis hebben gekozen, waarin onderwijs, cultuur en welzijn samen en samenhangend betrokken waren. Wie een leescrisis wil oplossen, moet leerlingen niet alleen technisch leren lezen en kennis bijbrengen, maar hen ook motiveren om veel te lezen, en tegen de technologische stroom van de tijd in, graag te lezen. Wie een leescrisis wil oplossen, moet kinderen van jongs af uitdagen om zich wel te verdiepen in rijke teksten en kinderliteratuur, rijke interactie over teksten in de klas opzetten en schoolleiders aanzetten om voor hun leraren een leeromgeving te creëren waarin ze samen kunnen overleggen, groeien en zich concentreren op sterk (taal)onderwijs.

Dat is blijkbaar te complex voor veel leken en (sommige) media. Het werkt blijkbaar beter dat er simpelweg kan gezegd worden dat het ene recept (zelfontdekkend leren) wordt vervangen door een ander simpel recept, het deksel erop, tien jaar laten sudderen, en klaar is kees.

In het secundair onderwijs bestaan OKAN-klassen al lang. Anderstalige nieuwkomers volgen er een jaar lang (en sommige nog wat langer) voltijds onderwijs in een aparte onthaalklas, waar ze vooral veel Nederlands trachten te leren. Het beschikbare onderzoek toont aan dat het model geen onverdeeld succes is: de doorstroom van veel ex-anderstalige nieuwkomers naar het reguliere onderwijs verloopt moeizaam, het taalvaardigheidsniveau van veel van hen ligt te laag aan het einde van de OKAN-klas, de lat wordt door sommige OKAN-leraren te laag gehouden, en de leerlingen hebben tijdens het eerste jaar weinig contact met Nederlandstalige leerlingen (van wie ze nochtans veel Nederlands zouden kunnen opsteken).

In het basisonderwijs zijn er nog bijkomende redenen om het idee van een voltijdse OKAN-klas gedurende een lange periode kritisch te benaderen. Ten eerste leren jonge kinderen het vlotst de beginselen van een taal door die taal te horen, en zelf te proberen gebruiken, in heel concrete contexten, bijvoorbeeld terwijl ze spelen, gamen, knutselen, voetballen. In het reguliere curriculum van de lagere school zijn er, veel meer dan in het secundair onderwijs, activiteiten waarin taal sterk is ingebed in dergelijke concrete, visuele contexten. Denk aan lessen muzische vorming (knutselen, koken…), lichamelijke opvoeding, wereldoriëntatie… Het kan dus lonen om de anderstalige nieuwkomers tijdens zulke lessen te integreren in de reguliere klasgroep van leeftijdsgenootjes. Dat heeft het bijkomende voordeel dat de anderstalige nieuwkomers vriendjes kunnen maken, van wie ze (ook tijdens de speeltijd en in de gang) veel Nederlands kunnen oppikken. Sociale integratie komt taalontwikkeling ten goede.

Een jaar lang jonge kinderen afzonderen in een aparte OKAN-taalheldklas lijkt me om die redenen geen goed idee. Beter is het om naar hybride vormen van ondersteuning te zoeken. Bijvoorbeeld, een model waarbij de anderstalige nieuwkomers een paar uur per week, of al naargelang van hun profiel en noden, een paar voormiddagen per week apart worden genomen om gerichte ondersteuning van hun beginnende taalverwerving Nederlands te krijgen, en voor de rest van de week in de reguliere klas mee te draaien. In de beginweken kan het gaan om ‘Nederlands voor beginners’ (de basistaal die leerlingen nodig hebben in een schoolcontext), in latere weken kan de ondersteuning zeer gericht inzetten op preteaching en re-teaching van leerstof die in de reguliere klas tijdens de moeilijker lessen (qua taal) aan bod komt.  Een hybride systeem blijkt effectiever te zijn naarmate de ondersteuning in de taalheldklas goed is afgestemd op wat er in het reguliere curriculum gebeurt. Het is ook belangrijk om de ontwikkeling van de betrokken kinderen goed op te volgen, en de kinderen gedifferentieerde ondersteuning te geven: een kind van 10 jaar dat al gealfabetiseerd is (in een andere taal) heeft andere ondersteuningsnoden dan een kind van 8 dat uit een oorlogsgebied komt, de jaren voor aankomst in België geen onderwijs heeft genoten en nog niet gealfabetiseerd is.

Voor alle anderstalige nieuwkomers in het lager onderwijs geldt dat zij het snelst beginnende taalvaardigheid Nederlands verwerven als zij voortdurend worden betrokken in betekenisvolle, mondelinge interacties waarin de leraar de befaamde ‘taalgroeimiddelen’ (Verhallen & Walst, 2001) verwerkt: (a) de leraar biedt een rijk mondeling taalaanbod rond interessante activiteiten, (b) de leraar biedt rijke kansen tot spreken aan alle kinderen, en (c) de leraar geeft constructieve feedback op de taalproductie van de leerlingen en bouwt voort op de productie van de leerlingen door bijkomende verdiepingsvragen te stellen. Van den Branden & Vanbuel (2024) beschrijven 7 evidence-informed principes van sterk taalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het basisonderwijs: (1) Bied AN van in het begin een rijk taalaanbod in het Nederlands aan en maakt dat begrijpelijk in concrete hier-en-nu contexten; (2) Investeer in woordenschatkennis, eerder dan in grammaticakennis; (3) Geef de AN veel spreekkansen, maar wees in het begin mild op het vlak van correctheid van taalproductie; (4) Geef leerlingen veel feedback; (5) Bouw aan een cyclisch curriculum (herhaling werkt); (6) Zorg voor een veilig leerklimaat; (7) Integreer de AN in de reguliere groep.

Dit is overigens geen academisch model. In heel wat gemeenten (inclusief centrumsteden als Gent en Antwerpen) wordt dit hybride model in het basisonderwijs in de praktijk gebracht (zie de link naar het krantenartikel hieronder). De onderwijspraktijk lijkt dus vanuit haar jarenlange ervaring zelf beslist te hebben om het zo aan te pakken, en lijkt vastbesloten om de nieuwe nota rond taalheldklassen voor anderstalige nieuwkomers zo te interpreteren dat ze, volgens hen, het meest oplevert in termen van taalverwerving Nederlands én sociale integratie van de jonge anderstalige nieuwkomers.

