De blinde vlek in het debat over de kwaliteit van ons onderwijs

In de media horen we maar al te vaak dat de kwaliteit van het onderwijs kan verhoogd worden door in de klas meer aandacht aan kennis te besteden. Het klinkt al bijna als een slogan, of zelfs als een vanzelfsprekendheid. Nochtans is het in essentie een complexe stelling, die berust op minstens twee hypothesen. De eerste is theoretisch van aard en houdt in dat als leerlingen kennis, vaardigheden, attitudes of competenties moeten opbouwen het aanbrengen van (onderliggende) kennis een belangrijke stap in hun kennisconstructieproces is. De tweede hypothese is praktijkgerichter van aard: de kwaliteit van onderwijs daalt als niet alleen hypothese 1 klopt, maar als er bovendien momenteel te weinig, of te weinig effectief, aan kennisoverdracht in de klas wordt gewerkt. Het probleem is: dat laatste is niet empirisch aangetoond. Er zijn geen data, noch doorgedreven analyses die zwart op wit aantonen dat er in de klassen van de Vlaamse leerplichtscholen minder aandacht aan kennisoverdracht zou worden besteed dan pakweg 10 of 20 jaar geleden, of dat die kennisoverdracht in onze klassen weinig effectief zou gebeuren (of minder effectief dan 20 jaar geleden). We weten het niet, gewoonweg omdat er te weinig onderzoek naar klasinteractie in authentieke schoolcontexten is verricht.

Dat er in het pedagogisch discours over onderwijs een omslag valt waar te nemen richting meer vaardigheidsgericht onderwijs is onomstoten. Volgens sommigen is de slinger in dat pedagogisch discours niet alleen verschoven, maar doorgeschoven. Maar het is niet omdat het discours verandert, dat de praktijk van leraren in de klas verandert. Internationaal onderzoek geeft systematisch aan dat de praktijk van leraren zeer traag verandert: de meeste onderwijsvernieuwingen – die ronken in het pedagogisch discours – mislukken.

In het taalonderwijs bijvoorbeeld is er tijdens de afgelopen 30 jaar een wereldwijde bezorgdheid ontstaan over de kloof tussen de dagelijkse klaspraktijk en het evidence-based discours rond taaldidactiek. Ook in Vlaanderen stoten we in – weliswaar kleinschalig – observatie-onderzoek telkens op de vaststelling dat de basisprincipes van krachtig begrijpend-leesonderwijs, schrijfvaardigheidsonderwijs, luisteronderwijs en spreekonderwijs – die voor alle duidelijkheid allen draaien rond een krachtige synergie van betekenisvolle taken en gerichte kennisopbouw van woordenschat, strategieën, grammaticaregels en dergelijke – moeilijk tot op de klasvloer geraken (zie bv. de doctoraten van Vanbuel, Van Gorp, of Frijns). De observatieverslagen van studenten in de lerarenopleidingen suggereren dat klassikaal lesgeven nog steeds de meest gebruikte werkvorm is en dat er in het onderwijs nog heel veel kennisgericht wordt gewerkt, maar systematisch zijn die observatieverslagen niet geanalyseerd. Uit de bevraging van 350 leerlingen in het secundair onderwijs door Eva Steurbaut in het kader van haar masterproef bleek dat de leerlingen de invulboeken van hun taalmethodes vrij negatief inschatten en dat ze vinden dat er meer gerichte aandacht moet besteed worden aan essentiële vaardigheden als complexe teksten leren samenvatten, helder presenteren, en leren kritisch omgaan met een overvloed aan informatie. Met andere woorden, net zo goed als de vraag of er in de klas op een kwaliteitsvolle manier kennis wordt aangebracht, kan de vraag opgeworpen worden hoe het vaardigheidsonderwijs, en het onderwijs dat ernaar streeft om een synergie van kennis en vaardigheden tot stand te brengen, er momenteel in de echte klaspraktijk uitziet, en of dat dan zo anders – of minder goed – is dan 25 jaar geleden. Het kan velen in Vlaanderen vreemd in de oren klinken (zo gewend zijn onze oren al aan het duo “kwaliteit-kennis”), maar misschien wordt er in onze Vlaamse klassen wel te weinig effectief vaardigheidsonderwijs gegeven. Maar ook dat is niet empirisch aangetoond: we weten het niet.

De vraag wordt des te prangender als we beseffen dat de internationale PIRLS- en PISA-toetsen waarmee altijd wordt gezwaaid om aan te tonen dat de prestaties van onze leerlingen achteruit donderen, in de eerste plaats vaardigheidsgerichte toetsen zijn. Ook de peilingen begrijpend lezen en luisteren van de Vlaamse overheid aan het eind van het basisonderwijs zijn vaardigheidsgericht. Ze brengen in kaart of leerlingen betekenisvolle taken kunnen uitvoeren en daarbij relevante kennis kunnen toepassen of integreren.

Het is dus in ieders belang – in de eerste plaats van leraren en hun leerlingen – om het debat over de kwaliteit van het onderwijs te ontdoen van haar sloganeske oneliners, korte bochten en oppervlakkige gevolgtrekkingen. Voor alle duidelijkheid, ik pleit er niet voor om een leger onderzoekers de klassen in te sturen (de privacy-wetgeving maakt het overigens voor onderzoekers steeds moeilijker om analyses van klasinteracties uit te voeren). Waar ik wel voor pleit, is dat leraren en hun onderwijsondersteuners een systematische analyse trachten uit te voeren van de mate waarin hun huidige onderwijspraktijk aansluit bij evidence-based inzichten en zij samen met hun collega’s, hun directies en praktijkgerichte ondersteuners trachten een kwaliteitsbeleid op te zetten dat ingrijpt op, en gegrond is in, wat er in de klas – en niet in het discours – gebeurt. En ik pleit voor nuance in het mediadebat, in het besef dat velen die het onderwijsdebat over de hoofden van de leerkrachten voeren, eigenlijk over iets bezig zijn dat ze niet of nauwelijks met hun eigen ogen gadeslaan.

