Nog meer eindtermen of eigentijdse kerndoelen?

Dit opiniestuk verscheen vandaag in de krant De Standaard:

Begin september gaven 17.000 scholieren in het “Scholierenrapport” een duidelijk signaal: de échte hervorming van het secundair onderwijs gaat niet over structuren, maar over inhoud. Ons onderwijs moet eigentijdser en levensechter worden. Jongeren willen zich dankzij onderwijs ontwikkelen tot weerbare, kritisch denkende mensen die met zelfvertrouwen de uitdagingen van de moderne samenleving aankunnen. Het Vlaams parlement en de regering mogen dit najaar de historische kans dus niet missen om de eindtermen beter af te stemmen op de maatschappelijke realiteit van vandaag.

Regering en parlement kunnen dus maar beter uitkijken voor de valkuilen die zich bij de nakende herziening van de eindtermen aandienen. De eerste valkuil betreft het “stapelprincipe”. De makkelijkste manier om eindtermen te actualiseren is om een aantal nieuwe toe te voegen aan de reeds bestaande lijst. Burgerschapscompetenties? Voegen we nog even toe aan de 900 eindtermen die we al hebben… Het resultaat van al dat stapelen laat zich raden: leerkrachten krijgen steeds meer het gevoel dat hun programma, leerplan en methodes overladen, ja zelfs onhaalbaar worden. En daarvan zijn ook de leerlingen de dupe: hoe meer leerstof er moet worden behandeld, hoe minder leerlingen echt leren. Leraren hebben immers de tijd en ruimte niet meer om leerlingen tot echt begrip, diepgaande verwerking en creatieve toepassing van echt relevante kennis te brengen; ze hebben ook de ruimte niet meer om meer ondersteuning te bieden aan jongeren bij wie het leerproces minder vlot verloopt of meer uitdaging aan wie die nodig heeft. Kwantiteit nekt kwaliteit.

De tweede valkuil heet “door het bos de bomen niet meer zien”. Het huidige bos eindtermen wordt door veel leraren en directies als ondoorzichtig en weinig transparant ervaren. Het is onvoldoende duidelijk wat primeert. De meeste eindtermen zijn bovendien 25 jaar oud en werden geschreven  voor digitalisering en globalisering ons leven drastisch hertekenden. De Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) adviseerde de Vlaamse regering daarom om te streven naar een beperkte, eigentijdse set van kerndoelen rond de sleutelcompetenties die voor jongeren in de 21ste eeuw cruciaal zijn. Ook de 17.000 scholieren pleiten daar sterk voor. Zij willen primaire aandacht voor competenties die in de hedendaagse maatschappij onontbeerlijk zijn geworden: leren omgaan met sociale diversiteit en moderne technologie, creatief leren denken, leren omgaan met stress en verandering in een hyperactieve omgeving, hun eigen identiteit en talenten ontwikkelen…  Eindtermen uitvaardigen is kleur bekennen. De scholieren vragen met aandrang dat de nieuwe eindtermen de kleuren aannemen van het echte, hedendaagse leven. Zij willen zinvol, eigentijds onderwijs. Ja, ze willen kennis opdoen, maar dan wel kennis die hen echt helpt om sterker in het leven van vandaag en morgen te staan.

De derde valkuil heeft te maken met de afdwingbaarheid van de eindtermen. Als eindtermen duidelijk aangeven welk minimumniveau elke leerling moet halen, dan kan dat leraren en directies aanjagen om in alle studierichtingen de lat voldoende hoog voor iedereen te blijven leggen. En dat is in bepaalde gevallen broodnodig. Bijvoorbeeld, van functionele geletterdheid (de vaardigheid om met geschreven en numerieke informatie om te gaan) toont onderzoek aan dat wie als 18-jarige niet een minimumniveau beheerst, meer kans maakt op werkloosheid. Voor dergelijke cruciale eindtermen is het aangewezen dat de overheid voldoende streng is in het bepalen van de minimumnorm en het controleren van scholen op het nastreven en bereiken ervan. Boven dat minimumniveau kunnen eindtermen uiteraard differentiatie qua verdieping en verbreding toelaten.

De allergrootste valkuil schuilt wellicht in de combinatie van de vorige drie: de regering stapelt zonder te kiezen en dwingt te weinig af. Dat is bijvoorbeeld mogelijk als het debat in parlement en regering over de actualisering van de eindtermen uitdraait op een kleurloos compromis waarbij de geit en de kool worden gespaard om iedereen een beetje tevreden te houden. Daar wordt uiteindelijk niemand beter van. De opdracht van scholen bestaat erin om aan alle jongeren maximale kansen te bieden om de beste versie van zichzelf te worden en goed voorbereid te zijn op het echte leven na het leerplichtonderwijs. Scholen worden in die opdracht sterk ondersteund als de overheid concreet omschrijft wat jongeren zeker op school moeten leren. Het valt dus maar te verhopen dat de Vlaamse parlements- en regeringsleden dit najaar evenveel voeling met de hedendaagse samenleving en evenveel lef vertonen als de Vlaamse Scholierenkoepel met de publicatie van hun erg volwassen Scholierenrapport.

Inburgeren en digitale geletterdheid ontwikkelen: 2 vliegen in 1 klik?

Om nieuwkomers te helpen bij hun integratie in de Vlaamse samenleving, krijgen ze in een inburgeringstraject onder andere lessen Nederlands als tweede taal en maatschappelijke oriëntatie. De Vlaamse samenleving wordt echter steeds digitaler: de overheidsdiensten gaan “radicaal digitaal”  en allerhande dienstverlening, communicatie en informatieverstrekking verloopt steeds meer via digitale applicaties. Veel van de nieuwkomers zijn laaggeletterd en hebben een relatief lage digitale geletterdheid: dat kan hun kansen op integratie en werk verkleinen. Het HIVA en Centrum voor Taal en Onderwijs (beide KU Leuven) gingen daarom in een onderzoek na in welke mate de digitale geletterdheid van nieuwkomers kan worden bevorderd binnen hun inburgeringstrajecten.