Lees ook:

https://www.nieuwsblad.be/onderwijs/apart-taalplan-van-demir-zal-in-de-praktijk-iets-anders-georganiseerd-worden-onderzoek-toont-aan-dat-dit-niet-het-gewenste-effect-heeft/160130833.html

https://www.arts.kuleuven.be/cto/materialen/nieuwkomers/tools-en-tips

Hoofdstuk 45 Wat is krachtig taalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in de basisschool in Van den Branden,K. & Vanbuel, M., (2024). Taal in de basisschool: 75 vragen over taalonderwijs en taalbeleid in het kleuter- en lager onderwijs

(Het onderstaande opiniestuk verscheen vandaag in de krant De Standaard. Ik schreef het samen met collega-vakdidactici van de educatieve masters binnen School of Education van KU Leuven)

Vele scholen leggen nu de laatste hand aan de uurroosters. Het lerarentekort zorgt voor gaten in die roosters. Directies zijn vaak al blij als ze iemand voor de klas krijgen, zelfs als die niet de juiste kwalificaties heeft. Volgens recente cijfers (HLN 24/08/26) hebben 3 op 10 leraren niet het juiste diploma; in het secundair onderwijs zelfs 4 op 10. Eigen onderzoek schetst een nog somberder beeld voor sommige vakken: voor wiskunde worden 7 op 10 lesuren (in het TSO zelfs 8 op 10) niet gegeven door leraren met een vereist diploma.

We begrijpen de noodgedwongen beslissingen van directies, maar op lange termijn dreigt een negatieve impact op de onderwijskwaliteit. Alleen met uitstekend en gericht opgeleide leraren voor de klas kunnen we het onderwijsniveau weer opkrikken. Onderzoek is duidelijk: de leraar maakt nog steeds het grootste verschil. 

In de eerste plaats moet elke leraar een absolute expert in diens vakgebied zijn, zeker in het secundair onderwijs. Jongeren hebben recht op onderwijs gebaseerd op actuele, wetenschappelijk onderbouwde en diepgaande kennis. Alleen iemand die het vak echt beheerst, kan verbanden leggen binnen het eigen vak en met andere vakken, complexe concepten helder uitleggen, inspelen op onverwachte vragen… Een expert-leraar toont leerlingen hoe kennis in een vak wordt opgebouwd, welke discussies er leven en waarom ze relevant zijn voor de samenleving. In tijden waarin allerhande informatie overal beschikbaar is, is de leraar degene die leerlingen helpt betrouwbare van misleidende informatie te onderscheiden. Leraren met een diepgaande vakkennis slagen er ook beter in leerlingen warm te maken voor hun vak.

Goed opgeleide leraren zijn uiteraard ook expert in het ontwerpen en implementeren van onderwijsleerprocessen in de klas, op basis van onderwijskundige, ontwikkelingspsychologische en cognitief-psychologische inzichten, en in het omgaan met diverse klasgroepen en met specifieke leerlinggroepen. Lesgeven aan 6-jarige kinderen is immers wezenlijk anders dan aan 12-jarige pubers of 18-jarige volwassenen.  Maar vakkennis en algemene pedagogisch-didactische kennis volstaan niet. Vakdidactiek is essentieel.

Een top-wiskundige is niet automatisch een goede wiskundeleraar. Een briljante historicus geeft niet vanzelf een goede geschiedenisles. Leraren moeten ook expert zijn in hoe hun vak het best wordt onderwezen. Welke typische obstakels ervaren leerlingen bij specifieke leerinhouden? Welke didactische aanpak werkt het best bij bepaalde onderwerpen? Welke misvattingen loeren om de hoek? Deze specifieke vakdidactische expertise wordt tijdens de lerarenopleiding aangebracht en in navormingen up-to-date gehouden. Ze helpt leraren om leerstof op te bouwen, misvattingen tijdig te herkennen of te voorkomen en kwaliteitsvolle toetsen op te stellen. Vakdidactische expertise is bij uitstek erg gespecialiseerd en leeftijdsspecifiek. Ze verschilt zelfs voor schijnbaar erg aanverwante domeinen. Het onderwijzen van fysica en wiskunde zijn wezenlijk anders.

Op de klasvloer komen al die zaken samen in hun volle complexiteit. Denk aan een leraar geschiedenis die in een klasdiscussie onverwacht moet ingaan op de Russische poging het Oekraïense regime als nazi’s af te schilderen om zo via de publieke opinie westerse steun te doen afkalven. Dat vraagt een ruime geschiedkundige voorkennis van de regio, vakdidactische kennis over het succesvol counteren van misvattingen en ontwikkelingspsychologische inzichten in hoe 16-jarigen moeite ondervinden om van zwart-wit naar genuanceerd denken te evolueren.

Net zoals je een taal niet op drie weken leert met een commerciële cursus of app, word je geen leraar op drie weken. En net zoals je je hooguit uit de slag kan trekken in het Spaans na een opleiding Frans, zo is ook een vak geven waarvoor je niet bent opgeleid niet onmogelijk, maar verre van ideaal, en geeft het wellicht ook weinig voldoening. Daarom is het geen goed idee om in tijden van lerarentekort de poorten tot het leraarschap wijd open te zetten en mensen het idee te geven snel en makkelijk leraar te kunnen worden. En evenmin om van leraren te verwachten dat ze zomaar een ander vak kunnen geven dan waarvoor ze vakinhoudelijk én vakdidactisch zijn opgeleid.

In de educatieve masteropleidingen – gericht op de bovenbouw van het secundair onderwijs – mogen studenten pas starten mits gespecialiseerde vakinhoudelijke expertise. Er wordt fors ingezet op vakdidactische expertise, gesteund op vakdidactisch onderzoek. Ook in het basisonderwijs en de eerste graad secundair is die vakkennis en vakdidactische bagage trouwens cruciaal.

