Om de relevantie en de inhoud van een onderwijsvak te bepalen, kan het helpen om er de big ideas van af te bakenen. Big ideas zijn cruciale ideeën en inzichten die leerlingen moeten verwerven omdat ze grote maatschappelijke relevantie hebben (de leerlingen zullen er nog vaak tegenaan lopen in hun leven), en/of grote theoretische relevantie hebben (de inzichten leiden tot diepgang in het denken, zelfs buiten het domein van het vak), en/of van groot belang zijn voor de algehele persoonlijkheidsvorming van jonge mensen. Big ideas maken het vak, letterlijk en figuurlijk, de moeite waard. Voor het vak Nederlands, dat volgens sommige bronnen in een staat van crisis is beland en door heel wat leerlingen (vooral dan in Nederland) als saai en irrelevant wordt ervaren, kan het dus geen kwaad een aantal big ideas naar voren te schuiven. Ik baseer me daarvoor graag op de visietekst Iedereen Taalcompetent  van de Nederlandse Taalunie.

Big idea 1: Je bent wat je zegt en wat je schrijft.

Dit big idea draait om de fundamentele relatie tussen taal en identiteit. In de 21^ste eeuw willen jonge mensen meer dan ooit een unieke identiteit ontwikkelen en volledig ‘zichzelf’ zijn. Daarvoor vallen ze in zeer hoge mate op taal terug: ze meten zich een identiteit aan door te praten, te sms-en, te schrijven… In het vak Nederlands leren jonge mensen hoe ze hun eigen gevoelens, gedachten, ideeën, opinies en oordelen op genuanceerde en persoonlijke wijze kunnen uiten. In het vak Nederlands leren ze ook dat andere mensen zich een beeld vormen van hun unieke persoonlijkheid op basis van hun uitspraken en uitspraak (letterlijk). Ze leren ook wat dialecten, tussentalen, jongerentalen en sms-spelling volgens (taal)wetenschappers te maken hebben met de fundamentele behoefte van mensen om hun eigen identiteit te markeren met talige keuzes, en ontwikkelen vanuit dat inzicht respect voor meertaligheid. Ze gebruiken literatuur om kennis te maken met andere (soms to-taal andere) individuen, identiteiten en levenswijzen, en putten daaruit inspiratie om hun eigen identiteit te vormen, ontplooien en bij te schaven.

Big idea 2. Verbale communicatie tussen mensen verloopt volgens impliciete en expliciete verkeersregels.

In het vak Nederlands leren jongen mensen hoe de verkeersregels voor efficiënte, ordelijke en beschaafde communicatie er uitzien. Ze leren welk register, welke woorden, welke spelling je in bepaalde situaties best gebruikt en welke niet, en waarom dat zo is. Ze leren gepast en doelgericht deelnemen aan informele en formele conversaties in de standaardtaal. Ze leren op een beschaafde manier debatteren met elkaar en hun standpunten met argumenten onderbouwen. Ze bouwen zelfvertrouwen op in hun eigen taalgebruik. In het vak Nederlands leren jonge mensen ook hoe al die verkeersregels ontstaan en evolueren: wie legt de spelling vast, wie bepaalt wat standaardtaal is en wat niet? Ze leren ook hoe schriftelijke communicatie verschilt van mondelinge communicatie, en hoe verkeersregels voor beiden in tijden van technologische vooruitgang op de helling komen staan. Ze leren ook hoe je met die regels kan spelen, en hoeveel plezier mensen daaraan beleven.

Big idea 3. Een mens is niet alleen een uniek individu, maar ook een lid van een cultuurgemeenschap.

In het vak Nederlands worden jonge mensen verbonden met alle andere mensen die ook (een variëteit van) het Nederlands gebruiken en die dat in het verleden deden. Ze leren schrijvers kennen die ontzettend creatief met de Nederlandse taal omgaan of omgingen en er fascinerende kunstwerken mee hebben gecreëerd. Ze leren in welke landen er ook Nederlands wordt gesproken, hoe het Nederlands vroeger klonk en waarom dat anders is dan vandaag. Ze verdiepen zich in de rol die standaardtalen, tussentalen en dialecten spelen in de media, in het openbaar leven, in het privé-leven om de Nederlandstalige cultuurgemeenschap tot een hechte gemeenschap te smeden, en hoe die cultuurgemeenschap zich verhoudt tot andere cultuurgemeenschappen die andere talen spreken.