Voor alle duidelijkheid, ik heb in dit stuk niet beweerd dat de stelling waarmee dit bericht begon, niet klopt. Ik stel alleen vast dat het momenteel zo goed als onmogelijk is om in alle intellectuele eerlijkheid te beoordelen hoe sterk de stelling opgaat voor het Vlaams onderwijs omdat we cruciale data en onderzoek over de klaspraktijk ontberen. Ik heb ook niet beweerd dat er geen ernstige aanwijzingen zijn dat de prestaties van onze leerlingen op bepaalde vlakken achteruitgaan: ik roep zelf regelmatig dat er dringend acties moeten ondernomen worden om de begrijpend-leesprestaties en de leesmotivatie van onze leerlingen op te krikken. Maar ik ben zelf de eerste om toe te geven dat ik systematischer zou willen observeren in welke mate, en hoe, de 5 sleutels van een effectieve leesdidactiek in de klas worden toegepast. En dat ik die data nodig heb om te weten te komen waarom de 5 sleutels in sommige scholen niet worden geïmplementeerd. En om te weten te komen of, als die 5 sleutels echt worden geïmplementeerd, de leesprestaties en –motivatie van kinderen in Vlaanderen echt toenemen, of toch nog niet omdat er andere factoren in de weg zitten. We weten het niet….

Taalintegratietrajecten: een kwestie van afstemming en duurzaamheid

Eerlijk, ik heb het altijd een vage term gevonden: “taalintegratietrajecten”. Daarmee doelt de Vlaamse overheid op wat er moet gebeuren als blijkt dat een leerling die instroomt in het kleuteronderwijs of het secundair onderwijs slecht presteert op de verplichte taalscreening Nederlands. Een onderzoeksteam onder leiding van Jordi Casteleyn (Universiteit Antwerpen) brengt licht in de duisternis: ze hebben op vraag van het Departement Onderwijs een praktijkgids en wetenschappelijk rapport geschreven over effectieve taaltrajecten voor de leerlingen in kwestie. De hamvraag is dus: hoe bied je leerlingen die de lat van de taalscreening niet halen de meest werkzame taalstimulering en –ondersteuning? In het model en de wetenschappelijk onderbouwde visie die de onderzoekers naar voor schuiven, komen voor mij 2 principes naar boven drijven: afstemming en duurzaamheid. Of negatief uitgedrukt: je kan best niet inzetten op één bepaalde ingreep of didactiek, noch alle heil verwachten van kortstondige ingrepen. One-shot-and-one-size-fits-all? Forget it.

Wat dan wel? Om te beginnen, een meerlagig ondersteuningsmodel (zie de figuur hieronder), waarbij eerst en vooral wordt ingezet op evidence-informed, hoog-kwalitatief onderwijs van alle vaardigheden (de mondelinge en de schriftelijke) in de reguliere klas. Lees: je lost het probleem van “taalzwakke” leerlingen in je klas niet op door hen systematisch uit de klas te halen. Eerst moet de kwaliteit van de interactie en de instructie in de reguliere klas stevig en structureel naar omhoog (en niet alleen tijdens de blokjes in het uurrooster met het etiket “taal” of “Nederlands). In diezelfde klas kan je, nog steeds vanuit preventief oogpunt, sommige leerlingen extra taalstimulering en hulp in kleinere groepjes geven (2de laag). Pas in de derde en vierde laag kan je daar voor sommige leerlingen zo nodig individuele remediëring aan toevoegen, of zelfs buitenschoolse hulp. Cruciaal is echter dat wat er wordt ondernomen in al die lagen op elkaar is afgestemd; de lessen mogen dus geen leven los van elkaar leiden.

Nog meer afstemming: die tussen elementgerichte taalstimulering en de toepassing van die elementen in betekenisvolle taaltaken. Synergie, in plaats van energie die door de ene leraar in het ene (woordenschat!) wordt gepompt en door de andere leraar in het andere (betekenisvolle schrijftaken!). Want als de expliciete kennis van woorden, strategieën, spellingregels of grammaticaregels echt wil beklijven en opleveren, dan moeten ze voor leerlingen herhaaldelijk terugkeren in betekenisvolle taaltaken. De gids bevat veel voorbeelden van hoe het werken aan deelvaardigheden kan worden ingebed in het voorbereiden, verdiepen of nabespreken van een taaltaak, of hoe stapsgewijs de ondersteuning van de leraar kan afgebouwd worden om de zelfsturing van de leerling te verhogen.

Nog meer afstemming, namelijk die tussen talen. De gids pleit ervoor om het volledige taalrepertoire van meertalige kinderen ten volle te benutten. Een andere moedertaal dan het Nederlands is geen probleem, maar een troef en een “kapstok”. Wat ze in hun moedertaal kunnen, kennen en begrijpen kan leerlingen helpen om dat weerbarstige Nederlands beter onder de knie te krijgen. En dan is er onvermijdelijk nog een andere vorm van afstemming: die tussen leren en evalueren. Evaluatie dient om het leren te bevorderen, om vanuit hoge verwachtingen leerlingen feedback te geven die hen vooruitstuwt. Evalueren wordt in krachtige taaltrajecten ook door leerlingen zelf gedaan, zodat ze zicht krijgen op succescriteria voor het uitvoeren van taken, en zichzelf (en hun medeleerlingen) kunnen begeleiden in hun leerprocessen. 

Alle voorgaande vormen van afstemming steunen op de afstemming tussen onderwijsgevenden. Krachtige taaltrajecten organiseren die echt iets opleveren vergt teamwerk, waarbij er voortdurend gecommuniceerd en (sorry voor de herhaling) afgestemd wordt door klastitularissen, vakleerkrachten, zorgco’s, directieleden, en tweede leerkrachten in de klas. Waarbij bewust wordt gezocht naar manieren om elkaars inspanningen beter tot hun recht te laten komen door ze op elkaar te laten inspelen. Hoe heet dat met een zwaarder woord? Juist, talenbeleid. En dat is iets van lange adem: taalverwerving is geleidelijk en vraagt veel herhaling. Dat wil niet zeggen dat kortetermijnsuccessen niet mogelijk zijn, maar een taaltraject is een duurzaam, dynamisch, planmatig traject. Het is een lange weg die met leerlingen wordt afgelegd, geen sprintje dat op een verlaten piste dat met een individuele leerling buiten de schooluren wordt getrokken en waarvan dan wordt verwacht dat diezelfde leerling de marathon gaat winnen.

Meer lezen?

https://www.uantwerpen.be/nl/projecten/taaltrajecten/

Zelfsturing in het onderwijs: hoe stuur je het aan?

Aan het Expertisecentrum Education & Development van UCLL verscheen zopas boeiend nieuw materiaal rond het bevorderen van zelfsturing in het secundair onderwijs. Met de “ZeG-box” wil het Expertisecentrum zelfsturing meer begrijpbaar en bespreekbaar maken in het onderwijs. Sylvia Mommaerts, An Dumoulin en Hannelore Verstappen beantwoorden hieronder een aantal van de prangende vragen die over dit onderwerp in het onderwijsveld leven.

Wat is zelfsturing eigenlijk?