In tijden van een lerarentekort waarbij tegelijk ambitieuze onderwijsplannen worden uitgerold voor het hele onderwijs, is het verleidelijk om de “makkelijke” weg te bewandelen: zoveel mogelijk menskracht laten instromen, ongeacht vakkennis en vakdidactiek. Maar onderwijsverbetering wordt niet gerealiseerd door de vereiste beroepskwalificaties – voor leraren op alle niveaus – uit te hollen. De lat moet hoog voor alle leerlingen, maar ook voor alle leraren. Zij-instromers worden geen topleraar louter met een stoomcursus onderwijskunde. Ze moeten op het spoor gezet worden van een kwaliteitsvolle, doorgedreven, vakinhoudelijke en vakdidactische lerarenopleiding, die wordt verdergezet op de klasvloer (bijvoorbeeld via mentorschap, professionaliseringstrajecten met lerarenopleidingen en pedagogische begeleidingsdiensten).

We roepen dan ook op om bij het uittekenen van beleidsmaatregelen rond het lerarenberoep de lerarenopleiding én de aanvangsbegeleiding te versterken, met oog voor de lange termijn. De juiste leraar op de juiste plaats in het uurrooster is een goed opgeleide leraar, met naast pedagogisch-didactische kennis ook gespecialiseerde vakspecifieke en vakdidactische kennis. Les mogen geven in een vakgebied waar je hart ligt kan alvast ook het lerarenberoep aantrekkelijker maken. En als leraren dan gepassioneerd lesgeven, dan brengen ze misschien wel een positieve boodschap naar hun leerlingen over het beroep van de leraar, waardoor we weer een nieuwe generatie gemotiveerde studenten in de lerarenopleiding kunnen verwelkomen.

Auteurs

Prof. Dr. Wim Van Dooren – Hoogleraar Onderwijspsychologie en Wiskundedidactiek, KU Leuven

Prof. Dr. Kris Van den Branden – Hoogleraar Taaldidactiek, KU Leuven

Prof. Dr. Karel Van Nieuwenhuyse – Hoogleraar Geschiedenisdidactiek, KU Leuven

Prof. Dr. Em. Johan Deprez – Emeritus Hoofddocent Wiskundedidactiek, KU Leuven

Prof. Dr. Mieke De Cock – Hoogleraar Fysicadidactiek, KU Leuven

Prof. Dr. Jeroen Lavrijsen – Docent Wiskundedidactiek, KU Leuven

Prof. Dr. Lies Sercu – Hoogleraar Taaldidactiek, KU Leuven

Prof. Dr. Em. Lieven Verschaffel – Emeritus Hoogleraar Onderwijspsychologie en Wiskundedidactiek, KU Leuven

Yves Larock en Bert Smits hebben een inspirerend boek geschreven over schoolbeleid. Ze pleiten voor schoolteams die zelf hun eigen lot – en het heft – in handen nemen. Schoolteams die vorm geven aan hun eigen onderwijsvernieuwing. Schoolteams die de missie en de visie van hun school heruitvinden. Vernieuwing dus vanuit de kern van de school, en die van daaruit naar buiten uitbreidt. Zoals de BIG BANG die aan de basis lag van een uitdijend heelal.

Die zelfaangedreven vernieuwing staat tegenover alle druk die van buitenaf op schoolteams afkomt. Larock en Smits stellen vast dat er van buitenaf heel veel op scholen afkomt: generatieve intelligentie, geopolitieke spanningen, een aanhoudend lerarentekort, dwingende beleidsmaatregelen. Bij schoolteams kan dat leiden tot stress, onzekerheid en uitputting. Dat is niet de bedoeling. In het slechtste geval voelen schoolteams zich de speelbal van externe aandrijvers. Nee, integendeel, betogen de auteurs, schoolteams hebben ruimte en vertrouwen nodig, en de kracht om hun eigen koers uit te stippelen en te varen.

Wat is daarvoor nodig? Vooral meer intensieve samenwerking tussen schoolteamleden, gezamenlijke professionalisering, intern actieonderzoek en collectief beleidsvoerend vermogen. De BIG BANG in de titel van het boek blijkt een acroniem: zo staat de I voor integraal samenwerken, de G voor Gedeelde Werkplekken, de B voor Bewust Professionaliseren…. Achter de intensieve samenwerking zitten transformatieve geesten: leraren die zich vanuit een gedeelde uitdaging (bv. de toenemende talendiversiteit onder de leerlingen) samen professionaliseren om hun taalbeleid een nieuwe richting uit te sturen. Leraren die hun eigen klaspraktijk kritisch evalueren via de A van Actie-onderzoek. Daarvoor is Gedeeld leiderschap nodig en (ja, soms wordt het boek lekker concreet) Gedeelde plekken in de school waar leraren samen kunnen brainstormen. Zo vertellen de auteurs over een school die een plek onder de trap, die vroeger werd gebruikt als opslagplaats voor afgedankt materiaal, herinricht tot een soort bushokje met een tafel en twee banken. Ideaal voor rustig en discreet overleg tussen leraren.

Al lezend herontdekte ik de term “leer-kracht” die ik destijds in mijn boek “Onderwijs voor de 21^ste eeuw” lanceerde om het immense leervermogen van leerlingen in de verf te zetten. Larock en Smits gebruiken de term “leer-kracht” voor schoolteams. De term verwijst enerzijds naar de persoonlijke kracht van elk schoolteamlid om te blijven leren, reflecteren en groeien, en anderzijds naar het collectieve vermogen van een school om als systeem te leren. De auteurs benadrukken dat schoolteams niet moeten zitten wachten op een impuls van buitenaf om tot schoolvernieuwing te komen: hun BIG BANG veroorzaken ze zelf.

Vakantielectuur voor onderwijsmensen? Het boek inspireert scholen die leerblokkerende structuren willen ombuigen tot leer-krachtige, veer-krachtige en transformatieve schoolculturen. En dat kan soms ook klein beginnen: een big bang mag ook over deelaspecten van het schoolgebeuren gaan. Dat zal de uitdaging voor vele schoolteams als haalbaar doen klinken….

