Zinsontleding ontmanteld? Over de toekomst van het grammaticaonderwijs

Taalkundigen opperen al geruime tijd dat het grammaticaonderwijs behoefte heeft aan een moderne insteek. Daarmee bedoelen ze dat zowel inzichten uit de moderne taalkunde als uit het recente onderzoek naar effectief taalonderwijs beter geïntegreerd zouden moeten geraken in het grammaticaonderwijs. Dat levert alvast concrete suggesties op als: (a) vervang het zinsontledingsonderwijs door zins- en woordopbouwonderwijs, (b) creëer meer kansen voor bewuste reflectie over grammatica, en (c) verbreed de blik van het taalkunde-onderwijs.

Zinsontleding staat in de hoofden van velen gebeiteld als een vast onderdeel van het grammaticaonderwijs. Als De Vilder (2018) in zijn masterproef de grammaticakennis van leerlingen in Vlaanderen en Nederland test, dan wordt aan de leerlingen gevraagd om zinnen te ontleden. Nochtans toont wetenschappelijk onderzoek al jaren aan dat de invloed van zinsontledingsonderwijs op de schrijfvaardigheid van leerlingen, en hun taalvaardigheid in het algemeen, erg tegenvalt, en in sommige studies zelfs negatief uitvalt. Taalkundigen als Van Rijt opperen dat dat komt omdat leerlingen via zinsontledingsonderwijs nauwelijks diepgaand inzicht in grammatica opbouwen. Voor leerlingen komt zinsontleding te veel neer op het mechanistisch toepassen van een aantal trucs op zinnen die lukraak uit de lucht komen vallen (als losse regendruppels die niet met elkaar samenhangen) en die vooral niet op hun betekenis moeten worden beoordeeld. Bovendien ontsnappen veel “echte” zinnen, zoals die door echte sprekers worden uitgesproken buiten de schoolmuren, aan de trucs van de zinsontleding en blijken ze daardoor moeilijk of zelfs niet ontleedbaar. Van Rijt (2016) spreekt in dit verband van “een verouderde grammaticadidactiek die nauwelijks bijdraagt aan de behoefte van docenten om leerlingen bewust taalvaardig te maken”.

In de moderne taalkunde wordt gepleit voor een aanpak vanuit zinsopbouw, gekoppeld aan de reflectie over de betekenis van die opgebouwde zinnen (“semantisch grammaticaonderwijs”). Van betekenisloze zinnen in stukken breken naar betekenisvolle zinnen opbouwen, dus. Een begrip als “valentie” draait in dit verband om de noodzakelijke aanvullingen die een werkwoord vanuit zijn basisbetekenis nodig heeft om een handeling te verrichten. Dat opent vensters naar een reflectie over de aanvullingen die een werkwoord moet krijgen én kan krijgen om de opgebouwde zin betekenisvol te houden, en tevens over het bouwen van zinnen waarin het krachtig wordt om bewust bepaalde van die aanvullingen achterwege te laten (bv. passiefzinnen). Vanuit die aanpak kunnen leerlingen niet alleen denken over de grammaticaliteit, betekenis én kracht van de zinnen die ze zelf schrijven in hun eigen teksten (hoe bouw ik goede zinnen?), maar ook over de samenhang van die zinnen met andere zinnen in hun tekst (hoe bouw ik mijn tekst op?). Dat geeft leerlingen tools om hun eigen schrijfsels en die van anderen kritisch te analyseren qua helderheid, overtuigingskracht en doeltreffendheid. Vanuit zo’n betekenisvolle optiek kunnen er ook heel boeiende discussies ontstaan over hoe grammatica-gebaseerde humor ontstaat (“Ik liet mijn haar knippen toen ik plots hoorde: “Het is gedaan. Ik kapper mee”), en vragen als: Waarom gaan mensen in gesproken taal, in chatberichten en op sociale media anders om met zinsopbouwnormen dan in geschreven taal? Hoe ontstaan taalnormen en hoe evolueren ze? Hoe verschillen talen en taalvariëteiten in de manier waarop ze zinnen en woorden bouwen? Klopt het dat Portugezen minder egocentrisch zijn dan Amerikanen omdat ze in hun taal het ‘ik’-onderwerp veel minder expliciteren?

Dat brengt me bij het belang van echte reflectie en de verbreding van de onderwerpen van het taalkunde-onderwijs. Wat echte reflectie betreft, pleit ik dus (en ja, het zal de aanhangers van zinsontleding verbazen) voor een versterking en verdieping van het grammatica-onderwijs. Maar dan wel een grammatica-onderwijs waarin leerlingen niet blijven hangen in “pre-reflectie” (i.e. kennis aangeboden door autoriteiten klakkeloos accepteren en blind toepassen), maar bewust reflecteren over de gevolgen van het toepassen van grammaticakennis voor doelgericht handelen. Met andere woorden, een integratie van kennis- en vaardighedenonderwijs.

Die integratie wordt door hedendaagse taalkundigen ook bepleit als het gaat om het verbreden van het taalkunde-onderwijs. De moderne taalkunde levert fascinerende inzichten in onder andere taalverwerving, taalvariatie, taalnormering, en taaltechnologie: de studies van Van Disseldorp en Van Sweep suggereren dat leerlingen daarrond diepgaandere kennis opbouwen als ze er, onder begeleiding van een leerkracht, over lezen, discussiëren, debatteren, presenteren, schrijven…. Vaardigheden in dienst van taalkennisonderwijs, dus.