Zelfsturing is een groeiproces dat leerlingen in staat stelt hun leren in handen te nemen en te begeleiden. Over dit begrip is al bijzonder veel geschreven en er zijn ook heel wat modellen ontwikkeld. Dat maakt van zelfsturing een complex en abstract gegeven. Om zelfsturing begrijpbaar én bespreekbaar te maken in de klas hebben wij, in onze visie op zelfsturing, ook een aantal keuzes gemaakt.

Zo ligt onze focus op zelfgestuurd LEREN en opteren we voor een benadering vanuit 3 strategieën: cognitieve strategieën (hoe leer ik?), metacognitieve strategieën (hoe begeleid ik mijn leren?) en affectieve  strategieën (waarom leer ik?). Leerlingen die bewust kiezen om deze strategieën in te zetten tijdens hun leerproces zijn beter in staat om hun eigen leren te begeleiden. Zelfsturing is voor ons een samenspel van deze drie strategieën dat zich bij elke leerling op een unieke manier ontwikkelt. We kunnen dus niet spreken van ‘de zelfsturende leerling’ of ‘het zelfgestuurd leren’. Gemeenschappelijk kunnen we wel stellen dat deze leerlingen hun eigen emoties, gedachten en gedragingen kunnen (bij)sturen, vooral wanneer ze dingen als moeilijk, onaangenaam of vervelend ervaren. Het helpt hen om bij de les te blijven en door te zetten ook al zijn ze moe, hebben ze weinig goesting of ervaren ze moeilijkheden.

Waarom is het bevorderen van zelfsturend leren in het secundair onderwijs zo belangrijk?

Uit onderzoek blijkt dat zelfgestuurd leren, nog sterker dan intelligentie, één van de sterkste voorspellers is van verschillende soorten succes zoals prestaties op school, succes op het werk, bevredigende vriendschappen en relaties en een goede lichamelijke en geestelijke gezondheid (Diamond, 2010). De meeste leerkrachten zijn zich bewust van de voordelen die intelligentie biedt, maar minder leerkrachten beseffen dat het nog voordeliger is dat leerlingen over een sterke zelfsturing beschikken.

Daarnaast is het belangrijk om het zweet op de juiste rug te zetten. Hoewel je als leerkracht vaak met de beste bedoelingen alles zo goed mogelijk wilt uitleggen en voordoen en dit met veel energie en geduld, kan dit de zelfsturing van je leerlingen in de weg staan. Leerlingen zelfsturende vaardigheden aanleren komt alle partijen ten goede. En het zorgt ervoor dat ook je leerlingen zweten…

Ten slotte gaat er met de hervorming van het secundair onderwijs veel aandacht naar zelfsturing. Binnen de nieuwe eindtermen voor de eerste graad vinden we transversale eindtermen die gericht zijn op ‘leeropvattingen, -proces of -resultaten reguleren’. Eén van de zestien sleutelcompetenties focust ook op de zelfsturende vaardigheden van leerlingen.

Welke misvattingen over zelfsturing circuleren in het onderwijsveld?

Er bestaan best veel misvattingen over zelfsturing. We kiezen er drie en lichten ze verder toe.

Zelfsturing ontwikkelt zich vanzelf met het ouder worden.

Zelfsturing is niet iets wat leerlingen vanzelf leren of waar ze vanzelf beter in worden. Elke leerling zal, in meer of mindere mate, begeleiding nodig hebben om zijn/haar zelfsturende vaardigheden te versterken (cf. Steinberg, 2015). Hiervoor zijn kennis, een gedeelde taal, voor- en nadoen, vallen en opstaan… noodzakelijk. Het is een misvatting dat je zelfgestuurd leren zelfgestuurd kan leren.

Zelfsturing is weer een nieuwe wind, ééntje die ook wel weer overwaait.

Zelfsturing is misschien een nieuwe wind maar eentje die wel noodzakelijk is binnen onze snel veranderende samenleving. De vraag is dus niet of we al dan niet, een beetje of veel inzetten op de versterking van zelfsturende vaardigheden van leerlingen. We zouden daarover niet mogen twijfelen. Onderwijs dient leerlingen niet alleen kennis, vaardigheden en attitudes aan te leren, maar ook andere doelen zoals: ‘hoe leer je?’, ‘hoe begeleid je je leren?’ en ‘waarom leer je?’ Deze doelen komen er niet bovenop, maar zijn verweven in de kennis, vaardigheden en attitudes doorheen jouw lessen.

Zelfstandig werken is ook zelfsturend werken.

Een leerling die zelfstandig kan werken, kan daarom nog niet het eigen leren sturen. Zo kan een zelfstandig werk volledig in een stappenplan worden gegoten zodat er van de leerlingen weinig zelfsturing wordt gevraagd hoewel ze wel zelfstandig aan het werk zijn. Het zelfsturend vermogen van leerlingen komt dan pas aan de oppervlakte op de momenten waar het moeilijk, lastig of (te) veel wordt.  

Hoe kan je als leerkracht zelfsturing stimuleren in je klas?

Er is niet één manier om zelfsturend te zijn en dus ook niet één manier om zelfsturing te ondersteunen. We kunnen WEL een aantal stappen beschrijven:

  1. Leerkrachten en leerlingen inzicht geven in zelfsturing: wat is het? Welke strategieën zijn er om zelfsturing te stimuleren?
  2. Een gedeelde taal ontwikkelen tussen leerkrachten en leerlingen: vaak denken leerkrachten dat ze inzetten op het ontwikkelen van zelfsturing, maar ervaren leerlingen dat niet zo. Het praten over, het duiden van, en in gesprek  gaan over zelfsturing is een cruciale stap binnen dit leerproces.
  3. Leerkrachten en leerlingen die de verschillende strategieën toepassen in de klas: zet als leerkracht de strategieën in tijdens je lessen, benoem ze, laat leerlingen experimenteren met de aangereikte strategieën en ga hierover in gesprek: wat werkte, wat niet, wat was effectief, wat minder, deed iedereen hetzelfde, …?
  4. Leerlingen kiezen die strategieën die voor hen werken en passen bij wie ze zijn als lerende. Dat kan verschillen tussen leerlingen, maar ook verschillen met de manier waarop jij als leerkracht zelfsturend bent. Waardeer deze verschillen in zelfsturing.

In onze ZeG-box vind je voor elke strategie een reeks boekjes en een bijhorende toolbox die je helpen om deze verschillende stappen te doorlopen.

Welke ondersteuning bieden jullie aan schoolteams in dit verband?