Zelf lezen?

Larock, Y., & Smits, B. (2026). Big Bang in onderwijs. Het pad naar een leerkrachtige school. Lannoo Campus.

In haar masterscriptie voor de opleiding Taal- en Letterkunde (Faculteit Letteren KU Leuven) heeft Rozelien Wouters onderzocht wat leerlingen van het vijfde jaar secundair onderwijs vinden van het vak Nederlands dat ze aangeboden krijgen. In totaal vulden 237 leerlingen (gespreid over talenrichtingen en andere richtingen) de online survey in die ze hiervoor ontwikkelde en verspreidde. De survey bevatte zowel open vragen als vragen op basis van uitspraken met Likert-schalen. Daarnaast voerde Rozelien focusgroepgesprekken met groepjes van telkens vier leerlingen om dieper op de survey-antwoorden in te gaan.

De resultaten zijn gemengd. De overgrote meerderheid van de respondenten (rond 90%) ervaren het vak Nederlands als “nuttig”. De leerlingen hebben sterk het gevoel dat ze in het vak Nederlands dingen leren die hen voorbereiden op het hoger onderwijs (zoals teksten samenvatten, presenteren, verwerven van academische woordenschat). In mindere mate geldt die nutswaarde voor het leren van dingen die belangrijk zijn in het dagelijks leven of in andere vakken van het curriculum van de secundaire school. De leerlingen vinden het nochtans erg belangrijk dat het vak Nederlands hen degelijk voorbereidt op het uitvoeren van taaltaken in het echte leven.

Meer specifiek vindt de grote meerderheid van de leerlingen dat er in het vak Nederlands voldoende aandacht aan schrijfvaardigheid (met name het schrijven van heldere, doelgerichte, correcte teksten) wordt besteed. Toch valt in de open vragen en focusgroepen op dat leerlingen meer aandacht vragen voor generatieve AI en voor creatief schrijven. Heel wat respondenten vragen ook nog meer aandacht voor het beoordelen van de betrouwbaarheid van informatie in teksten. Voor de mondelinge vaardigheden liggen de tevredenheidsscores lager: een vijfde van de leerlingen vindt niet dat er voldoende aandacht wordt besteed aan het leren voeren van gesprekken. Ook in de focusgroepgesprekken vragen de groepen meer aandacht voor spreekvaardigheidsonderwijs. Dat resultaat trekt zich door naar het literatuuronderwijs: de overgrote meerderheid van de leerlingen vindt weliswaar dat ze in de lessen Nederlands over literatuur leren en literaire teksten leren analyseren, maar de scores zijn lager als het gaat om het leren verwoorden van de eigen interpretatie van de tekst en het samen discussiëren over literaire teksten. De dialogische literatuurdidactiek lijkt dus nog niet volledig te zijn doorgebroken.

In tegenstelling tot de zeer hoge scores rond de nutswaarde van het vak Nederlands, vindt de helft van de leerlingen het vak (eerder of helemaal) niet interessant, noch motiverend. Opvallend lage scores worden opgetekend als (a) aan de leerlingen wordt gevraagd of er achter het vak Nederlands een echte wetenschap zit en (b) die taalwetenschap voldoende aan bod komt in de lessen Nederlands. Slechts een vijfde van de respondenten associeert het vak Nederlands met een wetenschap. In de open vragen geven respondenten aan dat ze het wetenschappelijke aspect van de taal missen en dat er meer aandacht aan de verschillende takken van de taalkunde moet besteed worden; ook in de focusgroepgesprekken wordt benadrukt dat meer aandacht voor interessante inzichten uit de taalwetenschap het vak interessanter kan maken. Rond 60% van de leerlingen gaat bijvoorbeeld niet akkoord met de stelling dat ze in het vak Nederlands leren hoe kinderen en volwassenen een taal verwerven, en dat ze in het vak Nederlands over taalpolitiek (bv. de Belgische taalpolitiek) leren. De meerderheid van de respondenten vindt niet dat er voldoende aandacht gaat naar het leren over andere talen en culturen tijdens het vak Nederlands. De lage scores rond “Nederlands als wetenschap” en “Nederlands als interessant vak” worden weerspiegeld in het lage percentage van respondenten dat overweegt om een opleiding in het hoger onderwijs te volgen waarin de studie van het Nederlands centraal staat. In dit verband is het overigens erg opvallend dat meer dan 80% van de leerlingen helemaal of eerder akkoord gaat met de stelling: “Ik heb het gevoel dat leerlingen eerder worden gemotiveerd om voor andere richtingen te kiezen dan taal in het hoger onderwijs (bijvoorbeeld geneeskunde, biologie of economie).”

De meerderheid van de respondenten toont zich tevreden met de leermaterialen die hen ter beschikking worden gesteld, al voegen sommigen hier (in de open vragen of focusgroepgesprekken) aan toe dat dat geldt voor de zelfgemaakte cursus van de leraar, eerder dan voor de invulboeken.   

Op de bovenstaande resultaten heeft onderwijsvorm een zekere invloed. Leerlingen uit de doorstroomrichting laten vrij systematisch hogere tevredenheidsscores optekenen dan leerlingen uit de dubbele finaliteit. Respondenten die een studierichting met een sterke talencomponent volgen, geven hogere tevredenheidsscores dan de andere respondenten, meisjes hogere scores dan jongens. De variabele ‘moedertaal’ heeft slechts op een beperkt aantal stellingen een invloed: zo vinden leerlingen die thuis niet in het Nederlands zijn opgevoed, het vak Nederlands moeilijker dan degenen die Nederlands als moedertaal hebben verworven.

Op basis van al haar onderzoeksresultaten formuleert Rozelien Wouters de volgende aanbevelingen (ik vermeld ook de argumenten die ze daarbij aanhaalt):

1) Maak de relevantie van het schoolvak voor het dagelijks leven explicieter. Veel leerlingen beschouwen de voorbereiding op het dagelijks leven als de belangrijkste taak van het vak, maar zien deze link momenteel niet in.