Kleine kanttekening: een bevraging van leraren Nederlands in Nederland (van Rijt, Wijnands & Coppen, 2019) toonde aan dat, alhoewel het merendeel van de participanten sterk voorstander is van een modernisering van het grammatica-onderwijs, twee factoren hen tegenhouden in de implementatie: (a) in de taalmethodes zijn deze moderne inzichten nog niet voldoende geïncorporeerd, en (b) veel leraren voelen zich onzeker of ze op dit vlak wel voldoende expertise bezitten. Initiatieven als de “Dag van het Taalonderwijs” van de KU Leuven, waarbij tandems van taalkundigen en lerarenopleiders taalkundige inzichten op een toegankelijke manier ter beschikking stellen van leraren verdienen dus veel navolging. Vooral omdat ook de nieuwe eindtermen aansturen op een diepgaande reflectie over taalgebruik en taalsystematiek ter ondersteuning van het communicatief handelen.   

Executieve functies ontwikkelen: het belang van spel, taal en muziek

Tijdens de kerstvakantie heb ik met veel interesse zitten lezen in “Bijna alles wat je moet weten over psychologie van kinderen en jongeren” van Pedro De Bruyckere, Casper Hulshof en Liese Missine. Het boek bevat onder andere een boeiende passage over “executieve functies”. Onder deze enigszins cryptische benaming gaan vaardigheden schuil die te maken hebben met het geconcentreerd en gecontroleerd werken aan doelgerichte taken. Daaronder vallen bijvoorbeeld de mate waarin je (a) kan nadenken voor je iets doet, (b) je gevoelens en impulsen kunt reguleren om een taak af te werken, (c) kan blijven focussen ondanks afleiding of tegenslagen, (d) flexibel kan inspelen op die tegenslagen of op nieuwe informatie die zich aandient tijdens de taakuitvoering, en (e) kan volhouden om een doel te bereiken. Het behoeft geen betoog dat executieve functies leerlingen helpen bij het succesvol uitvoeren van (complexe) school- en leertaken. Nobelprijswinnaar Daniel Kahneman zou meteen een verband leggen met ons tragere denksysteem 2, dat ons met rationaliteit, planmatigheid en bewust reflecteren behoedt voor de valkuilen van ons emotioneel aangedreven, extreem prikkelbaar, en onberedeneerd denksysteem 1.

Schoolteams hoeven niet te wachten tot leerlingen een zekere mate van cognitieve maturiteit in de puberteit hebben vergaard om de ontwikkeling van executieve functies te stimuleren. Vanaf het kleuteronderwijs kan hieraan gewerkt worden. De Bruyckere e.a. verwijzen hiervoor naar de uitstekende gids van Harvard University (Bowne, 2015), die voor vele schoolteamleden een echte eye-opener kan zijn. Dat is met name het geval omdat in de lijst van Harvard spelactiviteiten, muziek en taal een cruciale rol spelen. Bij het spelen van zelfs eenvoudige spelletjes als verstoppertje en kiekeboe, het oplossen van puzzels of het spelen van gezelschapsspellen leren kinderen zich concentreren, hun gedrag afstemmen op het gedrag van hun medespelers, hun emoties te reguleren (denk maar aan “geduldig je beurt afwachten”), doelgericht en geconcentreerd te werken, en succesvolle patronen van anderen te observeren en over te nemen. Ook bij het (samen) zingen van liedjes en het uitvoeren van dansjes op muziek oefenen kinderen zich op concentreren, het gecontroleerd afstemmen van hun eigen (zang)gedrag op klanken en ritmes die binnenkomen, en allerlei patronen (en variaties) daarin te herkennen en in het werkgeheugen paraat te houden. Muziekwetenschappers weten al eeuwen hoe stimulerend zingen en muziek spelen is voor de ontwikkeling van het brein; wie een beetje muzikaal geschoold wordt, komt snel tot de ontdekking dat ritmiek in muziek pure wiskunde is (er gaan 8 8ste noten in een 4/4 maat). De kracht van muziek en spelletjes schuilt bovendien in het feit dat kinderen executieve functies kunnen ontwikkelen terwijl ze doelen nastreven die motivatiepsychologen associëren met wat mensen intrinsiek motiveert: het nastreven van plezier-in-het-proces zelf, het proberen behalen van uitdagende maar haalbare doelen, het aanhalen van sociale banden met medespelers.   

Ook taaltaken kunnen een stevige impact op de ontwikkeling van executieve functies hebben volgens Browne. Zo kan gezamenlijke “storytelling”, waarbij leerlingen samen een verhaal opbouwen door op elkaars inbreng te reageren, kinderen helpen om goed te leren opletten op wat wordt aangeboden, voorafgaande plotwendingen in het werkgeheugen te houden en hun inbreng beredeneerd aan te passen aan die van anderen. Self-talk, waarbij kinderen verwoorden hoe ze een taak aanpakken, kan hen helpen om onproductief gedrag te identificeren. Algemeen kan het kinderen erg helpen om te leren praten over hun eigen gevoelens en emotionele impulsen, en ook over die van anderen (bijvoorbeeld naar aanleiding van het lezen van een verhaal waarin een personage heel ongepast-impulsief reageerde). Kinderen taal geven om over hun gevoelens en ervaringen te praten, is essentieel.

Daarmee wordt meteen ook duidelijk dat de leraar een cruciale rol speelt bij het begeleiden van alle bovenstaande activiteiten. Dat is precies de meerwaarde van het uitvoeren van die activiteiten in een schoolse context: een leraar kan gidsen, een rationele aanpak modelleren, leerlingen ondersteunen, uitdagingen haalbaar houden, gepaste taken aanbieden, kortom het spel leer-rijker maken. Leerkrachten kunnen leerlingen ook begeleiden in het leren plannen van complexere activiteiten en hen aanzetten om de planning van een activiteit, project, uitstap, spel, gaandeweg zelfstandiger op zich te nemen.

“As children develop these capacities, they need practice reflecting on their experiences, talking about what they are doing and why, monitoring their actions, considering possible next steps, and evaluating the effectiveness of their deci­sions. Adults play a critical role in supporting, or “scaffolding,” the development of these skills, first by helping children complete challenging tasks, and then by gradually stepping back to let children manage the process independently—and learn from their mistakes—as they are ready and able to do so.” (Bowne, 2015, p. 1).