Big idea 4. Het gaat er niet om of je talige informatie bezit, het gaat erom wat je ermee doet.

In de 21^ste eeuw worden mensen overdonderd met talige informatie. In het vak Nederlands zoomen leerlingen in op manieren en strategieën om efficiënt en effectief met die overdaad aan informatie te leren omgaan. Ze leren de betrouwbaarheid van informatiebronnen controleren en talige informatie kritisch evalueren. Ze leren allerlei talige strategieën ontrafelen waarmee mensen kunnen misleid, bedrogen, en overtuigd worden. Ze leren over de finesses van taal en beeldvorming: hoe kan een woord een welbepaalde associatie oproepen en een beeld verkleuren? Ze leren op een heldere wijze verslag uitbrengen van de informatie die ze doelgericht hebben verwerkt, en leren uitgebreidere teksten bondig en helder samenvatten. Ze leren informatie op een kernachtige manier doorgeven. Ze leren ook waarom wetenschappelijke, schoolse taal (die gebruikt wordt in andere schoolvakken om informatie te delen) soms zo moeilijk is, en leren met bepaalde van die talige moeilijkheden omgaan.

Big idea 5. De meeste taalcompetenties voor gevorderden ontwikkelen mensen niet al doende.

Jonge mensen worden niet automatisch betere schrijvers door (in alle vakken van het curriculum) veel teksten te schrijven. Evenmin worden leerlingen betere lezers en betere verwerkers van complexe informatie door alleen maar veel te lezen. Voor dergelijke taalcompetenties is meer nodig dan al doende leren: daarvoor is gefocuste aandacht nodig, reflectie en feedback op taalgebruik, expliciete instructie over strategieën, woordenschat en grammatica die bij voorkeur verbonden wordt met echt taalgebruik. En voor dat alles is begeleiding door (taal)experts meer dan aangewezen…

Terwijl big ideas 1 tot 4 in de eerste plaats belangrijk zijn voor het leven, is big idea 5 cruciaal voor de verwerving van de competenties in 1 tot 4. Dit laatste big idea maakt de relevantie van het vak Nederlands met andere woorden nog groter (en die was al zo groot na big ideas 1 tot 4)….

Ten slotte, hoe meer het vak Nederlands wordt opgebouwd rond dergelijke big ideas, hoe meer het vak als eigentijds en levensbelangrijk wordt ervaren. En hoe meer het dus letterlijk en figuurlijk voor leerlingen de moeite waard is…

In John Hattie’s update van Visible Learning staat Collective Teacher Efficacy (CTE) ondertussen op nummer 1: het heeft bijzonder sterke effecten op de ontwikkeling en prestaties van leerlingen. Hattie baseert zich hierbij vooral op de meta-analyse van Rachel Eels. Daarin wordt CTE gedefinieerd als het gezamenlijke geloof van een schoolteam om positieve resultaten te behalen met de leerlingen.

“… the effect sizes from this study can confidently be considered strong. The beliefs that teachers hold about the ability of the school as a whole to promote positive outcomes were predictive of positive learning outcomes for their students.”(Eels, 2011, p. 130)

Teams die gezamenlijk geloven dat ze de leerprocessen van alle leerlingen kunnen vooruitstuwen door goed onderwijs te geven, investeren veel positieve energie in hun onderwijs, leggen de lat hoog voor de leerlingen, houden vol als het moeilijk gaat en inspireren elkaar om die hoge verwachtingen te halen. Het is een idee dat ook al in het werk van Bandura was te vinden:

“People’s beliefs in their collective efficacy influence the type of futures they seek to achieve; how well they use their resources; how much effort they put into their group endeavor; their staying power when collective efforts fail to produce quick results or meet forcible opposition; and their vulnerability to discouragement” (Bandura, 1998, p 65).

In haar boek benadrukt Jenni Donohoo dat leerkrachten hun hoge verwachtingen niet alleen aan elkaar, maar ook aan hun leerlingen doorgeven: het is een positief besmettelijk virus. Verder stelt ze in haar onderzoek vast dat leerkrachtenteams met hoge CTE samen op zoek gaan naar werkzame methodes en werkvormen en zich samen afvragen hoe ze best extra ondersteuning geven aan de leerlingen die dat nodig hebben.