2) Besteed meer aandacht aan het beoordelen van de betrouwbaarheid van informatie. In onze huidige samenleving waarin een veelheid aan informatie te vinden is, is dit een essentiële vaardigheid. Voor de helft van de leerlingen komt dit op dit moment niet genoeg aan bod in het schoolvak.

3) Integreer meer spreekkansen binnen het vak Nederlands. Uit de kwalitatieve data blijkt namelijk dat leerlingen momenteel oefeningen rond spreekvaardigheid missen. Door de leerlingen vaker aan het woord te laten, voor de klas of in groep, kan hun spreekangst verminderen en de competentie groeien.

4) Bij het oefenen van de verschillende vaardigheden kan er meer ingespeeld worden op creativiteit. Een deel van de leerlingen mist momenteel het creatief denken in het vak. Op die manier kan de interesse van de leerlingen verhoogd worden.

5) Laat de leerlingen kennismaken met verschillende takken van de taalkunde. Sociolinguïstische thema’s, zoals het verschil in taalgebruik tussen mannen en vrouwen, achten ze relevant. De integratie van taalkunde kan het wetenschappelijke karakter van het vak opkrikken en tegelijkertijd de interesse in het vak bij leerlingen verhogen.

6) Vul het vak evenwichtiger in. Behoud de sterke aandacht voor literatuur, maar integreer ook genoeg vaardigheden, taalkunde en andere aspecten van de taal. Een groot deel van de leerlingen vindt namelijk dat er op dit moment te weinig ruimte is voor variatie.

7) Maak in het vak Nederlands ruimte voor bewustmaking over artificiële intelligentie. Zo kan er aangeleerd worden hoe ze AI op een ethische en verantwoorde manier als schrijfhulp kunnen gebruiken.

Bron:

Wouters, R. (2026).  De toekomst van het vak Nederlands. Hoe staan leerlingen uit het vijfde middelbaar anno 2026 tegenover het onderwijs Nederlands dat ze op dit moment aangeboden krijgen? Masterscriptie Taal- & Letterkunde, Faculteit Letteren, KU Leuven.

Must-read: ik gebruik het woord niet vaak, maar deze keer wel. Katinka De Croon en Jantien Dhont van SLO (Nederland) hebben een artikel in Meer Taal gepubliceerd waarvan ik vind dat elke auteur van handboeken taal voor het basisonderwijs en elke toekomstige taalexpert in Vlaanderen het zou moeten lezen. Daarmee bedoel ik niet dat ze het met alles eens moeten zijn, maar wel dat ze minstens gedegen reflecteren over de evidence-informed ideeën die de beide auteurs aandragen en – het moet gezegd – rijkelijk illustreren met inspirerende lesideeën.

De kern van hun betoog is eenvoudig: kinderen moeten in het basisonderwijs kansen krijgen om inzicht in het (Nederlands) taalsysteem op te bouwen. In plaats van hen via geïsoleerde oefeningen losse zinnen te laten ontleden, kunnen ze veel beter vertrekken vanuit prikkelende betekenisvolle boodschappen waarbij een komma, een spelfout, een ontbrekend zinsdeel een wereld van verschil kunnen maken. Integratie tussen betekenisvol taalgebruik en instructie over het taalsysteem: dat werkt niet alleen effectiever, maar ook motiverender voor leerlingen.

Een krantenkop als Nederland koopt massaal zet kinderen aan om na te denken over het lijdend voorwerp en welke specifieke invullingen van dat lijdend voorwerp de opgegeven zin betekenisvol én grammaticaal houden. Het verschil tussen We staan achter Oranje en We staan achter, Oranje doet leerlingen nadenken over de functie van de komma. Inspirerend zijn ook de vele lesvoorbeelden waarin literaire teksten tot taalbeschouwing leiden: de leerlingen schrijven zelf een sprookje nadat ze een sprookje hebben gelezen en qua tekstopbouw geanalyseerd. Of, de leerlingen trachten het ontbrekende woord in een Raadgedicht in te vullen en reflecteren over die ene woordsoort die in aanmerking komt. De schotten tussen grammaticalessen, leeslessen, schrijflessen en literatuurlessen gaan voor de bijl. Alles vloeit in elkaar over en verrijkt elkaar. Oftewel: Rijk, betekenisvol, actief en samenhangend taalonderwijs.

Er is steeds meer onderzoek dat aantoont dat leerlingen op deze manier inzichten in taalsysteem en communicatie opbouwen die een positieve impact kunnen hebben op (de correctheid van) hun taalgebruik en hun inzicht in hoe talen werken. Gijs Leenders (2021) heeft het in zijn doctoraat over “bewuste taalvaardigheid”, Astrid Wijnands in haar doctoraat (2025) over reflectief denken over grammatica, en Leonie Goutier (2025) over metaconceptueel grammaticaonderwijs in het basisonderwijs. Allen benadrukken ze dat leerlingen minder moeten aangezet worden om “domweg” ezelsbruggetjes en truukjes toe te passen om losse, contextloze zinnen te analyseren, maar eerder moeten worden uitgedaagd om vanuit betekenisvol taalgebruik op een dieperliggend niveau na te denken over woord-, zins- en tekstopbouw. Cracking the code is niet alleen leuk en lonend in een escape room, maar ook in de meeting room.

En nu, niet langer getalmd: lezen maar.

https://www.tijdschriftmeertaal.nl/art/50-8880_Zinloos-zinnen-ontleden-wordt-voltooid-verleden-tijd

Nee, onschuldig kan je Innocenti Report Card 20 van Unicef niet noemen. Het is ontnuchterende literatuur. Zelfs in 44 zeer welvarende landen gaapt er nog steeds een kansenkloof tussen kinderen op basis van hun socio-economische achtergrond: “children growing up in poorer economic circumstances have much worse physical health and academic outcomes than more advantaged children.” En voor alle duidelijkheid, “this inequality does not reflect ‘merit’.” (p. 4).