We bieden een basistraining van 3 sessies aan waarin we samen de ZeG-box verkennen zodat leerkrachten zicht krijgen op hun persoonlijke visie op zelfsturing, op welke manieren ze op dit moment zelfsturing al ondersteunen bij hun leerlingen en wat ze verder nog kunnen doen. We dagen leerkrachten uit om heel concreet aan de slag te gaan met hun leerlingen.

Volgend schooljaar (2022-2023) starten we ook met trainingen op voor schoolteams. Hier gaan we voor een meerjarig traject waarbij we inzetten op het coachen van het schoolteam in zelfsturing.

Meer lezen?

https://www.zeg.ucll.be/

https://research-expertise.ucll.be/nl/zelfsturing

Diamond, A. (2010). The evidence base for improving school outcomes by addressing the whole child and by addressing skills and attitudes, not just content. Early Education and Development, 21, 780-793

Education Endowment Foundation (2018). Metacognition and self-regulated learning. Guidance Report.

Steinberg, L. (2015). Age of Opportunity: Lessons from the New Science of Adolescence. Houghton Mifflin

De school een bedrijf?

Heeft u ook al opgemerkt hoe vaak het word “bedrijf” valt als het over het lerarentekort in het onderwijs gaat, en hoe vaak scholen het advies krijgen om zich meer tot performante bedrijven om te vormen? Dat stemt tot nadenken. Ten eerste wordt er in dat discours al te gemakkelijk voorbijgegaan aan het gegeven dat er ook bedrijfstakken zijn die kampen met een acuut tekort aan geschikte arbeidskrachten (cf. knelpuntberoepen). Ten tweede is er een fundamenteel verschil tussen bedrijven en scholen. Bedrijven die gericht zijn op het maken van winst, zoeken voortdurend naar manieren om hun productieproces zo efficiënt en kostenbesparend mogelijk te organiseren. Daartoe zijn ze sterk geneigd om het productieproces te fragmenteren (cf. de montagelijn in een autobedrijf), werknemers te doen specialiseren in een deelstap en een aantal van de deelstappen te automatiseren. Makes sense, en vooral, makes money.

In het onderwijs ligt dat anders. De kern van onderwijs geven is om een groep lerenden te begeleiden terwijl die in interactie gaan met betekenisvolle inhouden. Een leraar is een geschoold expert in het cognitief, affectief en motivationeel begeleiden van groepen lerenden, zodat die vanuit de interactie met lesinhouden maximaal tot leren en ontwikkeling komen. Lesgeven is een holistisch proces, waarvan de kwaliteit sterk afhangt van de mate waarin een leerkracht erin slaagt om de diverse componenten van een onderwijsproces (zoals doelen bepalen, inhouden kiezen, werkvormen uitwerken, leerlingen begeleiden en evalueren) goed op elkaar af te stemmen. Een les aardrijkskunde wordt krachtiger naarmate de leerkracht er beter in slaagt om de gekozen inhouden, opdrachten en werkvormen beter af te stemmen op de voorkennis van haar leerlingen en beter in te spelen op hun specifieke vragen, interesses en reacties; haar evaluatiepraktijk wordt krachtiger naarmate die beter is afgestemd op het onderwijs dat ermee verbonden is en er feedback uit voortvloeit die inspeelt op wat haar leerlingen kunnen, kennen en deden.

Het valt dus sterk te betwijfelen dat het fragmenteren van het “productieproces” in het onderwijs tot verhoging van kwaliteit en leerwinst zal leiden. Fragmentatie dreigt net cruciale verbindingen van het holistische proces door te knippen. Het is in dit verband absoluut geen toeval dat educatieve uitgeverijen voor het ontwikkelen van hun methodes beroep doen op leraren met veel ervaring, en niet op expert-materiaalontwikkelaars die niet voor de klas staan of hebben gestaan. Uitgeverijen vallen dus terug op door de wol geverfde “onderwijsholisten”. En die auteurs maken zich geen illusies: zij weten drommels goed dat hoe doordacht hun methodes ook zijn, de leraren die ermee werken het aangeboden materiaal zullen plooien naar hun eigen specifieke context, hun eigen interactiestijl en hun eigen leerlingen. Uiteraard ontlenen leerkrachten inspiratie en pedagogisch comfort aan methodes die door commerciële uitgeverijen worden ontwikkeld, maar de onderwijskwaliteit die uit het werken met die methodes voortvloeit hangt grotendeels af van de menselijke interactie die zich in de klas tussen leerkracht en lerenden afspeelt, en de cognitieve, affectieve en sociale verbindingen die binnen dat holistische proces tot stand worden gebracht. In het onderwijs wordt er dan ook niet naar gestreefd om het productieproces zo kostenbesparend mogelijk in te richten. Integendeel, in het onderwijs zullen leraren kosten, noch inspanningen sparen om hun leerlingen zoveel mogelijk tot leren te brengen.   

En hoe zit dat dan met het lerarentekort? Ik heb al in eerdere blogberichten duidelijk gemaakt dat één sleutel ligt in het omarmen van de startende leerkracht. Ik doe een concreet voorstel. Een beginnende leerkracht krijgt tijdens de eerste 5 jaar een voltijdse aanstelling voor een onderwijsopdracht die 25% minder lesuren behelst dan een leerkracht met meer dan 5 jaar anciënniteit. De startende leerkracht geeft dus minder lesuren en krijgt daardoor meer begeleiding, net om zich tijdens die eerste jaren verder te ontwikkelen tot een volleerde holistische begeleider van onderwijsleerprocessen, die alle knepen van differentiatie, formatieve en summatieve evaluatie, omgaan met diversiteit, etcetera, etcetera, tot in de finesses beheerst. Dat kan volgens mij de kans gevoelig verhogen dat we meer afgestudeerden van de lerarenopleiding daadwerkelijk in het onderwijs kunnen binnentrekken en vooral daar kunnen houden. Ook na verloop van een aantal beroepsjaren (20?) kunnen leraren een verminderde lesopdracht krijgen, precies om hen in staat te stellen om jonge leerkrachten te begeleiden of een functie in het beleid van de school op te nemen. En tijdens hun hele loopbaan krijgen alle leerkrachten meer kansen (dan op dit moment) om zich bij te scholen, te overleggen met andere leerkrachten, in lerarennetwerken van elkaar te leren en interessante vernieuwingen uit te proberen; ze krijgen ook een portefeuille waarmee ze aan de instituten die de lerarenopleiding inrichten doorgedreven, onderzoeksgebaseerde, praktijkgerichte expertmodules rond bepaalde aspecten van onderwijs kunnen volgen. Voortbouwend op de ideeën van Koen Pelleriaux, krijgen ze de kans om zich in bepaalde aspecten van het holistisch onderwijsgebeuren te verdiepen, maar niet zozeer om die expertise dan niet meer in hun eigen klassen toe te passen, maar net om dat wél te doen (en zo aan hun vlakke loopbaan nieuwe, spannende, inhoudelijke impulsen te geven) én ook om hun nieuwe inzichten door te geven aan hun collega’s.