Dat kan, zo blijkt, en dan vooral als er rekening wordt gehouden met de volgende bevindingen en aanbevelingen:

  1. Stem ondersteuning rond digitale geletterdheid af op de persoonlijke noden van inburgeraars: “De” laaggeletterde bestaat niet, “de” inburgeraar ook niet. Wat inburgeraars al kunnen met digitale media, en wat ze ermee willen (of moeten) leren doen, verschilt erg sterk van persoon tot persoon. Algemene cursussen dreigen dus weinig zoden aan de dijk te zetten. Ondersteuning heeft meer effect als ze rechtstreeks aansluit bij de specifieke noden en behoeften van individuele inburgeraars, en vertrekt van toestellen en applicaties die de individuele inburgeraar al kent.
  2. Werk geïntegreerd, en bied praktijkgerichte ondersteuning in authentieke contexten: Tijdens het inburgeringstraject komt de nieuwkomer in tal van authentieke situaties terecht waarin digitale geletterdheid van toepassing is. Die situaties moeten maximaal gebruikt worden om tegelijkertijd de integratie en digitale geletterdheid van de nieuwkomer te bevorderen. Vanuit levensechte, concrete situaties als de weg zoeken, de bus leren nemen en werk zoeken kan de nieuwkomer leren om met de digitale tools te leren omgaan die daarvoor bruikbaar zijn. Dat werkt voor de nieuwkomer het meest motiverend.
  3. Gebruik de moedertaal van de nieuwkomer: Net zoals binnen de cursussen Maatschappelijke Oriëntatie kan de moedertaal van inburgeraars (of een internationale contacttaal) worden gebruikt om ICT-toepassingen toe te lichten of ondersteuning te bieden.
  4. Bouw toegankelijke en laagdrempelige ondersteuningsnetwerken uit: Binnen een inburgeringstraject is de tijd beperkt. Het is daarom van belang dat buiten dat traject ook andere ondersteuningsnetwerken voor nieuwkomers worden uitgebouwd. Een mooi voorbeeld zijn de Webpunten in Antwerpen. Het moet bij voorkeur gaan om punten waar de nieuwkomers elkaar makkelijk kunnen ontmoeten en waar ze hun digitale geletterdheid samen verder kunnen ontwikkelen. Ook gratis internet in openbare bibliotheken kan dit bijvoorbeeld bevorderen.
  5. Voorzie expert-ondersteuners: Heel wat digitale toepassingen zijn moeilijk voor laaggeletterde nieuwkomers. De nieuwkomers moeten voor praktische aspecten van digitale toepassingen (opstarten, wat doen bij vastlopen, foutmeldingen) en inhoudelijke begeleiding kunnen rekenen op een lesgever of vrijwilliger die hen wegwijs maakt, helpt bij problemen, demonstreert, feedback geeft, en dergelijke. Gemeentelijke overheden moeten hier hun verantwoordelijkheid opnemen. Zo stelde de stad Antwerpen een expert e-inclusie aan die lesgevers NT2 en Maatschappelijke Oriëntatie coaching geeft rond de digitale geletterdheidsnoden van nieuwkomers.
  6. Het moet van twee kanten komen: De ervaringen van laaggeletterde nieuwkomers tonen dat heel wat digitale toepassingen nodeloos complex worden gemaakt. Zo moet een gebruiker zich voor veel toepassingen eerst registreren met een e-mailadres en een paswoord. Dat vormt op zich al een mogelijke drempel voor laaggeletterden. Makkelijkere alternatieven om in te loggen (bv. via telefoonnummer, profiel op sociale media of WhatsApp) moeten overwogen worden. Jobsites bevatten vaak overvloedig veel informatie en te weinig richtingaanwijzers; andere sites gebruiken onnodig moeilijke taal of hebben een complexe interface. Met andere woorden, ook de ontvangende maatschappij moet haar steentje bijdragen tot een vlot gebruik van haar digitale toepassingen.
  7. Creëer veilige oefenomgevingen: Er zouden meer oefensites moeten komen waarop nieuwkomers en laaggeletterden veilig kunnen oefenen. Die zouden maximaal op de echte sites moeten lijken. Een interessant idee is een “digitale stad in de school” op te richten waarbij de nieuwkomers kunnen oefenen op simulaties van de sites als die van de Lijn en de NMBS of van parkeer- en betaalautomaten.

Meer lezen?

op-zoek-naar-een-inburgeringstraject-dat-klikt_eind

Is spelling het grootste probleem van jongeren als ze schrijven?

We beschikken over steeds meer data over de schrijfvaardigheid van de Vlaamse 18-jarigen. Niet alleen de periodieke peilingen aan het einde van het secundair onderwijs, maar ook de taalvaardigheidstoetsen die aan het begin van hogeschool- en universiteitsopleidingen van bachelor 1-studenten worden afgenomen, spreken boekdelen. De Nederlandse Taalunie zorgde voor een mooi syntheserapport. En wat blijkt? Veel van onze jongeren zijn matige schrijvers, en spelling is niet het allergrootste zorgenkind.

Wellicht het grootste probleem hebben jongeren met een heldere tekstopbouw. Vooral bij het schrijven van zakelijke, informatieve verslagen, teksten en samenvattingen hebben jongeren het moeilijk met het logisch ordenen van de informatie, het expliciet markeren van hun tekststructuur (bijvoorbeeld met goed gekozen signaalwoorden) en het logisch doen opeenvolgen van tekstgedeelten.

Een tweede groot probleem betreft registerkeuze. Dat manifesteert zich in woordkeuze en het respecteren van genreconventies. Jongeren hanteren soms een te informele stijl als ze wat formeler moeten schrijven, of worden net hyper-formeel als ze doorhebben dat ze wat formeler of beleefder moeten klinken. Hun woordkeuze is vaak te weinig precies en te weinig aangepast aan het onderwerp waarover ze het hebben.

Tegen een correcte spelling zondigen veel leerlingen ook, maar globaal gesproken minder dan velen denken. Wellicht vallen spellingfouten meer op omdat ze maatschappelijk meer ergernis opwekken (vooral in Vlaanderen, minder in Nederland). Er zijn echter duidelijke aanwijzingen dat als leerlingen echt focussen op spellingcorrectheid ze het vrij tot zeer behoorlijk doen. Er is dus eerder een probleem met hun spellingattitude: ze gaan soms te nonchalant om met spellingcorrectheid, lezen hun draft onvoldoende na op spellingfouten, of zijn zich zelfs te weinig bewust dat voor een bepaalde tekst spelling belangrijk is. Bonset suggereerde een aantal jaren geleden dat binnen een effectieve spellingaanpak in het secundair onderwijs (a) de jongeren zich vooral bewust moeten worden van het belang van een correcte spelling in bepaalde situaties, (b) systematisch moeten aangezet worden om hun drafts op spelling, register en tekstopbouw na te lezen en te reviseren, (c) het recht moeten krijgen om hulpmiddelen te gebruiken (bv. woordenboeken en spellingcontroles), en (d) desgevallend opfrissingslessen moeten krijgen over veel voorkomende spellingregels.

In de 21ste eeuw is helder schrijven een sleutelvaardigheid in tal van studies en beroepstakken. Bouwen aan schrijfvaardigheid is dus een opdracht voor alle leraren in alle studierichtingen. Om te werken aan die vaardigheid hebben we een 21ste-eeuwse schrijfdidactiek nodig die studenten veel aan het schrijven zet, hen veel diverse soorten teksten (met uiteenlopende genrevereisten) doet schrijven, hen daarbij procesgericht begeleidt (door het geven van goede feedback), en hen bewust doet nadenken over de aspecten van hun teksten die nog niet helemaal op punt staan. En wat dat laatste betreft, dat houdt dus meer in dan het puntje op de i en de “d” of “t” achter een bepaalde werkwoordsvorm…

Meer lezen?

rapport_nederlands_in_het_hoger_onderwijs_0

 

Waarom willen we leren?