Hoe goed het met kinderen in die 44 landen gaat, wordt in het rapport berekend en beschreven aan de hand van een aantal dimensies: hun fysieke gezondheid, hun mentaal welzijn, en hun academische vaardigheden (waarbij gekeken wordt naar zowel sociale vaardigheden als academische prestaties voor taal en wiskunde). Op alle dimensies scoren kinderen die in gedepriveerde sociale omstandigheden opgroeien gemiddeld slechter dan meer bevoorrechte kinderen. Niet in alle landen zijn de verschillen op basis van socio-economische achtergrond echter even groot, en dat wordt in het rapport meegenomen om landen met elkaar te vergelijken. De toplanden (i.e. landen die voor de drie dimensies niet alleen gemiddeld hoog scoren, maar ook een relatief kleine socio-economische kloof in de scores vertonen in vergelijking met andere landen) zijn Nederland, Denemarken en Frankrijk. In sommige landen scoren leerlingen opvallend hoog voor academische vaardigheden, maar een pak slechter voor mentaal welzijn (bv. Ierland). Gidsland Engeland zit voor de drie dimensies midden in het peloton (telkens rond de 20^ste plaats).

Voor België zijn de data onvolledig. Wat we wel weten, is dat we behoren tot de landen waar de inkomenskloof tussen rijke en arme gezinnen relatief klein is in vergelijking met andere landen. Toch leven in België nog steeds 14,4% van de kinderen onder de drempel van 60% van het mediaaninkomen. Als het gaat om ongelijkheden op het vlak van onderwijsprestaties zijn de verschillen in België bijzonder groot in vergelijking met de meeste andere landen: 91% van de kinderen uit welgestelde gezinnen behaalt basisvaardigheden in lezen en rekenen op 15 jaar, tegenover slechts 45% van de kinderen uit gezinnen met de laagste inkomens. Ook op het gebied van mentale gezondheid is de situatie zorgwekkend: zo staat België op de 24e plaats wat betreft het zelfmoordcijfer onder jongeren, met 6,31 sterfgevallen per 100.000 jongeren van 15 tot 19 jaar. Dat is hoger dan in de buurlanden: Nederland (5,1), Duitsland (4,14), Frankrijk (3,71) en Luxemburg (2,0).

Het rapport schetst op inzichtelijke wijze op welke diverse wijzen socio-economische deprivatie ingrijpt in het leven van kinderen en hun ontwikkelingskansen. Kinderen die in financieel ongunstige omstandigheden opgroeien, hebben meer kans om geconfronteerd te worden met onder andere slechte en ongezonde huisvesting, minder gezonde voedingsgewoonten, minder makkelijke toegang tot openbare diensten, meer stress in het gezinsleven, minder rijke interacties in hun dagelijkse leven, meer kans om in scholen terecht te komen met lerarentekorten en meer druk om al op relatief vroege leeftijd te gaan werken. Die factoren grijpen op elkaar in, versterken elkaar, en dreigen een zeer lange impact te hebben tot ver in de volwassenheid.

Er zijn geen mirakeloplossingen voor het waarborgen van gelijke onderwijskansen, maar toch pleiten de auteurs van het rapport voor gericht beleid dat het volgende kan omvatten:

• “- financial support with housing costs and improvements for low‑income families;
• – local area policies that improve environments in disadvantaged neighbourhoods;
• – public services, such as leisure facilities and school meals, that can ensure all children can access places to play and exercise, healthy nutrition, etc.;
• – school policies that ensure equity of teaching staff, educational materials and physical infrastructure irrespective of the socioeconomic composition of the school;
• – educational policies that avoid segregation of children by socioeconomic group.” (p. 65)

Uit de bovenstaande lijst blijkt dat om de vicieuze cirkel te doorbreken, onderwijsbeleid alleen niet volstaat: er is afstemming nodig met beleid op het vlak van armoede, sociaal welzijn, sociale voorzieningen, gezondheid en culturele voorzieningen. Hoe dan ook, als beleid wordt uitgewerkt, moeten kinderen en jongeren zelf gehoord en betrokken worden. De onderzoekers ondervroegen kinderen van diverse socio-economische achtergronden in focusgroepen. De leerlingen wijzen op zowel kenmerken van het onderwijssysteem (bv. segregatie van leerlingengroepen) als individuele factoren (bv. lagere verwachtingen van leraren) die ongelijke onderwijskansen in de hand kunnen werken. Opvallend is dat veel respondenten vermelden dat ze veel stress en eenzaamheid ervaren omdat ze op een of andere niet aan een bepaald ideaalbeeld of een standaardnorm beantwoorden, en daardoor uit de groep vallen en zich gediscrimineerd voelen. De onderzoekers besluiten dat de stem van leerlingen veel meer in het debat moet klinken:

“The time has come for children to be fully engaged in creating policy and practical solutions to matters that affect their lives” (p. 66-67).

https://www.unicef.be/nl/news/report-card-20-144-van-de-kinderen-belgie-leven-armoede

Dit opiniestuk, dat op 13 mei verscheen in De Standaard, werd mee ondertekend door Kaat Buelens (KU Leuven), Fien De Smedt (UGent), Lieve De Wachter (KU Leuven), Elke Peters (KU Leuven), Reinhilde Pulinx (UCLL), Jill Surmont (VUB), Esli Struys (VUB), Piet Van Avermaet (UGent), Hilde Van Keer (UGent), Maxime Van Raemdonck (UGent) en Wendelien Vantieghem (UGent). Het is een reactie op een opiniestuk van Wouter Duyck, Arnaud Szmalec, Dirk Van Damme en Wim Van den Broeck, waarin die zich geen voorstander tonen van het benutten van thuistalen in het onderwijs.

Als taal- en onderwijskundigen zijn we het roerend eens met Duyck e.a. (DS, 7 mei) dat alle leerlingen zo goed mogelijk Nederlands moeten leren. Meer zelfs, ieder van ons ijvert al jaren voor de kwaliteitsverhoging van het onderwijs in, en van, het Nederlands. Dat doen we door zelf onderzoek te doen en wetenschappelijke inzichten rond taalverwerving in begrijpelijke taal te verwoorden voor leraren. We reiken leraren ook ideeën aan over hoe ze die inzichten kunnen omzetten in didactische technieken. Veel van ons onderzoek focust op leerlingen die thuis in een andere taal dan het Nederlands worden opgevoed.