Ik denk niet dat we de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep verhogen door net datgene dat het beroep aantrekkelijk maakt (in interactie gaan met lerenden rond betekenisvolle inhouden en die lerenden als gevolg daarvan tot leren zien komen) te fragmenteren of te automatiseren, of door een toenemend aantal mensen uit dat holistische proces los te weken. Integendeel, we verhogen die aantrekkelijkheid net door de aantrekkelijke kern van het beroep positiever in de picture te plaatsen (ja, een blitse overheidscampagne mag), startende leraren warmer te verwelkomen, en door alle leraren te ontslaan van zoveel mogelijk taken (bv overbodige administratieve taken) die hun aandacht van het holistische onderwijsproces afleiden. Makes sense, en vooral, produces learning.

Het levensgrote belang van relationele en seksuele opvoeding op school

We weren’t taught enough, and the boys weren’t taught enough.”

Lucinda is een Australisch meisje dat in een BBC-reportage (zie de link hieronder) getuigt over het seksueel grensoverschrijdend gedrag waarvan ze het slachtoffer was toen ze 16 was. Haar getuigenis is een van de duizenden (!) die in Australië naar boven kwamen over seksueel grensoverschrijdend gedrag op secundaire scholen. De slachtoffers zijn meestal meisjes, het grensoverschrijdend gedrag wordt meestal gesteld door jongens die ze kennen.

https://www.bbc.com/news/av/world-australia-57824489

In de video pleiten de leerlingen voor het versterken van het onderwijs rond relationele opvoeding, meer bepaald rond wederzijdse toestemming. Van in het basisonderwijs zou het thema van respectvolle relaties meer aandacht moeten krijgen, waarna in het secundair onderwijs het thema van wederzijdse toestemming expliciet en zonder schaamte moet kunnen worden besproken.    

De duizenden getuigenissen gaven in Australië aanleiding tot een nationale campagne en daadwerkelijke aanpassingen aan het curriculum. Dat bleek nodig, want veel jongeren (zowel jongens als meisjes) bleken onvoldoende vertrouwd met het principe van wederzijdse toestemming, en voelden zich onvoldoende competent om te reageren op het moment dat ze met grensoverschrijdend gedrag worden geconfronteerd. In de nieuwe Vlaamse eindtermen voor de tweede graad wordt dit thema expliciet benoemd onder eindterm 1.8: “De leerlingen analyseren aan de hand van concrete situaties seksuele en relationele integriteit”. De omvang van het probleem in een welvarend land als Australië suggereert dat deze eindterm ook in een welvarende regio als Vlaanderen best niet onder de mat wordt geveegd.

Hier vinden 2 centrale sleutelcompetenties van duurzaam onderwijs in de 21ste eeuw elkaar: “sociale relaties doen werken” (respectvol en constructief leren samenleven en samenwerken met anderen) en “je eigen leven doen werken” (voor jezelf leren zorgen, voor jezelf opkomen, zelfstandigheid opbouwen).Uiteraard past dit in een breder maatschappelijk verhaal, waarbij ook ouders, de media, Centra voor Leerlingenbegeleiding, hulpverleners en de overheid een rol hebben te spelen. Dit wordt in de video ook benadrukt door een directeur, wat niet wegneemt dat het onderwijssysteem hierin een zeer prominente rol kan spelen door leerlingen te informeren, onderwijzen en wapenen. Sensoa benadrukt immers dat voor sommige jongeren ouders te dichtbij staan om over dit thema te praten en (sociale) media soms misleidende en onrealistische boodschappen verspreiden.

In essentie haakt dit thema in op de manier waarop scholen doorheen het hele curriculum met de integriteit van leerlingen omgaan, op pestgedrag reageren, verschillen tussen leerlingen en leefstijlen waarderen, constructieve en respectvolle relaties tussen leerlingen bevorderen, inspelen op allerlei vormen van grensoverschrijdend gedrag van leerlingen, en leerlingen wapenen om voor zichzelf te zorgen en weerbaar te worden. Met andere woorden, werken aan relationele en seksuele integriteit gaat gedeeltelijk over dingen expliciet durven benoemen, maar gaat ook over persoonlijke integriteit in het hele onderwijsgebeuren belichamen (pun intended).

Zie ook: https://www.sensoa.be/waarom-seksuele-vorming

Hoe scoorden 2000 kleuters op een taalvaardigheidstoets Nederlands?

Aan de ontwikkeling van het taalscreeningsinstrument “KOALA” (zie mijn vorig blogbericht) ging een uitgebreid kalibratie-onderzoek vooraf, waarin de luistervaardigheid Nederlands van bijna 2000 kleuters werd getoetst. Dat leverde uiteraard een berg data op, en een stel interessante inzichten rond de prestaties van de kleuters. Hieronder volgt een greep uit de belangrijkste bevindingen.

1. Er werd een gestratificeerde steekproef getrokken, waarbij de verschillende netten en provincies (alsook het Brussels Hoofdstedelijk Gewest) proportioneel vertegenwoordigd werden. De steekproef werd enigszins – en bewust – scheefgetrokken om ervoor te zorgen dat voldoende kleuters met een risicoprofiel op het vlak van taalverwerving Nederlands waren vertegenwoordigd: de willekeurige steekproef werd getrokken uit de populatie van Nederlandstalige scholen met minstens 25% SES-doelgroepleerlingen.

2. Het onderzoek toonde overtuigend aan dat het wel degelijk mogelijk is om 5-jarige kleuters op een betrouwbare manier te testen. Het is ook mogelijk om op basis van de toetsafname laagtaalvaardige kleuters te detecteren. Daarbij moet er wel op gelet worden dat de toets wordt afgenomen door een persoon met wie de kleuters voldoende vertrouwd zijn (en bij wie ze zich goed voelen), dat de toets een voldoende afwisseling van diverse soorten (kleutervriendelijke en motiverende) opdrachten bevat, en dat de toetsafname opgesplitst kan worden in een paar momenten, eerder dan in één lange ruk te worden afgewerkt.