Mensen worden geboren met een aangeboren drang om te leren. Ze willen hun grenzen verleggen, onbekende stukjes wereld verkennen en nieuwe kennis verwerven. Waarom? Wat drijft ons toch om energie te investeren in het leren van nieuwe, en soms moeilijke, dingen?

Het meest voor de hand liggende antwoord is dit: we leren nieuwe dingen omdat we daardoor allerlei persoonlijke behoeften beter kunnen vervullen. We leren omdat we zo doelen kunnen bereiken die we belangrijk vinden. We leren skypen om contact te houden met familieleden in het buitenland, we leren een plafond schilderen om onze woning op te knappen, we lezen over voeding om gezond te blijven… Mensen hebben doelen en het zijn die doelen die leerprocessen voortstuwen. Het zijn die doelen die mensen energie-voor-leren geven.

Ook al zijn de doelen die ons tot leren aanzetten erg divers, toch hebben de meeste mensen gemeenschappelijk dat hun intrinsieke leermotivatie wordt versterkt door de basisbehoefte om sociale relaties aan te knopen en te onderhouden. We leren allerlei dingen om bij een groep te behoren, bij voorkeur een groep waarin we gewaardeerd worden. Jongeren pikken allerlei woorden op en leren sms-spelling om bij een groep te horen en te tonen dat ze mee zijn. Leren om erbij te horen zit in ons genetisch materiaal verankerd.

Soms kunnen we door iets nieuws te leren verschillende doelen tegelijkertijd vervullen. Sommige jongeren leren een moeilijk game tot op een hoog niveau spelen om zo hun eigen status te verhogen, bij een groep (van mede-gamers) te horen en daarin gewaardeerd te worden, én tegelijkertijd het spook van de verveling tegen te gaan. Doelen die we intrinsiek waardevol vinden om diverse redenen, en die mits wat moeite en ondersteuning haalbaar lijken, geven ons extra veel energie-om-te leren.

En dan is er nog de kick van het leren zelf. Volgens Lawrence en Nohria leren we niet alleen om er allerlei behoeften mee te vervullen, maar ook om het plezier van het leren zelf. Iets nieuws ontdekken, een puzzel of een mysterie oplossen, een nieuw inzicht opdoen, iets voor de eerste keer zelfstandig doen dat we voorheen enkel met ondersteuning van anderen konden: het geeft ons een kick. In ons brein komen chemische stoffen vrij die ons een goed gevoel geven telkens we onze competentie uitbreiden en beter in iets worden. De kick van het leren zet ons aan om nog te leren. Door succesvolle leerervaringen wordt onze energie-om-te-leren hernieuwd.

Zo komen we naadloos bij een van de grootste uitdagingen van het onderwijs: de energie-voor-leren van elke leerling voeden en hernieuwen. Elke leerling zou aan het einde van zijn/haar onderwijsloopbaan even leergierig moeten zijn als op de dag dat hij/zij het kleuteronderwijs binnenstapte. Elke leerling zou evenveel geloof in de eigen “leer-kracht” moeten hebben als toen. Elke leerling zou evenveel zin en veel meer leerstrategieën moeten bezitten om de eigen grenzen levenslang te blijven verleggen. Om dat te bevorderen, zullen schoolteams bewust moeten omgaan met de factoren die ons energiepeil-voor-leren sterk beïnvloeden: Wordt er in het onderwijs ingespeeld op doelen die de leerlingen intrinsiek motiverend vinden? Krijgen de leerlingen een zekere autonomie om mee te bepalen hoe en wat ze leren? Krijgen de leerlingen persoonlijke ondersteuning als het leren wat moeilijker gaat? Mogen ze echt bij de groep horen? Mogen ze tijdens het leerproces fouten maken en worden ze daarvoor niet meteen afgestraft? Worden ze ondersteund om te blijven geloven in hun eigen leer-kracht? Draait het onderwijs primair om leren of om presteren? Om groeien of om punten?

 

 

17.000 scholieren spreken: wat willen ze leren op school (en hoe)?

Verplicht leesvoer voor alle leerkrachten in Vlaanderen, als je het mij vraagt. Liefst 17.000 scholieren uit alle onderwijsvormen en studierichtingen deden mee aan het debat over de actualisering van de eindtermen en presenteren hun bevindingen in het Scholierenrapport. Wat opvalt in hun rapport is dat het “wat” (wat willen de scholieren zeker leren op school?) doordesemd wordt met uitspraken over het “hoe” (hoe denken ze dat het best te kunnen leren?). De 17.000 scholieren verdienen het om au sérieux genomen te worden: zij zijn immers ervaringsdeskundigen, ze ondervinden dagelijks aan den lijve welk soort onderwijs het best voor hen werkt en ze hebben een verdomd goed zicht op wat voor hun ontwikkeling en hun leven in de 21ste eeuw van cruciaal belang is. Ze clusterden hun aanbevelingen in 6 categorieën.

  1. Gezond en wel

Wat? Scholieren willen leren hoe ze gezond(er) kunnen leven. Ze willen kritisch en goed geïnformeerd kunnen oordelen over voedings- en leefgewoonten. Ze willen kennismaken met diverse sporten en manieren om in beweging te blijven. Ze willen leren hoe ze verslavingen kunnen weerstaan en verslaan.

Hoe? De scholieren willen leren aan de hand van concrete ervaringen die ze zelf meemaken (bv. de pepdrankjes die ze zelf drinken) en vanuit positieve voorbeelden (bv. een gezonde middaglunch op school). Ze willen kennis opdoen, maar dan wel bij voorkeur tijdens lessen die vertrekken vanuit hun concrete vragen en dagelijkse bekommernissen. Ze willen échte inspraak hebben in het gezondheidsbeleid op hun school. Ze willen op een prettige, positieve en niet-prestatiegerichte manier kennismaken met tal van sporten.

  1. Mentaal in evenwicht

Wat? Scholieren willen leren hoe je kan omgaan met stress en faalangst. Ze willen leren hoe je mentaal gezond kan blijven en je weerbaarheid kunt verhogen. Ze willen meer inzicht opbouwen in leerstoornissen en beter begrijpen waarom sommige leerlingen extra zorg behoeven.

Hoe? Scholieren willen een open klassfeer waarin er zonder taboes over gevoelens en problemen kan gepraat worden. Ze willen de aanhoudende prestatiedruk omlaag en willen af van de schoolse obsessie voor punten. Het accent moet verlegd worden van presteren naar leren. Fouten maken moet kunnen, meer zelfs, in het onderwijs moet je kunnen leren uit fouten en mislukkingen.

  1. Eigen kracht

Wat? Scholieren willen hun eigen sterktes leren ontdekken en ontwikkelen. Ze willen hun eigen levenspad leren uitstippelen. Ze willen hun creativiteit ontwikkelen en hun eigen identiteit via kunst en cultuur leren uiten.