Bijna 30% van de leerlingen in ons basisonderwijs groeien op in een gezin waar het Nederlands niet de dominante thuistaal is. Dat wil niet zeggen dat daar geen Nederlands aanwezig is: in veel gevallen kijken de kinderen (ook) naar Nederlandstalige media of spreken ze Nederlands met broers en zussen. Hun thuistaalsituatie is spontaan meertalig. Als ze een Nederlandstalige videoclip bekijken en een woord tegenkomen dat ze niet begrijpen, grijpen ze soms naar een snelle vertaling die een broer of zus, of de digitale omgeving hen aanreikt. Net zoals ieder van ons dat doet als we in het buitenland op vakantie zijn of vastlopen bij het bekijken van een demonstratievideo in het Engels. 

In de klas lopen deze kinderen vaak vast op het Nederlands dat door leraren gebruikt wordt en dat in handboeken voorkomt. Leraren trachten met illustraties, voorbeelden, armen en benen die lastige termen toegankelijk te maken, en doen dat in het Nederlands. Ons onderzoek toont aan dat een groeiend aantal leraren in scholen met een hoog percentage niet-Nederlandstalige leerlingen worstelen met de vraag: hoe gaan we met de meertaligheid van onze leerlingen om? Biedt het meerwaarde om, mits duidelijke afspraken, de leerlingen in het taalbad Nederlands af te toe een druppeltje thuistaal te laten gieten? Duyck en collega’s tonen zich er geen voorstander van: ze zijn niet overtuigd van de mogelijke meerwaarde. Wij pleiten wél voor het slim benutten van het talige repertoire van de leerlingen. Anders dan Duyck en co beweren, betekent dat niet dat we pleiten voor een systematisch en consistent ‘thuistaalonderwijs’ in het Arabisch of Oekraïens. Het debat over meertaligheid in het Vlaams onderwijs verdient meer nuance. Het is geen kwestie van alles of niets, van de ene taal ten koste van de andere.

Het voorbeeld dat Els Consuegra in De Afspraak (VRT) gaf, spreekt boekdelen. Ter voorbereiding van een project rond de ruimte wordt kleuters in een Brusselse Nederlandstalige school gevraagd om thuis met hun ouders over de ruimte te praten en een tekening te maken met daarop de woorden voor ‘zon’ en ‘maan’ in hun eigen taal. Vol trots brengen de kleuters de tekeningen mee en verbinden de Nederlandstalige termen met die in hun thuistaal (‘luna’, ‘sol’). Zo worden in het kinderhoofd de Nederlandstalige woorden verankerd met concepten en woorden die al in het brein aanwezig zijn en voelen de kleuters zich tegelijkertijd nog meer thuis op school. Meerdere meta-analyses tonen aan dat een vertaling van een nieuw woord opzoeken in de eigen taal of die aan een klasgenootje vragen bijzonder efficiënt en effectief is om woordenschatuitbreiding in de instructietaal te stimuleren. Bovendien wordt in het voorbeeld de betrokkenheid van de ouders bij het klasgebeuren verhoogd. Voor Duyck en collega’s is die brug naar andere talen blijkbaar een brug te ver. En dat terwijl het hier over amper een handjevol termen gaat, 5 minuten in een volledig Nederlandstalige klasdag van 8 uur.

Leraren hebben geen nood aan polarisering of simplistische analyses waarin onderwijssucces uitsluitend door (thuis)taal wordt bepaald. Ze weten wel beter. Ze hebben nood aan ondersteuning. Ze zijn gebaat bij heldere en haalbare adviezen. Ons advies (en ook dat van de Raad van de Nederlandse Taal en Letteren) luidt als volgt. Maak met leerlingen zeer duidelijke afspraken over de momenten waarop ze hun thuistaal als een hulplijn mogen inzetten en wanneer niet. Ga respectvol om met de thuiscultuur en thuistaal van de leerlingen. Informeer je over de meest effectieve manieren om de taalverwerving Nederlands van leerlingen te verhogen. Moedig ouders aan om thuis gesprekken met hun kinderen te voeren, verhalen te vertellen en prentenboeken voor te lezen, in alle talen waarin ze dat kunnen. En ja, maximaliseer de interactie in het Nederlands door rijke gesprekken aan te knopen in het Nederlands met elke individuele leerling. Om dat laatste mogelijk te maken, vragen onze kleuterleraren om meer omkadering en assistentie in de klas. Dat ondersteunen we. Meer armen en benen in de Nederlandstalige klas, en meer talen als dat functioneel is.  

Het was even slikken. Kleuterleraren hebben bij 30% van hun 5-jarige kleuters lage verwachtingen rond hun kansen op een succesvolle onderwijsloopbaan. En dat terwijl elke 5-jarige kleuter boordevol potentieel zit, en scholen net opgericht en gefinancierd worden om het potentieel in elke 5-jarige kleuter maximaal te laten ontbolsteren.

Het is mogelijk dat die lage verwachtingen niet alleen zijn ingegeven door leraarpercepties van de thuisachtergrond van de kinderen (en ja, reeds op deze vroege leeftijd heeft de socio-economische achtergrond een stevige impact op de testresultaten), maar ook door de kennis die de kleuterleraren hebben van ons Vlaamse onderwijssysteem. We zijn Europees koploper in het doorverwijzen van leerlingen naar het buitengewoon onderwijs: liefst 5% van de leerlingen in het basisonderwijs. Ons secundair onderwijs wordt al decennia geplaagd door het watervaldenken: snelle segregatie van leerlingen naar een 1B-variant, waterval richting arbeidsmarkgerichte finaliteit, grotendeels ingegeven door een analyse die zich concentreert op de dingen die leerlingen niet kunnen (of minder goed kunnen dan andere leerlingen, of wellicht minder goed zullen kunnen). Er is een uitweg als een kind achterophinkt, letterlijk. En die uitweg wordt gezien als beter aangepast aan de problemen en beperkingen van het kind in kwestie. Voor sommige kinderen ongetwijfeld terecht, maar de vraag is of dat voor alle kinderen het geval is.