In een notendop (pun intended): de ontwikkeling van cognitieve, executieve functies leunt bij jonge leerlingen in sterke mate op de activiteiten die jammerlijk genoeg al te vaak als niet-cognitief, “vrije tijd”, “ontspanning” en dus “niet leren” worden bestempeld. Onzin. Er zit bijzonder veel cognitieve spanning in die ontspannende spel-, muziek- en taalactiviteiten, er zit bijzonder veel leerpotentieel en uitdaging in al dat spelen. Toch nog maar eens nadenken over hoe we met spel, dans, muziek in ons curriculum omgaan? En toch maar een wens voor het nieuwe jaar: dat we in ons onderwijs wat minder strak in hokjes hokjes hokjes denken?

Verder lezen?

De Bruyckere, P., Hulshof, C., & Missine, L. (2021). Bijna alles wat je moet weten over psychologie van kinderen en jongeren. Tielt: Lannoo Campus.

Bowne, J. (2015). Enhancing and practicing executive function skills with children from infancy to adolescence. https://children.wi.gov/Documents/Harvard%20Parenting%20Resource.pdf

Naar een onderwijs van rede en vrede

Ik wens Vlaanderen een onderwijs van rede en vrede. “Rede” zoals in redeneren, redelijkheid, redenen en redevoering. “Vrede” zoals in vredelievend, vrede nemen met jezelf, in vrede samenleven met anderen, en je veilig en vredevol voelen in de klas.

Rede

Op school doen leerlingen in alle vakken voortdurend nieuwe kennis op. Kennis van losstaande feiten is echter als los zand: heel vluchtig. In uitstekend onderwijs voedt kennis rede. In uitstekend onderwijs verwerven leerlingen de vaardigheid om met kennis diepgaand te redeneren. Dat betekent dat leerlingen leren verbanden leggen, doelgericht nadenken, theorieën toepassen op concrete situaties/voorbeelden en omgekeerd, conclusies leren trekken uit de gedachtendraden die geweven worden rond samenhangende feiten in betekenisvolle gehelen.  

Leerlingen hoeven niet te wachten tot in het secundair onderwijs om te leren redeneren. Kleuters kunnen op hun niveau al redeneren. Uitstekend onderwijs zet kleuters aan het denken. Uitstekend onderwijs leert leerlingen om kennis toe te passen én vanuit toepassingen kennis op te bouwen en verdiepen. Uitstekend onderwijs doet recht aan de complexiteit van denk- en leerprocessen door de interactie tussen kennis en vaardigheid bewust op te zoeken. Bijvoorbeeld, hoe belangrijk achtergrondkennis ook is voor het begrijpend lezen van een tekst, begrijpend lezen is evenzeer belangrijk om nieuwe kennis op te doen (zo niet, dan zouden alle uitgeverijen van non-fictie de boeken mogen sluiten). Vaardigheid en kennis gedijen in uitdagende onderwijscontexten die de beredeneerde integratie van die vaardigheden en die kennis nastreven. Zo maakt uitstekend, duurzaam onderwijs alle leerlingen “rederijker”.

Rede, ook zoals in “reden”. Uitstekend onderwijs leert leerlingen begrijpen en onderzoeken waarom bepaalde feiten zijn wat ze zijn. Het graaft onder de feiten. Het stapelt niet zomaar feiten en vaktermen op, maar scherpt de kritische zin van kinderen aan: het stimuleert hen om systematisch de vraag stellen hoeveel redenen er zijn om aan te nemen dat een bewering juist of fout is en een feit echt een feit. Het leert hen zo met redelijkheid fake news en de sociale-media-terreur van ongefundeerde meningen van 75 karakters te ontmaskeren. In uitstekend, duurzaam onderwijs krijgen leerlingen ook niet zomaar punten, maar zien ze de redenen achter die punten: ze komen te weten waarom bepaalde aspecten van hun prestatie beter konden en hoe dat dan kan. En uitstekend onderwijs geeft leerlingen goede redenen om energie te investeren in leertaken: het motiveert en inspireert.

Rede, ook zoals in “redevoering”. Uitstekend onderwijs geeft een rijke woordenschat aan kinderen, leert hen hoe je oordelen met taal kunt onderbouwen, hoe je voorbij emotionele, impulsieve reacties kunt communiceren. Uitstekend onderwijs leert kinderen kennis omzetten in de vaardigheid om te argumenteren en daarbij de argumenten van anderen in overweging te nemen. Uitstekend onderwijs daagt leerlingen uit om, op basis van gegronde redenen en argumenten, in debat te gaan met andere leerlingen en bronnen. Het durft leerlingen zelfs uitdagen om in alle redelijkheid een mening te verdedigen die niet de hunne is en echt te willen begrijpen waarom mensen andere standpunten of perspectieven innemen.

Rede, zoals in redelijkheid dus. De redelijkheid om te wikken en wegen, de vaardigheid om het kaf van het koren te scheiden, de waarde van nieuwe kennis en informatie in te schatten voor de doelen die een leerling wil nastreven. De redelijkheid om kennis aan te wenden om authentieke, complexe problemen op te lossen. De redelijkheid om het eigen leerproces rationeel aan te sturen en te reguleren.

Vrede

Om de bovenstaande “rede” en “redelijkheid” te ontwikkelen, moeten leerlingen veel energie investeren in schoolse leertaken. Leerlingen genereren meer cognitieve energie als ze zich veilig en gerespecteerd voelen op school. Als er in hun ogen een vredevol klimaat in hun klas heerst. Als ze niet gepest worden, niet bang hoeven te zijn om hun mening te uiten, fouten mogen maken en daaruit kunnen leren. Welbevinden (“vrede” in het eigen gemoed) en cognitieve inspanning voeden elkaar, kunnen niet losgezien worden van elkaar, zijn beide cruciaal voor duurzaam, diepgaand leren.