Hoe? “Keuzes, keuzes, keuzes”: scholieren willen meer eigen keuzes maken in het curriculum. Ze willen af van een onderwijssysteem waarin alle leerlingen gedwongen worden om hetzelfde programma te volgen; ze willen meer keuzevakken en -activiteiten rond de competenties die hen sterk interesseren en waar ze goed in zijn. Onderwijs moet ook meer gedifferentieerd inspelen op wat leerlingen al kunnen of buiten de school hebben geleerd. Er moet meer aandacht voor kunst, cultuur en creativiteit in alle vakken komen: stimuleer leerlingen om te proeven van diverse kunst- en cultuuruitingen, en laat hen op creatieve wijze uiting geven aan hun eigen identiteit.

  1. Klaar voor het leven na het middelbaar

Wat? Scholieren willen leren hoe ze op eigen benen kunnen staan. Ze willen competenties ontwikkelen die hen wapenen voor het echte leven buiten de school. Ze willen leren zorgen voor zichzelf en voor anderen. Ze willen EHBO-vaardigheden opdoen, een belastingbrief leren invullen, een rijbewijs halen, leren omgaan met administratie. Ze willen zelfstandig leren beslissingen nemen. Ze willen financiële verantwoordelijkheid ontwikkelen en prijsbewust leren consumeren. Ze willen via het talenonderwijs vooral leren communiceren met echte mensen in de echte wereld. Ze willen kritisch en efficiënt leren omgaan met moderne technologie en informatie. Ze willen leren hoe je een job vindt.

Hoe? Leraren moeten het nut van leerstof voor het echte leven duidelijker maken. Ze moeten de leerstof vaker ophangen aan ervaringen en competenties die voor scholieren echt nuttig zijn. Scholieren willen leren vanuit concrete toepassingen en levensechte ervaringen. Scholen moeten ook investeren in goede computerapparatuur en ze moeten moderne technologie (inclusief smartphones) integreren in het onderwijs- en studieproces. Ook al is ICT geen doel op zich, het zorgt voor variatie in het onderwijsaanbod en kan de interesse van leerlingen verhogen. Scholieren willen de realiteit van de buitenwereld en van de werkvloer meer aan den lijve meemaken, bijvoorbeeld via buitenschoolse stages en opdrachten.

  1. Verbonden met elkaar

Wat? Scholieren willen leren hoe je met sociale diversiteit omgaat. Ze willen wederzijds respect, beleefdheid en communicatieve vaardigheden ontwikkelen. Ze willen meer leren over seksualiteit, relaties en romantiek. Ze willen ook leren hoe ze daarbij grenzen kunnen stellen en hun eigen veiligheid bewaken.

Hoe? Om scholieren respectvol te leren zijn, moet de school zelf respectvol met leerlingen omgaan. Leerlingen moeten zich veilig voelen op school. Om hun sociale competenties te ontwikkelen, vragen scholieren meer activiteiten die hen met leerlingen uit andere klassen, scholen en studierichtingen in contact doen komen. De nadruk moet ook hier liggen op het leren vanuit concrete situaties die zich voordoen op school of in het echte leven, eerder dan op theoretische lessen. Ze willen vanuit concrete, positieve voorbeelden en een open debat leren wat er mogelijk is en bestaat op het vlak van relaties, samenlevingsvormen en seksualiteit.

  1. Met beide voeten in de wereld

Wat? Leerlingen willen zich ontwikkelen tot goed ontwikkelde en kritische wereldburgers. Ze willen kritisch leren denken om een onderbouwde mening op te bouwen. Ze willen in dialoog leren gaan met anderen. Ze willen inzicht opbouwen in andere culturen, religies, meningen en andere zienswijzen echt leren begrijpen. Ze willen leren hoe ze met de hedendaagse vermenging van culturen kunnen omgaan. Ze willen ook competenties opbouwen op economisch en politiek vlak: hoe je eigen budget beheren, hoe je politieke mening vormen, hoe een onderneming opstarten? Scholieren willen de school verlaten als actieve burgers die kunnen meedraaien in de samenleving; ze willen ook leren hoe je reeds op school kan participeren aan de besluitvoering en het schoolbeleid.

Hoe? Scholieren moeten tijdens de lessen meer ruimte krijgen om te filosoferen, zelf vragen te stellen en stil te staan bij de zin van het leven. Ze moeten in een open, veilig klimaat de kans krijgen om hun mening te uiten en die bij te stellen. Ze moeten op school actief de kans krijgen om mee te beslissen en inspraak krijgen, zodat ze al doende hun burgerschapcompetenties kunnen ontwikkelen. Aandacht voor diversiteit moet het hele curriculum en het hele schooljaar doordringen en mag niet beperkt blijven tot één themadag. Leerlingen willen meer activiteiten uitvoeren met leerlingen van andere studierichtingen (op dezelfde school). Ze willen niet de les gelezen krijgen over waarden en normen, maar zelf aan het denken gezet worden in activiteiten rond levensbeschouwing. Leerlingen willen actief nadenken en overleggen over hoe bepaalde wereldproblemen aangepakt kunnen worden: de lessen mogen niet beperkt blijven tot louter informatie-overdracht. In dit verband verdient het sterke aanbeveling om de leerstof op school in alle vakken veel vaker te verbinden met de actualiteit buiten de school.

Het was al duidelijk, en het wordt dankzij dit rapport zo mogelijk nog duidelijker: we staan op een scharnierpunt. De scholieren hebben hun verantwoordelijkheid genomen en een sterk signaal gegeven. Ze willen een eigentijds onderwijs dat hen helpt om hun eigen leven in handen te nemen en met de uitdagingen van de 21ste-eeuwse samenleving te leren omgaan. Of zoals zij het zelf zeggen:

“Leerlingen en leerkrachten merken dat het onderwijs achterop hinkt en dat het anders moet en kan. Het risico om volledig passé te zijn en de trein te missen is te groot. Tijd om in actie te schieten dus en een frisse en moderne wind door ons onderwijs te laten waaien” (Scholierenrapport, 2016, p. 11)

 

Het volledige Scholierenrapport lezen?

7 frisse voornemens voor het nieuwe schooljaar

Duizenden leraren staan met opgeladen batterijen klaar om het nieuwe schooljaar aan te vatten. Voor allen onder hen die de ambitie hebben om dit schooljaar nog effectiever, eigentijdser en duurzamer onderwijs aan hun leerlingen aan te bieden, kunnen de volgende 7 ideeën inspiratie bieden.

  1. Breng de buitenwereld nog wat vaker de klas binnen

Bouw je les nog wat vaker op vanuit een actueel nieuwsitem of een gebeurtenis in de buurt. Of nodig eens een expert, ervaringsdeskundige, beoefenaar van een bepaald beroep, rolmodel of afgestudeerde uit in de klas en laat de leerlingen met die persoon in gesprek gaan. Op die manier kunnen leerlingen ervaren dat het onderwijs in de klas gaat over het echte leven buiten de school, kunnen ze zich optrekken aan bepaalde rolmodellen, en/of kunnen ze schoolse kennis toetsen aan levenservaring. Bovendien wekken andere stemmen en andere bronnen vaak nieuwe interesse.