3. Zowel de gezinstaal als de opleiding van de moeder hebben een significant effect op de scores. Kleuters die thuis alleen in het Nederlands worden opgevoed scoren gemiddeld hoger op de toets dan kleuters die meertalig of in een andere taal dan het Nederlands worden opgevoed. Kinderen van hoogopgeleide moeders scoren gemiddeld hoger dan kinderen van laagopgeleide moeders. In Nederlandstalige gezinnen is het verschil tussen kleuters met een hoogopgeleide en laagopgeleide moeder groter dan in anders- of meertalige gezinnen.

4. De helft van de kleuters in de steekproef was geboren in de eerste helft van het jaar (januari – juni), de andere helft van de kleuters daarna. De geboortemaand van de kleuters, en dus hun leeftijd-in-maanden op het moment van afname, heeft een significante impact op de scores: kleuters die later op het jaar zijn geboren, scoren gemiddeld lager op de taalscreening. De trend is lineair: op deze leeftijd maakt een maand (gemiddeld) dus een verschil qua taalontwikkeling. Het effect van leeftijd verschilt niet in eentalige of meertalige gezinnen. Het effect van geboortemaand leidde tot de aanbeveling van de onderzoekers (en ondertussen de beslissing van de Vlaamse regering) om de afnameperiode van KOALA twee maanden te laten beslaan (oktober – november), zodat jongere kleuters eventueel wat later getoetst kunnen worden dan oudere kleuters.

5. Kleuterleid(st)ers blijken goed in staat om op voorhand de prestatie van hun kleuters op de toets te kunnen inschatten: er is een significante correlatie tussen die voorafgaande inschatting en de kleuterprestaties. Voor veel kleuters (en zo blijkt, vooral de meertalige kleuters) bevestigt de toetsafname het beeld van de leraar. Toch blijkt ook dat dat beeld niet altijd klopt en de taalscreening het beeld van de kleuterleid(st)ers verder kan inkleuren of nuanceren.

6. Bijna 600 kleuters werkten de toetsitems niet op papier, maar op een tablet af (bv. de kleuters moesten het juiste antwoord geven door op de tablet te ‘tikken’). Dat bleek goed te werken. De kleuters vonden het werken op de tablet bijzonder motiverend. Bij een aantal items bleek de digitale versie wel iets moeilijker dan de papieren versie van dezelfde items, bijvoorbeeld als gevolg van te kleine details op het scherm. Algemeen leverde de digitale versie evenzeer betrouwbare resultaten op, en werd ze door vele leidsters als een meerwaarde gezien omwille van meerdere voordelen (geen papierwerk; rechtstreekse registratie van de scores; motiverend voor kleuters). Een digitale afname van een taalscreeningsinstrument bij 5-jarige kleuters is dus wel degelijk mogelijk.

6. Een cesuurcommissie (waarin kleuterleidsters, directies, lerarenopleiders, overheidsambtenaren en andere experts waren vertegenwoordigd) bepaalde de grenzen van de groene zone (deze kleuters zijn goed op weg om de taalvaardigheid Nederlands te verwerven die nodig is om in het lager onderwijs goed mee te draaien), de oranje zone (voor deze kleuters moeten schoolteams alert zijn, mogelijks is extra taalstimulering nodig), en de rode zone (voor deze kleuters moeten schoolteams erg alert zijn, zij hebben zeer waarschijnlijk extra taalstimulering nodig). Voor de gehele steekproef van bijna 2000 kleuters kwamen 75,5% van de kleuters op basis van hun scores in de groene zone terecht, 19% in de oranje zone, en 5,5% in de rode zone. Al naargelang van het instroomprofiel van de school kunnen die percentages uiteraard gevoelig variëren: Zo ligt in een school met een OKI-waarde hoger dan 2 het percentage kleuters in de groene zone gemiddeld op 69% en belanden dus meer kleuters in de oranje (23,3%%) of rode zone (7,7%).

7. Uiteraard blijft een taalscreening op basis van een toetsafname (hoe valide en betrouwbaar ook) een momentafname. Het verdient dus sterke aanbeveling dat schoolteams de afname van een dergelijke toets kaderen in een bredere beeldvorming, gebaseerd op een gevarieerde en rijke observatie van de kleuters in verschillende situaties. Het verdient ook aanbeveling dat een schoolteam naar aanleiding van de toetsafname samen nadenkt welke taalstimuleringsmaatregelen het grootste potentieel hebben om de taalvaardigheid Nederlands van alle kleuters, maar zeker van de kleuters die extra aandacht behoeven, maximaal te bevorderen.

Bron:

Loman, F., Vandommele, G., Vandoninck, S., Koch, E., & Van den Branden, K. (2021). Taalscreening bij aanvang van het leerplichtonderwijs: Wetenschappelijk Eindrapport. Leuven: Centrum voor Taal en Onderwijs.

KOALA: een betrouwbaar en kleutervriendelijk taalscreeningsinstrument voor 5-jarige kleuters

In opdracht van de Vlaamse regering ontwikkelde het Centrum voor Taal en Onderwijs (Faculteit Letteren – KU Leuven) het instrument dat basisscholen vanaf schooljaar 2021-22 moeten gebruiken om de taalvaardigheid Nederlands van al hun 5-jarige kleuters te testen. Het instrument werd uitgeprobeerd bij bijna 2000 kleuters (van alle taal- en sociale achtergronden) en door de kleuters én de betrokken kleuterleidsters goed bevonden.

Hoe werkt KOALA?

KOALA wordt ten vroegste op 10 oktober en uiterlijk op 30 november afgenomen door een persoon met wie de kleuters vertrouwd zijn en bij wie ze zich goed voelen. KOALA meet de luistervaardigheid Nederlands van de kleuters. Dat is een goede voorspeller van de algemene taalvaardigheid Nederlands van kleuters en een cruciale vaardigheid voor vroeg schoolsucces. De kleuters krijgen drie soorten opdrachten, waarbij ze telkens een Nederlandstalige boodschap, instructie of vraag moeten begrijpen om die uit te voeren:

a. Doe-opdrachten: de kleuter voert een handeling uit op basis van een mondelinge boodschap.

b. Zoekopdrachten: de kleuters zoekt iets of iemand op een prent op basis van een mondelinge boodschap.

c. Kiesopdrachten de kleuters kiest uit vier plaatjes het juiste op basis van een mondelinge boodschap.