Vrede, ook zoals in “vrede nemen met jezelf”. Uitstekend onderwijs voedt niet alleen de cognitieve ontwikkeling van leerlingen. Het voedt de hele persoon. Het voedt jonge mensen op tot mensen met veel zelfvertrouwen. Mensen die hun sterktes kennen en uitspelen, en ook weten hoe ze met bepaalde van hun beperkingen het best kunnen omgaan. Mensen die vertrouwen op hun leervermogen, gevoed door de hoge verwachtingen van hun leraren.

Uitstekend onderwijs helpt leerlingen ook om vredevol met anderen samen te leren, leven en werken. Het leert hen respect op te brengen voor andere zienswijzen, perspectieven, standpunten, religies of geaardheden. Het leert hen “vredeneren”: in gesprek gaan met anderen, luisteren naar andere meningen en die zelfs in overweging nemen. Uitstekend onderwijs leert kinderen van in het basisonderwijs hoe ze geschillen op een beschaafde manier kunnen beslechten, hoe ze werkzame compromissen kunnen uitwerken door naar verschillende argumenten te luisteren en die met respect te behandelen, en hoe uit de confrontatie van ideeën en informatiebronnen een deugddoende synthese kan ontstaan. Leerlingen ervaren zo dat in gesprek gaan meer is dan de eigen egelstelling innemen en het eigen gelijk te proberen halen, en dat samen vredeneren tot gezamenlijk leren en hoger-orde-denken kan leiden.

Vrede, zoals in een meer vredelievende wereld. Uitstekend, duurzaam onderwijs zet leerlingen aan om voorbij hun eigen selfie te kijken en bij te dragen tot een betere, duurzame, conflictvrije wereld. In hun onmiddellijke omgeving, in de Vlaamse samenleving, op wereldvlak. Wereldvrede.

Uitleiding

Een onderwijs van rede en vrede vindt weinig baat bij stellingenoorlogen in de trant van “kennis versus vaardigheden”, zoals die op sociale media over de hoofden van leraren heen worden gevoerd. Een onderwijs van rede en vrede heeft vooral nood aan een intensieve, doorgedreven ondersteuning van leraren, vanaf hun startfase tot aan het einde van hun loopbaan. Een onderwijs van rede en vrede kan immers maar groeien als leraren zich in meer dan redelijke arbeidsomstandigheden kunnen concentreren op de kern van hun job: in interactie gaan met jonge mensen, hun ontwikkeling voortstuwen. En ook als die leraren de tijd krijgen om zich tijdens hun hele loopbaan verder te professionaliseren door zich te verdiepen in onderzoek en samen met hun teamgenoten te redeneren over hoog-kwalitatief onderwijs. Uitstekend en duurzaam onderwijs drijft op de energie van leraren en hun leerlingen: die verdient het om krachtig gevoed en aangedreven te worden. Die verdient de waardering van de hele samenleving.

  • met dank aan Peter Van Damme en Gino Bombeke voor hun feedback op een eerste versie van deze nieuwjaarswens aan alle onderwijsgeven en leerlingen

Wat zijn de lievelingsvakken van Vlaamse 14-jarigen, en hoe komt dat?

Lichamelijke opvoeding, Engels, Wiskunde en Wetenschappen: dat zijn volgens het grootschalige Talent-onderzoek de lievelingsvakken van leerlingen van het tweede jaar secundair in het Vlaams onderwijs. Het onderzoek is vooral interessant omdat het inzicht biedt in de drijfveren achter die ranking. Drie factoren drijven boven: het interesseprofiel van de leerlingen (wat vindt een leerling intrinsiek interessant?), hun cognitieve capaciteiten (wat kan een leerling goed?), en de invloed van de omgeving, met name de leerkracht.

Interesseprofiel

De onderzoekers werkten met de RIASOC-vragenlijst. Daarin worden 6 interesseprofielen onderscheiden: (1) Realistisch (voor wie vooral houdt van praktische activiteiten), (2) Intellectueel (voor wie graag dingen onderzoekt), (3) Artistiek (voor wie geniet van kunstzinnige expressie), (4) Sociaal (voor wie graag met mensen omgaat), (5) Ondernemend (voor wie het fijn vindt anderen te overtuigen) en (6) Conventioneel (voor wie graag op een precieze, systematische manier zaken organiseert). Uiteraard kunnen mensen zich in meer dan 1 profiel herkennen. Er bleek een sterk verband te bestaan tussen het interesseprofiel van de leerlingen en hun voorkeuren voor bepaalde vakken op school. Zo bleken leerlingen met een sterke Realistische interesse aangetrokken te worden tot technische vakken, deden leerlingen met een sterke Intellectuele interesse graag wiskunde en wetenschappen en genoten Artistieke leerlingen vooral van kunstzinnige vakken (muziek, Plastische Opvoeding). Ook vakken met een sterke culturele component (Nederlands, geschiedenis) deden het goed bij Artistiek georiënteerde leerlingen. Leerlingen met een Sociale interesse kozen vaak voor taalvakken (Engels), terwijl Ondernemende leerlingen aangetrokken werden tot het vak economie. Leerlingen met een Conventionele interesse toonden dan weer een voorkeur voor wiskunde. De RIASOC-interessetypes bleken daarbij ook meer subtiele verschillen tussen vakken goed te voorspellen: terwijl leerlingen van het Intellectuele type graag wiskunde en wetenschappen deden, appelleerde het vak STEM, waarbij wiskundig-wetenschappelijke inhouden op een meer toegepaste manier worden aangeboden, net aan leerlingen met een sterke Realistische (praktische) interesse.