  1. Gebruik moderne technologie nog vaker om je onderwijs aanschouwelijker te maken

Abstracte kennis kan maar door leerlingen begrepen en verworven worden als ze die kunnen verbinden met concrete manifestaties die ze (her)kennen. Gebruik de rijkdom van moderne technologie om concrete illustraties van abstracte principes te tonen. Een tip voor leraren die ermee worstelen om een complex en saai onderwerp op een duidelijke manier over te brengen: Zoek een Youtube-filmpje of een stuk van een reportage waarin via beeld, geluid en tekst het moeilijke onderwerp wordt toegelicht. Het is zelfs geen ramp dat in het filmpje bepaalde informatie oppervlakkig of foutief wordt weergegeven. Dat kan immers de basis vormen voor een boeiende les waarin de leerlingen samen met de leraar de betrouwbaarheid van de informatie in het filmpje controleren. Op die manier ontwikkelen de leerlingen tegelijkertijd vakkennis en mediawijsheid.

  1. Doorbreek wat vaker de grenzen van je vak

Leerlingen kunnen maar echt een diepgaand inzicht in (bijvoorbeeld) de oorzaken en gevolgen van migratiegolven verwerven als ze economische, aardrijkskundige, historische en sociale inzichten met mekaar verbinden. Het onderwijs wordt rijker en eigentijdser als de grenzen van de vakken worden doorbroken en kennis van verschillende vakken met mekaar wordt verbonden. Probeer dit schooljaar eens een mini-project op te zetten waarbij je een eigen vakles verbindt met een les van een ander vak (of twee andere vakken) over hetzelfde onderwerp. Of experimenteer eens wat vaker met co-teaching, waarbij leerkrachten van diverse vakken samen mini-projectonderwijs geven. Creëer eens een taalzone, waarin je de les Nederlands, Frans en Engels meteen op mekaar laat volgen, en drie achtereenvolgende lessen rond één thema uitwerkt. En kies dan bij voorkeur voor een thema dat de leerlingen echt beroert en bezighoudt. Globaliseer je onderwijs: laat kennis over de grenzen van vakken heen vloeien.

  1. Werk nog wat vaker met groepswerk

Er is niets mis met een goed georganiseerd, interactief onderwijsleergesprek. Maar effectief onderwijs wordt volgens onderzoekers gekenmerkt door een variatie aan werkvormen. Geef je leerlingen dus nog vaker de kans om in duo’s of groepen te werken. Groepswerk kan sommige leerlingen die zich onzeker voelen tijdens klassikale momenten kansen bieden om actief te participeren en uit hun schulp te komen. Tijdens groepswerk kunnen leerlingen ook leren om met sociale diversiteit om te gaan en rekening te houden met anderen. Tijdens groepswerk kunnen leerlingen mekaar helpen en uitleg verschaffen. Tijdens groepswerk kunnen alle leerlingen actief aan de slag, en kunnen meerdere leerlingen tegelijkertijd aan het woord. Groepswerken en klassikale werkvormen zijn sterk complementair.

  1. Besteed extra zorg aan de feedback die je bij een toets of huiswerk aan de leerlingen geeft

Feedback is cruciaal voor effectief leren. Feedback voedt duurzame leerontwikkeling. Het leereffect van toetsen en huiswerken is voor een groot gedeelte afhankelijk van de feedback die leerlingen krijgen. Dat kan best feedback zijn die verder gaat dan “goed” of “fout”, of dan “goed gedaan”, maar die leerlingen helpt om in te zien waarom iets goed of fout is, hoe ze uit hun fouten kunnen leren,  hoe ze hun prestatie kunnen verbeteren. Probeer voor een toets met beperkte feedback eens extra na te denken over meer effectieve feedback. Geef de leerlingen ook eens wat vaker een punt na de feedback: laat hen een eerste versie van een toets, taak of huiswerk inleveren, geef hen daarop feedback waarmee ze hun werk nog kunnen verbeteren, en geef pas op de finale versie punten. Met duidelijke criteria kunnen ook leerlingen mekaar feedback en punten geven: zo bouwen zij bewuster inzicht in die criteria op, en het scheelt correctiewerk voor jou als leerkracht.

  1. Geef je leerlingen wat vaker autonomie en medezeggenschap

Introduceer het onderwerp van de les, maar laat je leerlingen de vragen bepalen die zij over dat onderwerp beantwoord willen zien. Als je je les aan de hand van die vragen opbouwt, is de kans groot dat de intrinsieke interesse van veel leerlingen verhoogt. Geef leerlingen eens wat vaker de kans om mee te bepalen welke werkvorm de meest geschikte is, of in welke volgorde ze een reeks oefeningen zullen maken. Autonomie en medezeggenschap verhogen de motivatie van leerlingen, en bieden hen ook kansen om te leren met die autonomie om te gaan en daarbij rekening te houden met de mening van anderen.

  1. Actualiseer je curriculum: integreer de sleutelcompetenties in je vakonderwijs

Kijk naar het lijstje van de 21ste-eeuwse sleutelcompetenties hieronder, en probeer eens wat vaker een (of meerdere) van die sleutelcompetenties in je vaklessen te integreren. Daarvoor moet je niet altijd spectaculaire ingrepen doen, maar eerder bewust bedenken hoe je iets meer ruimte voor die sleutelcompetenties in bepaalde fasen van je les kunt creëren. Je vakonderwijs zal er krachtiger en eigentijdser door worden, en zal vooral je leerlingen meer kansen bieden de competenties te verwerven die er in de 21ste eeuw écht toe doen:

taal en informatie doen werken: kritisch en effectief leren omgaan met informatie en daarover helder communiceren;

kennis doen werken: kennis toepassen om problemen op te lossen in authentieke situaties;

verbeelding doen werken: creatief leren denken;

moderne technologie doen werken: mediawijs, effectief en kritisch omgaan met moderne technologie;

sociale relaties doen werken: respectvol en constructief leren omgaan met sociale diversiteit;

verandering doen werken: leren omgaan met plotse wendingen en veranderingen;

je leer-kracht doen werken: leerstrategieên voor levenslang leren ontwikkelen en het geloof in je leervermogen behouden;

je eigen leven doen werken: opgroeien tot een zelfstandig denkend wezen dat autonoom beslissingen kan nemen en voor zichzelf kan zorgen;

het leven op deze planeet doen werken: een bijdrage leveren tot een betere wereld om ons heen.

 

Meer lezen?

Kris Van den Branden (2015). Onderwijs voor de 21ste eeuw: een boek voor leerkrachten en ouders. Leuven: ACCO.