De kleuter krijgt een score, die in een groene, oranje of rode zone valt. Deze zones werden bepaald op basis van een wetenschappelijke cesuurbepaling. Oranje en rood geven aan dat de kleuter extra observaties, aandacht en zorg nodig heeft op het vlak van taalstimulering Nederlands. Het schoolteam verbindt de score met alles wat ze al weet over de kleuters, voert zo nodig bijkomende observaties in de klas uit, en bepaalt samen welke taalstimuleringsmaatregelen het meest aangewezen en potentieel succesvol voor bepaalde kleuters zijn. Dat is ook de reden waarom KOALA aan het begin van het schooljaar wordt afgenomen: zo blijft er voldoende tijd over om de kleuters extra taalstimulering aan te bieden voor ze naar het lager onderwijs gaan. KOALA is dus een signaalinstrument (het geeft aan het schoolteam het signaal dat voor sommige kleuters extra actie moet ondernomen worden), en geen eindtoets: KOALA is niet bedoeld om aan het einde van het schooljaar af te nemen.

KOALA is een screeningsinstrument met een hoge betrouwbaarheid en bleek tijdens het grootscheepse kalibratie-onderzoek erg kleutervriendelijk. Bovendien is KOALA kleuterleidster-vriendelijk: het instrument wordt kant-en-klaar afgeleverd en is voor directies te vinden achter de beveiligde omgeving “Mijn Onderwijs”.

Uiteindelijk hangt de kracht van het instrument af van het gevolg dat aan de afname wordt gegeven, niet van de afname zelf. Als het schoolteam de afname gebruikt om haar taalbeleid en haar taalleeromgeving te verrijken in de dagelijkse klaspraktijk, dan kan het instrument wel degelijk bijdragen tot een gevoelige verhoging van de taalvaardigheid Nederlands van kleuters die hoogkwalitatieve taalstimulansen extra nodig hebben. Vandaar het logo van de toets: de kleine koalabeer die groot en sterk wordt, en leert op eigen benen te staan, dankzij de ondersteuning van de grotere beer.

Infofilmpje zien? https://www.facebook.com/centrumvoortaalenonderwijs/videos/369783834574265

Infographic over KOALA lezen?

Welk schoolteam geeft zichzelf een prik? 10 vragen voor zelfreflectie op teamniveau

Het tweede coronaschooljaar loopt ten einde. Nu de vaccinatiecampagne op volle toeren draait, hoopt iedereen in onderwijsland dat alles in september weer ‘normaal’ wordt en dat het gras aan de andere kant van de zomervakantie zeer groen zal zien. Schoolteams hebben dan ook een unieke kans om achteruit en vooruit te blikken. Om zichzelf even tot zelfreflectiecentrum te verheffen. Om zich af te vragen welke lessen zij uit “onderwijs-tijdens-een-pandemie” kunnen trekken teneinde hun “onderwijs-na-de-pandemie” te versterken. Ik suggereer hieronder 10 vragen die daarbij inspirerend kunnen zijn.

1. BEHOUDEN: Welke pedagogische verbetering hebben we tijdens de pandemie ingevoerd en willen we absoluut behouden? Kunnen we voor onszelf expliciet maken waarom we dit een didactische verbetering vinden en hoe onze leerlingen er beter van worden?

2. TERUG OPPIKKEN? Welke didactische sterkte van ons onderwijs verwaterde tijdens de pandemie en willen we opnieuw met hernieuwde kracht en enthousiasme invoeren?

3. UIT DE BOOT? Welke leerlingen hebben het meest geleden onder de pandemie? Hoe kunnen we hen een duurzame prik tegen leerachterstand geven? Welke leerlingen konden onvoldoende bij ons op school terecht en moeten we intensievere ondersteuning kunnen bieden? Hoe dichten we de kloof tussen de leerlingen die te weinig bijleerden tijdens de pandemie en de anderen?

4. BEELDVORMNG? Wat zijn we te weten gekomen over wat we weten over onze leerlingen? Welke informatie over de brede ontwikkeling van onze leerlingen verzamelt ons schoolteam en waarover weten we te weinig? Hoe gaan we daaraan in de toekomst iets doen?

5. BASISBEHOEFTEN? Hoe kunnen we ervoor zorgen dat de basisnoden van onze leerlingen qua welbevinden, sociaal contact, motivatie, samen leven en samen leren nog beter worden vervuld? Hoe kunnen we van onze scholen een nog warmer nest maken?

6. EINDTERMEN? Welke cruciale competenties van onze leerlingen werden onvoldoende bevorderd tijdens de pandemie en moeten we volgend schooljaar meer aandacht geven? Hoe kunnen we nog beter de algehele persoonlijkheidsontwikkeling van onze leerlingen bevorderen?

7. TEAMBUILDING? Welke vormen van samenwerking ontstonden tussen onze leraren en moeten we absoluut bewaren? Welke maatregelen gaan we nemen opdat onze teamleden elkaar nog beter ondersteunen en ze nog meer een team zullen vormen?

8. DIGITAAL? Welke lessen trekken we uit de integratie van digitaal onderwijs en moderne technologie in ons algehele onderwijsaanbod? Waar gaan we digitaal en waar niet? Welke meerwaarde biedt moderne technologie écht voor ons pedagogisch project?

9. HULP? Wat kunnen we als team niet zelf oplossen? Welke behoeften aan ondersteuning (door externe partners) zijn tijdens de afgelopen periode aan de oppervlakte gekomen?

10. KWALITEITSZORG? Hoe zorgen we ervoor dat ons contactonderwijs in de klas straks nog krachtiger wordt? Hoe zorgen we ervoor dat we vaker in de spiegel kijken en ons durven afvragen: hoe goed zijn we als team bezig, en hoe kan het nog beter?

Hopelijk kunnen dergelijke vragen een basis vormen voor een gezonde prik zelfreflectie. Pijn hoeft het niet te doen (zeker niet lang), en beter wordt het team er ook van. En de leerlingen ook.

Begrijpend lezen in alle vakken van het secundair onderwijs: een krachtig praktijkvoorbeeld

Wat hebben de volgende vragen gemeenschappelijk?

  • Hoe werkt Spotify achter de schermen?
  • Wat heeft ons alfabet met economie te maken?
  • Hebben we nog maar vier jaar te leven als de bij sterft?
  • Hoe win je de lotto?

Antwoord: het zijn allemaal vragen die door het Leonardo College van Denderleeuw (secundair onderwijs) werden gebruikt in een vakoverschrijdend project rond begrijpend lezen. Het opzet van de “leescarrousel” was vrij eenvoudig. De leerlingen van het derde jaar gaan tijdens 1 voormiddag naar vier themakamers: STEM, talen, cultuur en economie, geest en lichaam. In elke kamer krijgen ze een lijstje te zien met fascinerende weetvragen zoals hierboven. De leerlingen kiezen 1 vraag die zij interessant vinden en lezen er een informatieve tekst over waarin ze het antwoord op hun vraag kunnen vinden. Daarna bespreken ze hun bevindingen met andere leerlingen; ze worden ook ondersteund door de leerkracht. Na ongeveer 40 minuten trekken ze naar de volgende kamer en herhalen ze deze werkwijze.