Cognitieve capaciteiten

Deze tweede factor sluit mooi aan bij een basisinzicht in veel hedendaagse motivatietheorieën, namelijk dat mensen graag doen wat ze goed kunnen. Het vooruitzicht succesvol te kunnen zijn bij het uitvoeren van leertaken, zet mensen aan om energie in de leertaak te investeren. In dit onderzoek werd gewerkt met het verschil tussen vloeiende intelligentie (gerelateerd aan abstract redeneren) en gekristalliseerde intelligentie (verbaal verworven kennis). Leerlingen met een hoge vloeiende intelligentie bleken zich vaak aangetrokken te voelen tot wiskunde, een vak waarin het abstract redeneervermogen sterk wordt aangesproken. Leerlingen met een hoge gekristalliseerde intelligentie hadden eerder een voorkeur voor verbaal-culturele vakken, zoals geschiedenis en Nederlands.

Omgevingsfactoren

Het bovenstaande lijkt te suggereren dat het interesseprofiel van leerlingen vastligt, maar dat is geenszins het geval. De leerkracht kan een sterke invloed uitoefenen op de energie die leerlingen investeren in een vak en de interesse die ze erin ontwikkelen. Interesse is met andere woorden “maakbaar”. Uit een deelonderzoek rond de vakken wiskunde en Frans bleek bijvoorbeeld dat als een leerkracht zelf enthousiast lesgeeft, de leerlingen ook enthousiaster worden. Het enthousiasme van de leerkracht is dus wel degelijk besmettelijk (in de zeer positieve zin van het woord). Uit de tweede factor kunnen we bovendien afleiden dat leraren die hun leerlingen goed ondersteunen om succeservaringen op te doen bij het uitvoeren van interessante, uitdagende leertaken ook bijdragen tot een groeiende, en hopelijk duurzame, interesse van leerlingen voor hun vak.

Bron?

Pesten op school bestrijden: wat kunnen leraren doen? Inzichten uit de Teachers4Victims studie

Aan de KU Leuven loopt de Teachers4Victims studie, een uitgebreid onderzoek naar pesten op de basisschool. De onderzoeksresultaten liegen er helaas niet om: pesten is nog niet uit onze Vlaamse basisscholen verdwenen. Gelukkig biedt het onderzoek inspiratie om er wat aan te doen. De belangrijkste inzichten worden hieronder samengevat door Fleur van Gils, een van de projectmedewerkers.

Hoe wijdverspreid is pesten in onze lagere scholen? Hoeveel kinderen worden in Vlaamse scholen gepest?

Fleur: Bij het begin van het schooljaar gaf één op de vijf leerlingen in het 4e tot 6e leerjaar aan minstens twee à drie keer gepest te zijn tijdens de voorgaande maanden. Gelukkig nam dit in de loop van het schooljaar wel duidelijk af. In april gaf 12% van de leerlingen aan in de voorgaande maanden gepest te zijn.

In een aantal projecten ter bestrijding van pesten krijgen klasgenoten een belangrijke rol toebedeeld? Staan jullie ook achter dat idee?

Fleur: Zeker! Klasgenoten kunnen een belangrijke rol spelen in het tegengaan van pesten. In de participant role benadering van Christina Salmivalli worden verschillende rollen geschetst die leerlingen naast pester en slachtoffer kunnen aannemen: assistent, bekrachtiger, verdediger en buitenstaander. Wanneer het grootste deel van deze leerlingen de verdedigerrol aanneemt en dus opkomt voor het slachtoffer, is de pester niet meer zo machtig en zal het pesten (sneller) stoppen.  

Wat is de rol van de leraar in het bestrijden van pesten? Hoe belangrijk is die rol?

Fleur: Ook voor de leerkracht is een belangrijke rol weggelegd. De leerkracht kan dienen als voorbeeld voor leerlingen in de klas. Enerzijds kunnen leerlingen van de leerkracht leren hoe zij positieve sociale relaties aangaan. Anderzijds kan de leerkracht laten zien dat pestgedrag niet wordt getolereerd door in te grijpen bij pesten. Ook leerlingen vinden dat leerkrachten een belangrijke rol hebben in het bestrijden van pesten. In onze studie gaf meer dan driekwart van de leerlingen aan dat leerkrachten volgens hen (heel) veel kunnen doen om pesten op school te verminderen.

Kan je concrete voorbeelden geven van manieren waarop leraren pestgedrag kunnen voorkomen?

Fleur: Proactief kunnen leerkrachten tonen hoe leerlingen op een respectvolle manier met elkaar omgaan. Hierdoor kunnen zij samen een goede klassfeer creëren. Daarnaast is het belangrijk om aandacht te geven aan het thema pesten en hier álle leerlingen bij te betrekken, zodat zij voor elkaar kunnen opkomen. Mocht er zich dan toch een (beginnende) pestsituatie voordoen is het goed wanneer leerkrachten tijdig (kleine) signalen opmerken, zodat ze de pestsituatie snel kunnen oplossen.

Wat weten we over de mate waarin leraren die rol al opnemen?

Fleur; Uit ons onderzoek blijkt dat leerlingen vinden dat zij vrij positieve (en weinig conflictueuze) relaties met hun leerkrachten hebben. Daarnaast gaven zowel leerlingen als leerkrachten aan dat leerkrachten vaker wél dan niet ingrijpen bij pesten. Iets minder dan de helft van de leerlingen gaf aan dat hun leerkracht (bijna) altijd goed reageert wanneer er gepest wordt. Toch gaf ook 36% van de leerlingen aan dat hun leerkracht (bijna) nooit goed reageert.

Kunnen leraren getraind worden op dit vlak? Zo ja, hoe ziet zo’n training er dan uit?

Fleur: Pesten is een complex probleem, maar gelukkig kunnen leerkrachten wel getraind worden om hier zo goed mogelijk mee om te gaan. Momenteel zijn we binnen ons team een dergelijke training aan het onderzoeken. De training is gebaseerd op psychologische theorieën en onderzoek en heeft als doel om leerkrachten te versterken in het opbouwen van positieve relaties met hun leerlingen en het gepast reageren op pestincidenten. Ook staat de groepsbenadering centraal in deze training.