Kwaliteit van interactie in de klas: 3 cruciale parameters

De kwaliteit van de interactie tussen leerkracht en leerling is van doorslaggevend belang voor de ontwikkeling van de leerling. Op basis van jarenlang, uitgebreid onderzoek in klassen van het basis- en secundair onderwijs kwamen Robert Pianta en zijn collega’s tot de conclusie dat de kenmerken van rijke, leerbevorderende interactie tussen leerkracht en leerling kunnen worden ondergebracht in 3 grote categorieën:

Social and Emotional Support: In welke mate bevordert de leerkracht het socio-emotioneel welbevinden van de leerlingen en een positief sociaal klimaat in de klas?

Organizational and Management Support: In welke mate zorgt de leerkracht voor een vlotte en effectieve organisatie van het klasgebeuren?

Instructional Support: In welke mate ondersteunt de leerkracht de leerlingen in het actief verwerven van nieuwe kennis en vaardigheden en het ontwikkelen van hoger-orde-denkvaardigheden?

Voor de eerste categorie, Social and Emotional Support,  leiden de volgende kenmerken van interactie tot verhoogde leerwinst:

Class climate:  In effectieve klassen hecht de leerkracht veel belang aan een positief klasklimaat waarin leerlingen en leerkrachten respectvol met elkaar omgaan. De leerkracht zorgt ervoor dat de leerlingen het leren prettig vinden en dat de leerlingen goed opschieten met elkaar.

–  Teacher sensitivity: De leerkracht speelt veel in op de vragen, interesses en zorgen van de leerlingen. De leerkracht past zijn ondersteuning aan de noden van specifieke leerlingen aan.

Regard for student perspectives: De leerlingen krijgen veel kansen om zelf keuzes te maken, beslissingen te nemen en autonomie op te bouwen. De leerkracht maakt de inhoud van de lessen relevant en bruikbaar voor de leerlingen. De leerkracht respecteert de mening van de leerlingen, en geeft de leerlingen veel kansen om mekaar in interactie te gaan.

Voor de tweede categorie, Organizational and Management Support, zijn de volgende kenmerken van groot belang voor het bevorderen van leerwinst:

Behavior management: De leerkracht hanteert heldere regels voor het klashouden en maakt er duidelijke afspraken met de leerlingen over. De leerkracht past de regels consistent en fair toe. De leerkracht tracht op een positieve manier storend gedrag te voorkomen.

Productivity: In een productieve klas gaat weinig tijd verloren aan zaken die weinig met de kern van leren hebben te maken (bv. administratie, doelloos wachten…). Groepswerk wordt vlot georganiseerd aan de hand van heldere instructies.

Strategies for engaging students: In effectieve klassen gebruikt de leerkracht een variatie aan werkvormen en zet de leerlingen actief aan het werk. De leerlingen krijgen kansen om op diverse manieren te leren. De leerkracht zoekt naar manieren om de leerlingen veel kansen te geven om actief te participeren aan de klasinteractie.

Voor de derde categorie, Instructional Support, zijn de volgende kenmerken van groot belang voor het verhogen van de leerwinst:

Strategies that foster content knowledge: De leerkracht hecht er veel belang aan dat de leerlingen niet zomaar losse feiten kunnen reproduceren, maar belangrijke feiten, concepten en verbanden echt begrijpen.

Strategies that foster analysis and reasoning skills: In effectieve klassen worden leerlingen veelvuldig aangezet om zelf redeneringen op te zetten, verbanden te zoeken en verwoorden,  probleemoplossend te denken, vragen te stellen en hypotheses te onderzoeken.

Strategies that foster the knowledge of procedures and skills:  In effectieve klassen doen leerkrachten veel moeite om procedures (zoals wiskundige bewerkingen of de stappen in een schrijfproces) helder uit te leggen en met veel voorbeelden te verduidelijken. Leerkrachten geven de leerlingen veel kansen om die procedures al doende onder de knie te krijgen. Ze zorgen voor gedifferentieerde ondersteuning als de leerlingen bewerkingen inoefenen en bouwen die ondersteuning geleidelijk af.

Quality of feedback: Leerlingen leren het meest als ze systematisch feedback op hun werk krijgen. Effectieve feedback gaat verder dan “juist of fout”, of “goed gedaan”. Het is feedback die de leerling helpt om fouten te begrijpen en eruit te leren, hun werk te verbeteren, te begrijpen waarom iets goed of fout is, en het proces van een taakuitvoering beter te doorgronden. Feedback komt bij voorkeur op een moment dat de leerling er iets mee kan doen.

Instructional dialogue: In effectieve klassen ondersteunt de leerkracht tijdens alle vakken de taalontwikkeling van de leerlingen. Hij geeft de leerlingen de kans om hun denken hardop te verwoorden en speelt daar met zijn feedback op in. De leerkracht herformuleert de uitingen van de leerlingen in rijkere verwoordingen, stelt vervolgvragen en benoemt acties van leerlingen. De leerkracht biedt een rijk taalaanbod, stelt gevarieerde vragen en geeft de leerlingen veel gevarieerde kansen om nieuwe woordenschat te verwerven.

De lijst van interactiekenmerken van dit Pianta-raamwerk vertoont erg veel overeenkomsten met andere gelijkaardige, onderzoeksgebaseerde raamwerken voor krachtige interactie in de klas (bijvoorbeeld de 7C’s, het PLATO-raamwerk van Pamela Grossman of het raamwerk van Charlotte Danielson – zie hierover andere berichten op deze blog). Dat in deze raamwerken steeds dezelfde factoren bovenkomen, toont aan dat die factoren wel degelijk een robuuste relatie hebben met leerwinst, en dus duurzaam leren bevorderen.

 

Meer lezen?

CASTL_practioner_Part2_single

CLASS-MTP_PK-12_brief

Hoe evalueer je creatieve competenties?

Creatief denken is een sleutelcompetentie van de 21ste eeuw waaraan het onderwijs meer aandacht moet besteden. Maar hoe kunnen leraren de groei van die competentie evalueren? Hieronder schuiven we een aantal principes en voorbeelden naar voor.

Principes

– Klassieke tests die met “juiste” antwoorden werken, zijn niet zo geschikt. Op klassieke tests krijgen leerlingen vaak vragen waarop slechts één antwoord goed is en vele andere antwoorden fout. Maar bij een creatieve opdracht kunnen veel antwoorden goed zijn. Creatief denken gaat immers over het origineel combineren van diverse ideeën, het kijken naar dingen vanuit een eigenzinnig perspectief, het bedenken van een originele of afwijkende oplossing, het in vraag stellen van zogezegd juiste antwoorden… en dat schept haast eindeloze mogelijkheden. Creatief denken evalueer je dus bij voorkeur met open opdrachten.

– Het is moeilijk voor mensen om creatief te denken op commando. Het is dus aangewezen om leerlingen voldoende tijd te gunnen (bijvoorbeeld een hele dag of zelfs langer) om een open opdracht aan te pakken. Creatief denken groeit immers vaak uit aanmodderen, proberen, her-combineren en herschikken, volhouden, en zelfs ideeën even laten liggen om ze onbewust te laten sluimeren.