Zoals onder andere het onderzoek van Thibaut Duthois aantoonde, kunnen dergelijke lage verwachtingen op allerlei wijzen doorsijpelen in de interacties die leraren met leerlingen aangaan. Onbewust – en niet intentioneel – krijgen leerlingen van wie de leraar lage verwachtingen heeft, minder uitdagende vragen, minder kansen tot spreken, gemakkelijkere taken. De uitdaging wordt uit de weg gegaan. De institutionele weeffout verinnerlijkt. Ook in sommige onthaalklassen secundair onderwijs zien we dat het niveau van taaluitdaging te laag blijft liggen, wat de doorstroom van leerlingen naar de doorstroomfinaliteit uiteindelijk bemoeilijkt. Menselijk, maar niet wenselijk. Gelukkig toont hetzelfde onderzoek van Thibaut Duthois dat leraren via stimulated recall sessies zich snel bewust kunnen worden gemaakt van dergelijke mechanismen en dat ze via gerichte professionalisering hun interactiepatronen kunnen optimaliseren.

Elke kleuter verdient het om door hun leraren overladen te worden met een hoop hoop. Het rotsvaste geloof dat het kind ontzettend veel kan leren als het op school uitgedaagd en rijk gevoed wordt. Plus est en vous. En elke kleuterleraar verdient het om overladen te worden met materiële en menselijke ondersteuning om elke kleuter zo vaak mogelijk te betrekken in kwaliteitsvolle interacties. Het soort interacties die kleuters rijke taal aanleren terwijl ze hardop denkend met medeleerlingen en hun leraar exploreren waarom het badeendje bovenblijft en een bal naar de bodem zakt. Het soort interacties dat kleuters tot tellen aanzet terwijl ze de tafel dekken voor hun poppen in de speelhoek. Het soort interacties waarin schoolse woordenschat spontaan tijdens warme interacties in betekenisvolle contexten wordt geëxpliciteerd en elke kleuter uitgedaagd wordt om verbanden in een verhaaltje in woorden te vatten. Daarvoor heb je als kleuterleraar echter mentale ruimte en tijd nodig. Een tweede leraar in de klas, een assistent in de klas (zoals in Engeland) kan daarbij wonderen verrichten.     

Overigens geeft IELS ook reden tot hoop. Onze kleuters scoren goed voor executieve functies en laten de kinderen in de 7 andere landen achter als het om het herkennen van emoties gaat. Dat toont aan dat onze kleuterleraren op die vlakken beresterk werk afleveren. Die sterke punten moeten we blijven borgen, want ze vormen een solide basis om taalstimulerende en wiskundestimulerende interacties op te bouwen.

De minister van onderwijs opperde in De Afspraak (VRT) de ambitie om van het Vlaams onderwijs een ‘gelijkekansenmachine’ te maken. Ik deel die ambitie 100%. Als wetenschapper die met dit thema al bijna 40 jaar aan de slag is, moet ik echter vaststellen dat ons onderwijs al sinds 1990 geen gelijkekansenmachine is. De rapporten van Koninklijk Commissaris D’hondt legden in 1990 pijnlijk bloot dat er toen al een stevige sociale kloof in ons onderwijs gaapte. Vroeger was het niet altijd beter.

Misschien hebben we nog niet alle recepten uitgeprobeerd om de socio-economische en socio-culturele kloof in ons onderwijs te bekampen. Zo wordt een niet-Nederlandstalige achtergrond van een leerling in vele hoofden – onbewust of bewust – geassocieerd met de kans op problemen in ons onderwijssysteem, eerder dan met potentieel. Maar zoals de resultaten van diverse landen in IELS duidelijk maken, leidt een andere moedertaal dan de officiële instructietaal niet noodzakelijk tot minder goede prestaties op testen die in de officiële instructietaal worden afgenomen. Meertaligheid is voorkennis. Potentieel. In dezelfde aflevering van De Afspraak (VRT) gaf VUB-experte Els Consuegra (die zelf haar kinderen in het Spaans opvoedt) een mooi voorbeeld van hoe de thuistalen van kinderen in een Brusselse meertalige school een troef voor het leren van het Nederlands kunnen betekenen, eerder dan een belemmering: de kinderen leerden over zon en maan. Ze kregen het huiswerk om thuis een tekening te maken van de zon en de maan en er de woorden voor beiden door hun ouders in hun eigen taal te laten opschrijven. De kinderen brachten hun tekening mee en mochten de termen in hun eigen taal trots vernoemen: dat vormde vervolgens de basis om ‘zon’ en ‘maan’ in het Nederlands te verankeren. Taalwetenschappers weten dat dit werkt: zo krijgen de Nederlandstalige woorden betekenis en ankers in het hoofd van de kleuter.

Ons kleuteronderwijs verdient een hoop ondersteuning. Het zal een samenwerking tussen alle betrokken partijen vergen om die optimaal vorm te geven. Ik kan alleen maar hopen dat beleidsbeslissingen in een open, constructieve communicatie gevoed mogen worden door evidence-informed inzichten die onderzoekers aandragen (veel onderzoekers!), en dat die inzichten op hun beurt vertaald worden in inspirerende klasmaterialen en – activiteiten door expert-materiaalontwikkelaars; ik kan alleen maar hopen dat de lerarenopleidingen en nascholingsinstellingen de nodige autonomie en vertrouwen krijgen om zoveel mogelijk studenten en leraren diezelfde evidence-informed kerninzichten te laten opdoen en de nodige praktijkcompetenties in de vingers te doen krijgen; en ik kan ook maar hopen dat we een open debat kunnen aangaan over de ‘uitwegen’ en weeffouten in ons onderwijssysteem en over creatieve, constructieve manieren om de groeiende talige en culturele diversiteit in de leerlingenpopulatie om te buigen tot een troef voor leren, eerder dan een vermeend struikelblok. Er zit meer in het Vlaamse onderwijssysteem: plus est en nous.

(Met dank aan Els Consuegra voor de fraaie illustratie)