Uit andere publicaties die rond dit onderzoek verschenen (zie de bronvermelding) blijkt dat de leraar een uiterst belangrijk rolmodel is voor jonge kinderen als het gaat om reageren op pesten. “Doe iets” was ooit de titel van een song van Frank Boeijen, maar in dit artikel is het een stevige oproep aan de leraar: als leraren reageren tegen pestgedrag, zullen ook leerlingen geneigd zijn om dat te doen als een van hun medeleerlingen gepest wordt.

Met dank aan alle projectmedewerkers: Karlien Demol, Isabel ten Bokkel, Fleur van Gils (doctoraatsstudenten) onder leiding van promotoren Hilde Colpin en Karine Verschueren.

Bronvermelding

Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22(1), 1-15. https://doi.org/10.1002/(sici)1098-2337(1996)22:1<1::aid-ab1>3.0.co;2-t

https://www.fwo.be/nl/onderzoekers-in-beeld/onderzoekers-vertellen/rode-neuzen-dag-2021/kunnen-leerkrachten-pesten-op-school-en-de-gevolgen-voor-de-mentale-gezondheid-verminderen/

Ode aan lezen en leesplezier (naar aanleiding van de Voorleesweek)

Wie leest, is een held, dapper in de strijd,

Wie leest, reist onbegrensd en dwars door de tijd.

Wie leest, vaart zeven zeeën rond

en kust een prins op de koninklijke mond.

Wie leest, wordt slim, komt veel te weten

en kan nog even voor het slapengaan

bij sultan Ka-Ramel dessert gaan eten.

Wie leest, vindt een stem, de weg, de buit,

Wie leest, droomt het eigen leven uit.

Wie leest, leeft dubbel, brult, giert, lacht,

Wie leest, ziet licht in het zwart van de nacht.

Wie leest, kan zijn boekje ongestraft te buiten gaan

en ontdekken waar Cassiopeia en Andromeda aan de hemel staan.

Wie leest, wordt zen, wie leest, wordt wijs,

Wie leest, blijft kind, al is hij kaal of grijs.

Wie leest, vindt kracht en nieuwe moed,

want helemaal aan het eind komt alles weer goed.

Differentiatie in computergebaseerd onderwijs: werkt het?

Kunnen leerlingen competenties rond financiële geletterdheid en ondernemerschap verwerven via computergebaseerde instructie? En werkt computergebaseerde differentiatie, waarbij leerlingen van diverse niveaus en achtergronden lesinhoud krijgen die is afgestemd op hun beheersingsniveau of interesses? Deze vragen trachtte Kaat Iterbeke in haar proefschrift te beantwoorden.

Daartoe zette ze vier experimenten op (in de vorm van “randomized controlled trials”) waaraan respectievelijk 2407, 1177, 667 en 1069 leerlingen, verspreid over vele Vlaamse secundaire scholen, participeerden. In de eerste twee experimenten kregen de leerlingen computergebaseerde leerstof aangepast aan hun beheersingsniveau; in één daarvan werden de leerlingen ook voorzien van computergestuurde feedback. In het derde experiment konden leerlingen de inhoud gedeeltelijk aanpassen aan hun interesses door voor bepaalde voorbeelden te kiezen. In het vierde experiment werden de effecten van peer interactie op leren binnen computergestuurd onderwijs onderzocht.

De resultaten waren niet eenduidig positief. De leerlingen bleken in de computergebaseerde leeromgevingen wel degelijk financiële kennis te verwerven, maar de effecten op het vlak van vaardigheden waren niet significant positief. De differentiatie-ingrepen bleken ook geen systematisch positief effect te hebben op de leerlingprestaties. Er vielen wel enige verschillen te noteren op basis van de achtergrondkenmerken van de leerlingen. In het eerste experiment bleken leerlingen van een niet-Nederlandstalige achtergrond te profiteren van de makkelijkere instructietaal die ze aangeboden kregen. In het tweede experiment hadden de differentiatie-ingrepen – enigszins verrassend – een negatieve impact op meisjes. Voor heel wat leerlingen bleek de computergestuurde feedback negatief geassocieerd te zijn met hun motivatie. Mogelijks leidde de vele feedback tot een overload aan informatie en droeg die zo niet significant bij tot leren. Ook het bieden van keuzemogelijkheden op het vlak van voorbeelden leidde niet tot een verhoogde motivatie, noch tot beter leren. Ten slotte waren ook de effecten van samenwerkend leren niet positief over de ganse lijn. De samenstelling van de groepen bleek een belangrijke mediërende factor: zo bleken de resultaten positiever als leerlingen gekoppeld werden aan partners met een gelijkaardig persoonlijkheidsprofiel (i.e. met gelijkaardige scores op de schaal “extraversion” en “agreeableness”).

In haar reflectie op de tegenvallende resultaten stipt Iterbeke aan dat de leraar in deze interventies helemaal op de achtergrond bleef. De differentiatiemaatregelen in de computergebaseerde omgeving waren ook vrij statisch. De onderzoekster stipt aan dat computergebaseerd leren wellicht het meest opbrengt als leraren in de buurt zijn en adaptief kunnen inspelen op de vragen die leerlingen hebben en de problemen die ze ondervinden.

“… using computer-assisted differentiation practices is not a guarantee for actual differentiation in the classroom, it is up to the teacher to support students; (…)  effective differentiation involves teacher effort over a longer period, including frequent assessments, flexible adaptations, and continuous monitoring.” (p. 206)

Verder oppert de onderzoekster de hypothese dat differentiatiepraktijken minder opleveren in sterk gesegregeerde onderwijssystemen als het Vlaamse (waar “tracking” al vroeg doorgevoerd wordt). Het is ook opvallend dat enkel kennis toenam, en de motivatie, attitudes en vaardigheden van de leerlingen niet. Voor het verwerven van kennis hielp het de leerlingen waarschijnlijk dat ze op hun eigen tempo konden werken en met leerinhouden die aangepast waren aan hun niveau.