– Creatief denken lukt beter als de leerling voorkennis over het onderwerp heeft, geïnteresseerd is in de opdracht, zich veilig voelt (om risico’s te nemen) en zich in een ondersteunende omgeving bevindt. Het is dus aangewezen om de evaluatie van creatief denken niet te baseren op één opdracht, maar op vele observaties rond diverse soorten opdrachten.  Het is ook aangewezen om leerlingen keuzes te laten (bijvoorbeeld tussen diverse opdrachten of diverse uitwerkingen) en hen regelmatig te laten samenwerken met anderen (creatief denken is immers vaak het resultaat van het combineren van ideeën van verschillende mensen).

– Volgens Sternberg moet creatief denken uitgroeien tot een gewoonte. Daarom moet de evaluatie van creatieve competenties voldoende breed en continu zijn: ze kan eigenlijk voortdurend en in alle vakken gebeuren, ook zonder specifieke opdrachten die bewust gericht zijn op de evaluatie van creatief denken. Ook bij meer klassieke tests en taken kan geobserveerd worden of de leerling er (steeds vaker) een gewoonte van maakt om “out of the box” te denken, verschillende oplossingen in overweging te nemen, dingen vanuit verschillende perspectieven te bekijken en origineel uit de hoek te komen.

– Het is aangewezen om diverse criteria te gebruiken voor de beoordeling van een open opdracht en meerdere beoordelaars te betrekken (leerlingen kunnen dus mekaar leren evalueren). Sternberg werkt met criteria als “aangepast aan de opdracht”, “origineel”, “effectief”, al naargelang van de opdracht die de leerlingen kregen. Ook het proces kan geëvalueerd worden: heeft de leerling volgehouden, goed samengewerkt, dingen in vraag gesteld, niet alleen een idee bedacht maar het ook goed uitgewerkt? Werken met verschillende criteria geeft beoordelaars ook de kans om concrete feedback aan de uitvoerder te geven: dat is (ook bij creatieve vermogens) een van de belangrijkste doelstellingen van de evaluatie.

– Als leerlingen naar mekaars uitwerkingen kijken, kunnen ze ervaren dat er veel goede oplossingen voor eenzelfde opdracht zijn. Ze kunnen zo ook van mekaar kunnen leren, en vooral ervaren dat creatief denken plezierig, uitdagend, nuttig en verrijkend kan zijn. Als leerlingen een individueel product hebben voorgesteld, heeft het zin om hen uit te dagen om in een volgende fase een nog meer effectieve, nuttige, grappige, duurzame oplossing te vinden door de ideeën/producten van diverse leerlingen te combineren. Coöperatie primeert op competitie: er is geen enkele reden om de evaluatie van creatieve vermogens te laten  ontaarden in een puntenstrijd.

Voorbeelden van opdrachten die creatief denken uitlokken

Bouwmeesters: Breng water van een hoog gelegen punt in de klas over naar een lager gelegen punt (met zo weinig mogelijk verlies van water) en gebruik daarbij alleen materialen die zich in de klas bevinden. Bouw met één touw en drie wasknijpers een brug. Demonteer een voorwerp in de klas en maak met de onderdelen een dier.

Wat als? Beschrijf, teken of dramatiseer wat Jezus zou doen als hij vandaag leefde. Beschrijf (na een geschiedenisles over dat onderwerp) wat er had kunnen gebeuren als Rosa Parks niet was blijven zitten op de bus, de landing in Normandië was mislukt…

Vragen stellen? Kijk naar een kort filmpje over een actueel onderwerp en verzin daarbij 20 vragen, met telkens maximaal 4 vragen in de volgende 5 categorieën: vragen waarop ik het antwoord wel weet maar vele andere leerlingen niet, vragen waarop enkel de leerkracht het antwoord weet, vragen waarop niemand in de klas het antwoord maar waarop we het antwoord wel kunnen opzoeken, vragen waarop we het antwoord zelfs niet kunnen opzoeken maar waarover we wel kunnen brainstormen, vragen waarop iedereen het antwoord weet.

Cartoons zonder woorden: Bedenk onderschriften bij vijf cartoons of maak een samenhangend verhaal met de vijf cartoons (die op het eerste gezicht niets met mekaar te maken hebben).

Drama: Speel een scène uit een toneelstuk, film of uit een geschiedenisles, maar telkens met een andere emotie. Creëer en speel een alternatief einde voor een verhaal.

Wit blad:  Gebruik een wit blad papier en drie kleurenstiften om iets nieuws te creëren: een blauwdruk van jouw ideale school, een nieuw kostuum, een decor, een tekening van een nieuw soort auto, een oplossing voor een praktisch probleem… en stel je uitvinding op een creatieve manier voor.

Filosofeer een minuut hardop: Zijn wij alleen?

Combineer: Bedenk een verband tussen een abstract schilderij en een uitspraak van een beroemdheid.

Wie ben ik? Maak een Youtube-filmpje waarin je je eigen levensverhaal voorstelt maar in een omgekeerd tijdsverloop (je begint vandaag en wordt steeds jonger).

Door de ogen van…: Kijk naar een foto en teken hoe een vlieg de afbeelding op de foto ziet. Kijk naar een reportage van het nieuws en beschrijf hoe een van de mensen in de reportage dit meemaakte.

Onmogelijke vragen:  Brainstorm hardop over de wijze waarop je onmogelijke vragen toch kan beantwoorden (zonder dat je iets mag opzoeken), bv. hoe kan je op een berg zonder enig instrument weten hoe hoog je staat, hoeveel pianostemmers zijn er in Brussel? (P.S. die laatste vraag werd overigens ooit door Google gebruikt tijdens sollicitatiegesprekken). Bedenk zelf zo’n vraag.

Een groeimodel voor creatieve competenties

In een pilootproject probeert OESO momenteel een evaluatietool uit waarmee de groei van jongeren als creatieve denkers kan opgevolgd worden. Aan de hand van talrijke observaties van leerlingen tijdens de uitvoering van open opdrachten (zoals hierboven) worden leerlingen getypeerd op vijf “disposities” (onderliggende kenmerken) van creatief denken, en wordt voor elk van de disposities opgevolgd in welke mate de leerlingen gestaag doorgroeien van het prille ontluikingsniveau (“Awakening”) naar het expertniveau (“Adept”), met daartussen 2 niveaus van gevorderde groei (“Accelerating” en “Advanced”). De 5 disposities van creatief denken in dat model zijn:

Mate van nieuwsgierigheid (“Inquisitiveness”): In welke mate stelt de leerling zelf vragen? In welke mate onderzoekt hij/zij zelf vragen? In welke mate stelt hij/zij gevestigde antwoorden en inzichten in vraag?

Volharding (“persistence”): In welke mate houdt de leerling vol als het niet meteen lukt of een oplossing niet meteen komt? In welke mate durft de leerling anders te denken? In welke mate staat de leerling open voor onzekerheid en onduidelijkheid, en laat de leerling zich er niet door afschrikken?

Verbeeldingskracht (“Imaginative”): In welke mate combineert de leerlingen ideeën op een originele manier? In welke mate creëert de leerling nieuwe ideeën? In welke mate combineert de leerling analytisch, logisch denken met intuïtief, speels denken?