Het project groeide uit een wild idee van de talenleerkrachten en werd door hen aangedreven. Leraren van andere vakken sprongen op de kar. Het project werd door de leerlingen flink gesmaakt, én leidde tot teambuilding en professionalisering rond begrijpend lezen bij de niet-taalleerkrachten. Zowel leerlingen als leerkrachten ontdekten het belang van écht lezen: niet zomaar een tekstje lezen om er nadien wat schoolse invulvragen in het werkboek over op te lossen, maar lezen om interessante vragen beantwoord te zien en tegelijk relevante (vakgebonden) kennis op te doen. De nabespreking onder leerkrachten leverde het inzicht op dat het belangrijk is dat leerlingen stil lezen én hardop praten over wat ze gelezen (en menen begrepen te) hebben. En dat elke leerkracht voor ondersteuning bij begrijpend lezen kan zorgen, bijvoorbeeld door expliciet stil te staan bij moeilijke, maar cruciale woordenschat.

Dit “uitgelezen” project sluit wonderwel aan bij de aanbevelingen van de Taalraad en bij het rapport van de VLOR over krachtig leesonderwijs: beiden pleiten immers onomwonden voor een curriculumbrede aanpak van begrijpend lezen. Beiden pleiten ook voor een krachtige leesdidactiek waarbij leerlingen leeskilometers maken aan de hand van motiverende, functionele leesopdrachten en diepgaande interactie over tekst en leesdoel. Dit “uitgelezen” project verhoogt dus niet alleen de leestijd en het leesengagement van leerlingen, maar zorgt ook voor toegenomen engagement voor leesbeleid, en talenbeleid, in een team. En dat terwijl de vakdoelstellingen er niet onder lijden, integendeel.

Bovendien toont het Leonardo College met dit voorbeeld ook aan dat je om curriculumbrede impulsen te geven aan leesbevordering geen revolutionaire projecten moet opzetten. Begin klein, maar fijn! Bouw met het team vanuit die basis gestaag verder. Dat levert wellicht duurzamere resultaten op dan grootse plannen die wild ontvlammen en snel een stille dood sterven omdat iedereen meteen overbelast geraakt.

Bron:

Peter Van Damme, Marieke Van der Schueren & Daan Van de Pitte (2021). Een leesvoormiddag in het Leonardo College. Tijdschrift Fons, nr. 14, Rubriek Aan de slag.

Zorg goed voor beginnende leraren: oproep aan alle directies

De eindexamenmaand is weer aangebroken. Ook aan de lerarenopleidingen. Binnen een maand behalen honderden studenten aan de hogescholen en universiteiten hun diploma van leraar. Iets later zal u hun sollicitatiebrieven in uw mailbox vinden. Geloof ons vrij (want we spreken uit ondervinding): ze staan te popelen om met uw leerlingen aan de slag te gaan. Wij, lerarenopleiders, hebben hen tijdens de afgelopen maanden zien uitgroeien tot zelfzekere, bekwame, zorgzame, bezielde leerkrachten die hun vak met passie willen onderwijzen. Wij, lerarenopleiders, hebben een vraag aan u: draag goed zorg voor hen. Zorg er niet alleen voor dat ze kunnen starten, maar ook willen blijven.

We weten uit onderzoek van het Steunpunt Onderwijsonderzoek, en uit internationaal onderzoek, dat schoolleiders een uitermate belangrijke rol spelen in het terugdringen van het aantal jonge leraren die het onderwijs na minder dan drie jaar verlaten. We weten dat een aantal maatregelen die schoolleiders kunnen nemen voor jonge leraren een groot verschil kunnen maken. Ten eerste, omring hen goed. Jonge leraren zijn sterker geneigd om in het onderwijs te blijven als ze niet alleen kunnen genieten van een goede aanvangsbegeleiding op school, maar ook dagelijks omringd worden door collega’s bij wie ze terecht kunnen voor morele, praktische en inhoudelijke steun. Elke maatregel die schoolleiders nemen om de collegiale samenwerking en teambuilding op school te verhogen, draagt niet alleen bij tot de algehele onderwijskwaliteit, maar ook tot het welbevinden van starters. Daar zijn niet altijd ingewikkelde maatregelen voor nodig. Bijvoorbeeld, door het vrijroosteren van een graad-collega, parallelcollega of leraar van hetzelfde vak of hetzelfde jaar stijgt de kans dat de jonge leraar binnen de schooluren en binnen de schoolmuren overleg kan plegen met meer ervaren naaste collega’s.

Ten tweede, betrek jonge leraren in het samenstellen van hun lessenpakket. Probeer een evenwichtige, aantrekkelijke, haalbare opdracht voor hen samen te stellen, en besef dat zeker een jonge leraar nog heel wat opstarttijd nodig heeft om te wennen aan de administratieve verplichtingen en bijkomende taken van het lerarenberoep. Zoek naar manieren om de administratieve overlast voor jonge leraren binnen de perken te houden en geef hen ondersteuning van meer ervaren collega’s bij het opstellen van jaarplannen en het organiseren van oudercontacten. Pols regelmatig hoe het met hen gaat, en doe dat informeel. Geef de jonge leraar vertrouwen en autonomie in de eigen klas, maar overweeg om vormen van co-teaching en intercollegiale observatie voor jonge leraren te organiseren zodat ze zich tijdens hun startjaren ondersteund voelen in het uitvoeren van hun complexe lesopdracht. Overigens kunnen ook de leerkrachten met meer onderwijskilometers op de teller veel opsteken van co-teaching met hun jongere collega’s. Ga aan het einde van een schooljaar het gesprek aan met de jonge leerkracht over de samenstelling van zijn lessenrooster tijdens het volgende jaar: luister naar zijn/haar noden, verwachtingen, wensen, en zorg voor transparantie en continuïteit.  

In een notendop: koester onze jonge talenten. Koester hun innoverend vermogen en frisse ideeën, en erken hun nood aan ondersteuning. Investeer in hun groei, en daardoor in de groei van onderwijskwaliteit op heel uw school. Ga voluit voor het behoud van de glunder die op hun gezicht prijkt als ze straks, begin juli, met heel veel trots hun lerarendiploma in ontvangst nemen. Wij, als lerarenopleiders, zullen u er eeuwig dankbaar voor zijn.

Kris Van den Branden, Peter Van Damme en Gino Bombeke

Lerarenopleiders Educatieve Master Talen, Faculteit Letteren, KU Leuven