De rol van de leraar blijkt dus alweer cruciaal te zijn. Daarom is het belangrijk dat leraren materialen en tools (inclusief computergebaseerde tools) aangeboden krijgen waarvan onderzoek toont dat ze werken én die haalbaar zijn om te implementeren. Als moderne technologie goed wordt ingezet, kan die de leraar helpen om meer aandacht aan differentiatie te besteden, bijvoorbeeld als de technologie wordt gebruikt om nieuwe leerstof te presenteren. Differentiëren is mensenwerk, zo lijkt het.

Bron:

Kaat Iterbeke (2021).  On the impact of addressing student diversity by using computer-assisted differentiation practices. Proefschrift, Faculteit Economische Wetenschappen (promotoren Kristof De Witte en Wouter Schelfhout), KU Leuven.

Kunnen zijn wie je bent: een onderwijsmissie en…. een song

“1 op de 5 Vlamingen kan zichzelf niet zijn, door hoe ze eruit zien, wie ze graag zien, omdat ze minder kansen krijgen of gewoon omdat het even wat minder gaat,” zo meldt de VRT-nieuwsdienst vandaag. 1 op 5, dat is veel. Veel te veel. Ik schreef in 2015 (in een wit boekje over onderwijs voor de 21ste eeuw) al dat “je eigen leven doen werken” een sleutelcompetentie is die in het onderwijs centrale aandacht verdient. Jongeren helpen om een positief zelfbeeld te ontwikkelen, de taal en de kracht te vinden om zichzelf te uiten én respect te ontwikkelen voor het anders-zijn van anderen: het onderwijs kan er een steen toe bijdragen.

Samen met muzikale kompanen met wie ik in in mijn tienerjaren een rockbandje had, nam ik onlangs een song op over “Kunnen zijn wie je bent”, het thema van De Warmste Week (DWW) 2021. De song heet “Uniek”, de gelegenheidsband “De Achtste Dag”; we steunen er DWW mee. Soms raken je professioneel leven en je vrijetijdsleven elkaar wel heel erg. Hopelijk vinden sommige onderwijsmensen, en veel leerlingen, de tekst van de song inspirerend (en, by the way, de reünie was grandioos).

Evidence-based lesgeven: de topinterventies in de huidige Teaching and Learning Toolkit

Met haar Teaching and Learning Toolkit publiceert de Britse Education Endowment Foundation een toegankelijke samenvatting van onderzoek naar de impact van onderwijsinterventies op leren. De Toolkit rangschikt interventies op basis van hun effect op leren, de kost om de interventie ingevoerd te krijgen en de empirische bewijslast die kon vergaard worden. In de huidige rangschikking combineren 4 topinterventies een half jaar extra leerwinst met een lage invoeringskost en een hoge onderzoeksevidentie:

InterventieLeerwinstKostEvidentie
1. Bevorderen van metacognitie en zelfsturing7 maandenLaagHoog
2. Leesstrategieën onderwijzen6 maandenLaagHoog
3. Interventies rond mondelinge interactie6 maandenLaagHoog
4. Feedback6 maandenLaagHoog

Bij interventie 1 gaat het erom dat leerlingen regelmatig aangezet worden om bewust te reflecteren op hun leerprocessen. Ze leren hun leertaken plannen, de kwaliteit van hun werk monitoren vanuit heldere criteria en hun werk bijsturen op basis van die evaluatie. Leerlingen krijgen leerstrategieën aangereikt (bv. via modelleren) die hen in staat stellen om geleidelijk steeds meer verantwoordelijkheid op te nemen voor hun leerproces. De Toolkit benadrukt dat deze interventies het meest opleveren als ze geïntegreerd worden met de uitvoering van uitdagende taken.

Bij interventie 2 gaat het om het onderwijs van begrijpend-leesstrategieën die leerlingen helpen om teksten beter te begrijpen (bv. tussentijds samenvatten; de betekenis van woorden afleiden uit de context; hoofdzaken van bijzaken onderscheiden). Ook hier is het belangrijk dat het leesstrategieënonderwijs goed wordt ingebed in de uitvoering van uitdagende, motiverende taken. Leerlingen worden bij voorkeur ook ondersteund in het transfereren van leesstrategieën naar het lezen van teksten in verschillende contexten en vakken.

Bij interventie 3 staat de kwaliteit van de mondelinge interactie in de klas centraal. Tussen leraar en leerlingen ontspinnen zich diepgaande gesprekken, bijvoorbeeld over de betekenis van teksten die gelezen worden of over lesstof die behandeld wordt. De leraar gebruikt een goed opgebouwde vraagstelling om de interactie over gelezen teksten te begeleiden. Tijdens die gesprekken wordt ook bewust stilgestaan bij nieuwe woordenschat.

Bij interventie 4 gaat het om het bieden van feedback die leerlingen helpt en motiveert om hun taakuitvoeringen en leesprestaties te verbeteren. Voedende feedback kan van leerkrachten, andere leerlingen, of vanuit moderne technologie komen. De kracht van feedback groeit als de leerling tegelijkertijd inzicht krijgt in de succescriteria voor het goed uitvoeren van de taak en dus inziet waarom de eigen prestatie dankzij de feedback beter wordt. Op die manier stijgt de kans dat de leerling in gelijkaardige omstandigheden dezelfde feedback niet meer nodig heeft. Met andere woorden, het is de bedoeling dat de leerling bij het uitvoeren van gelijkaardige taken steeds minder afhankelijk wordt van de feedback van anderen en zichzelf steeds beter leert monitoren. En zo wordt ook duidelijk dat de vier topinterventies sterk met elkaar samenhangen en samen blijkbaar cruciale sleutels vormen voor de gevoelige verhoging van de kwaliteit van het onderwijs.