Samenwerking (“Collaborative”): In welke mate deelt de leerling zijn/haar ideeën met anderen? In welke mate is de leerling in staat om co-constructief met anderen creatieve oplossingen uit te werken? In welke mate geeft de leerling constructieve feedback, en staat hij/zij open voor feedback van anderen?

– Discipline (“disciplined”): In welke mate probeert de leerling nieuwe technieken onder de knie te krijgen om bepaalde oplossingen uit te werken? In welke mate is de leerling zelf-kritisch en gebruikt hij/zij zelfkritiek om beter te worden? In welke mate doet de leerling moeite om oplossingen niet alleen te bedenken maar ook nauwkeurig uit te werken en af te werken?

 

Meer lezen?

Lucas, B., G. Claxton and E. Spencer (2013). Progression in Student Creativity in School: First Steps Towards New Forms of Formative Assessments. OECD Education Working Papers, No. 86, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/5k4dp59msdwk-en

Sternberg, R. (2012). The assessment of creative skills: An assessment-based approach. Creativity Research Journal, 24/1, 3-12.

Als kinderen en senioren met dementie samen knutselen…

….dan blijken de leerlingen van de basisschool De Regenboog in Kessel-Lo “de beste versie van zichzelf” te tonen. Zo stelt de leerkracht van de leerlingen het trots na afloop. En is dat niet de kern van onderwijs: bij leerlingen “de beste versie” van henzelf doen bovenkomen en die volop tot ontwikkeling brengen?

 

 

De unieke samenwerking ontstond binnen een kunstproject van het Leuvense Museum M, waarbij kinderen van de basisschool in duo’s werden gekoppeld aan ouderen met dementie. Voor de kinderen én de ouderen bleek het een bijzonder deugddoende en leuke ervaring. “We leren van elkaar”, stelt één leerling. De leerlingen leerden veel bij over dementie, over zorgzaam omgaan met ouderen, over wat je allemaal kan leren van mensen met veel meer levenservaring dan zij, en over stevige tenten maken…

In de videoclip zie je ook de ouderen genieten van het samenzijn met jonge kinderen. Dit is een fraai voorbeeld van het streven naar een meer inclusieve samenleving, en van een school die haar deuren naar de buitenwereld opengooit om kinderen levensechte en vooral levens-verrijkende ervaringen te laten opdoen. Hier worden onvolwassen, oppervlakkige, zwart-witte clichés over dementie en oud-zijn bij de kinderen doorprikt. Hier wordt niet alleen creatief-constructief gebouwd, geschilderd, geknutseld met verf en doek, maar ook met ideeën en emoties. Hier worden niet alleen kunstwerken gefabriceerd die aan een muur kunnen worden opgehangen, maar ook gevoelens van solidariteit en cohesie aangewakkerd, over generaties heen.

Spreken Turkstalige kinderen Turks tijdens groepswerk (als ze dat mogen)?

Wat gebeurt er als je kinderen van het vierde leerjaar met Turks als moedertaal toelaat om tijdens groepswerk eender welke taal te spreken? Beginnen ze dan volledig in het Turks te babbelen? Beginnen ze te roddelen over de juf? Is hun Turkse taalvaardigheid goed genoeg om moeilijke wereldoriëntatie-taken in groep op te lossen? Beginnen ze over heel andere dingen dan de taak die ze opgelegd kregen? Het zijn allemaal veronderstellingen die (zo blijkt uit het Validiv-onderzoek) heel vaak door leraren basisonderwijs worden gemaakt.

In haar doctoraatsonderzoek nam Kathelijne Jordens de proef op de som. Ze stelde groepjes van vier Turkstalige moedertaalsprekers (van 8 jaar) samen en vroeg hen om 8 verschillende taken uit te voeren (waaronder taaltaken, Wereldoriëntatie-taken, knutselopdrachten, een spel op de speelplaats). De kinderen werden gefilmd en mochten eender welke taal gebruiken. Voor alle duidelijkheid: dit waren leerlingen die al jaren in een Nederlandstalige basisschool (in Limburg) zaten.

De resultaten waren veelzeggend:

– De leerlingen gebruikten overwegend het Nederlands om de groepstaken uit te voeren.

– De leerlingen produceerden ook een aantal uitingen in het Turks tijdens de taakuitvoering, alsook uitingen waarin ze het Turks en het Nederlands door mekaar gebruikten. De meeste uitingen in het Turks gingen over de taak: ofwel werd het Turks gebruikt om het verloop van de taakuitvoering te bespreken, ofwel de inhoud van de taak. De leerlingen bespraken ook bepaalde emoties in het Turks. Slechts een minderheid van de Turkse uitingen had niets met de taak te maken of ging over de onderzoekssetting (bv. de camera).

– De leerlingen combineerden in sommige uitingen elementen van het Turks en Nederlands om hun denkproces beter vorm te geven, of om begrippen die ze in de ene taal niet kenden, toch onder woorden te brengen (in de andere taal), zodat ze aan mekaar konden duidelijk maken wat ze bedoelden. In een aantal markante voorbeelden toonde Jordens aan dat net door het dynamische gebruik van de twee talen in dezelfde uitingen, de leerlingen complexe concepten en ideeën beter konden bespreken dan wanneer ze dat in slechts één taal hadden moeten doen.

– De leerlingen hadden ook uitgesproken meningen over het taalbeleid van hun school (waar normaal gezien geen Turks mocht worden gesproken). Ze benadrukten dat ze het heel belangrijk vonden dat ze goed Nederlands konden leren om hun toekomst en ontwikkelingskansen gaaf te houden. Ze steunden het taalbeleid van de school, maar vroegen wel meer openheid voor het Turks: zo waren ze voorstander van het toelaten van Turks op de speelplaats, en ook van een losser taalregime tijdens groepswerk.

– Ook al waren ze nog maar 8, toch toonden de leerlingen dat ze op talig vlak al heel erg mature taalkeuzes maakten. Elke keer als de (Nederlandstalige) onderzoekster zich tot hun groepje richtte, werd er geen woord Turks meer gepraat. Eén groepje schreef een verhaal in het Turks dat ze aan de kleuters van hun school zouden voorlezen, maar toen ze merkten dat sommige kleuters geen Turks verstonden, gingen ze spontaan over naar het Nederlands. Ze benadrukten ook expliciet dat ze het onbeleefd vonden dat Turks werd gebruikt in het bijzijn van kinderen die geen Turks begrepen.

Deze kinderen, die vaak als “taalarm” worden bestempeld, kwamen als erg taal-rijk uit dit onderzoek. Jordens gaf deze kinderen letterlijk een stem. En die stem maakt ons duidelijk dat meertaligheid wel degelijk “meer” is. En dat is niet alleen het geval als het over prestigetalen als Engels en Frans gaat, maar ook over eender welke andere moedertaal in de wereld.

 

Meer lezen?

http://nieuws.kuleuven.be/node/16909