By the way, de minst effectieve interventie in deze onderzoeksgebaseerde Toolkit is zittenblijven. Die heeft een negatieve impact op leren en ontwikkeling.

Bron?

https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/teaching-learning-toolkit

Optimaliseer de “aanvangsbegeleiding” van beginnende leraren

Sven Fabré was in zijn opiniestuk in De Standaard heel scherp over de aanvangsbegeleiding die hij als leraar genoot. Of beter, waarvan hij totaal niet genoot omdat ze niet leerrijk was en te veel gebaseerd op kinderachtige spelvormen. Er dreigt inderdaad een gevaar dat er bij zogenaamde “aanvangsbegeleiding” te weinig erkend wordt dat het gaat om de begeleiding van volwaardige experten die de basiscompetenties van de leraar hebben verworven. Aanvangsbegeleiding kan wel degelijk contraproductieve gevolgen hebben als beginnende leerkrachten worden behandeld als startende studenten tijdens de eerste maand van hun lerarenopleiding, eerder dan als collega’s. Want ze hebben het pokkendruk, die starters. Hun tijd is kostbaar. Het mag hen dus niet kwalijk genomen worden dat ze extra kritisch evalueren hoe een kostbare woensdagnamiddag met “aanvangsbegeleiding” wordt ingevuld als ze tegelijkertijd nog een stapel toetsen hebben te verbeteren, alle resultaten nog in het digitale volgsysteem moeten invoeren en ook nog moeten stilstaan bij de voorbereiding van de 4 lessen die ze morgen moeten geven. Aanvangsbegeleidingssessies die niet verder geraken dan spelletjes en oppervlakkige ervaringsuitwisselingen met de 17 aanwezigen scoren slecht op de kosten-baten-schaal.

Het onderzoek van Charlotte Struyve (KU Leuven) bevestigde dat beginnende leraren wel degelijk ondersteuning nodig hebben: organisatorische én inhoudelijke ondersteuning. Wat organisatorische ondersteuning betreft, hebben directies (i.e. dezelfde directies die nu met de handen in het haar zitten omdat ze geen leerkrachten vinden) een cruciale taak. Ze kunnen beginnende leerkrachten een aantrekkelijk uurrooster aanbieden (en niet slechts de overschotjes na het leggen van de roosters voor de ervaren leerkrachten), beginners (net zoals de ervaren leerkrachten) verlossen van overbodige, nutteloze administratie, hen warm verwelkomen, en vooral, hen zo snel mogelijk een toekomstperspectief te bieden. Wacht niet tot 20 augustus om de jonge leraar die er één schooljaar op heeft zitten te melden of ze een nieuwe opdracht heeft of niet. Voer een volwaardig HR-beleid dat ervoor zorgt dat nieuwe resources niet meteen opbranden.

Wat de inhoudelijke ondersteuning betreft, is het volgens Struyve cruciaal om beginnende leerkrachten teaminterne ondersteuning te bieden, liefst op hun eigen persoonlijke maat. Niet elke beginnende leerkracht heeft dezelfde vragen en behoeften. Beginnende leraren moeten de kans krijgen om op hun lessen, hun lesvoorbereidingen, hun eerste examens en oudercontacten, hun klasmanagement.. diepgaand te reflecteren met ervaren collega’s. Zij moeten samen met hun collega’s (en niet alleen met de “mentor”) samen op zoek kunnen gaan naar de krachtigste werkvormen voor de leerlingengroep die ze voor zich hebben. Bij die reflectie draait het idealiter om tweerichtingsverkeer: pas afgestudeerden brengen niet alleen hun jeugdig enthousiasme, maar ook de kennis van vernieuwende aanpakken én van zeer recent onderwijsonderzoek binnen. Directies die ruimte (fysiek en temporeel) creëren voor gezamenlijk overleg, maken de job van beginnende leerkrachten boeiender en minder vermoeiend.

Hebben schoolexterne experts en begeleiders dan geen rol te spelen? Toch wel. Zij zijn bij uitstek de leveranciers van up-to-date onderzoeksinzichten, nieuwe theoretische raamwerken en pedagogische literatuur die de jonge leerkracht in alle drukte aan zich voorbij moet laten gaan. Zij kunnen onderzoeksgebaseerde “crash courses” aanbieden (denk bv. aan de taalleerkracht Engels die ook een aantal lesuren in de onthaalklas anderstalige nieuwkomers krijgt en die op korte tijd bijkomende competenties rond NNT-onderwijs voor nieuwkomers moet opdoen). Ze kunnen beginnende leraren gidsen naar bruikbare materialen, websites of praktijkgidsen die net verschenen. Ook hier kunnen directies erop toezien dat de ondersteuning door externe experts niet overlapt, noch in functie, noch in inhoud, met wat schoolintern klasnabijer kan worden aangeboden.

De organisatorische en inhoudelijke ondersteuning van beginnende leraren zijn onlosmakelijk met elkaar verweven. Het onderzoek van Marent e.a. (2020) toonde aan dat de contractvoorwaarden van beginnende leraren een stevige impact hebben op hun beeld van hun jobinvulling én hun engagement om volop voor het leraarschap, en het leraar-zijn-in-een-bepaalde school te gaan. Met andere woorden, zonder enig toekomstperspectief zullen beginnende leraren minder geneigd zijn om zich inhoudelijk volop te “smijten”, en dat is begrijpelijk.

Slotsom: directies en collega’s kunnen heel veel voor beginnende leraren betekenen. En omgekeerd. Het binnenschools optimaliseren van de startondersteuning van beginnende leraren lost het lerarentekort niet helemaal op, maar is wel een van dé sleutels.