Hattie benadrukt dan weer dat de relatie tussen CTE en leerwinst wederzijds is. Als het team merkt dat leerlingen dankzij hun gezamenlijke inspanningen vooruitgaan, dan versterkt dat het collectieve geloof van schoolteams dat ze wel degelijk een positief verschil kunnen maken. CTE bevordert leerwinst, en leerwinst bevordert CTE. Zo ontstaat een positieve spiraal die op termijn voor magische effecten zorgt.

Volgens Jenni Donohoo kunnen directies heel wat maatregelen nemen om de CTE van een team te bevorderen. Cruciaal is dat ze alle leerkrachten actief betrekken in het schoolbeleid rond kwaliteitszorg, zodat ze samen een hoopvolle, ambitieuze visie kunnen ontwikkelen. Eels benadrukt in verband overigens dat in teams een beperkt aantal leerkrachten met lage verwachtingen soms een erg sterke invloed op het algehele groepsgevoel kunnen uitoefenen, en dat het erg belangrijk om dat te counteren met positieve uitdagingen en hoge verwachtingen. Donohoo pleit ook voor leraren die teamteachen, met elkaar lessen voorbereiden, bij elkaar gaan observeren, zodat ze samen kunnen onderzoeken wat er goed werkt en al doende van elkaar kunnen leren. Essentieel is ook dat schoolteams leerlingen die het moeilijk hebben, intensiever ondersteunen zodat die kleine stapjes vooruit kunnen zetten en leerwinst zichtbaar wordt. Ten slotte pleit Donohoo ook voor intensieve inspanningen van directies (en de overheid) om ervoor te zorgen dat leerkrachten zich maximaal op hun kerntaak kunnen concentreren: leerprocessen van leerlingen vooruitstuwen!

Meer lezen?

Donohoo, J. (2017). Collective efficacy: How educators’ beliefs impact student learning. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Eels, R. (2011). Meta-Analysis of the Relationship Between Collective Teacher Efficacy and Student Achievement. Doctoral dissertation Loyola University Chicago.

Goddard, R., Hoy, W., & Woolfolk Hoy, A. (2004). Collective efficacy beliefs: Theoretical developments, empirical evidence, and future directions. American Educational Research Association, 33(3), 3-13.

https://visible-learning.org/2018/03/collective-teacher-efficacy-hattie/

Volgens Steven Pinker alleszins veel intelligenter. Wereldwijd (en in alle delen van de wereld) zijn gemiddelde IQ-scores van bevolkingen al een eeuw aan het stijgen aan een snelheid van 3 punten per decennium. Dat heeft volgens Pinker vooral te maken met drie factoren: een betere gezondheid, een betere voeding (waardoor het menselijk brein meer energie krijgt om zich te ontwikkelen) én onderwijs.

Opvallend is wel dat meta-analyses aantonen dat één bepaalde subset van opgaven binnen de IQ-testen de steilste vooruitgang toont:

• What has increased the most, then, is an analytic mindset: putting concepts into abstract categories (an hour rand a year are “units of time”), mentally dissecting objects into their parts and relationships rather than absorbing them as wholes, and placing oneself in a hypothetical world defined by certain rules and exploring its logical implications while setting aside everyday experience (“Suppose that in Country X everything is made of plastic. Are the ovens made of plastic?”) (p. 243)

Dat soort van analytisch denken ontwikkelen kinderen in hoog-kwalitatief onderwijs, tenminste (althans Pinker), “as long as the curriculum requires understanding and reasoning rather than rote memorization”.

Ja, hoog-kwalitatief onderwijs legt verbindingen met de concrete leefwereld van leerlingen, maar ze overstijgt die ook. Ja, hoog-kwalitatief onderwijs geeft leerlingen de kans om hun eigen persoonlijke ervaringen, ideeën en opinies in te brengen en te verwoorden, maar ze geeft leerlingen ook de kans om de grenzen van hun eigen denken, voelen, ervaren te overstijgen door te kijken naar het andere, de andere, of door dieper naar fenomenen te kijken dan het snelle, gehaaste, eerste zicht. Onderwijs verlost op die manier mensen van hun emotioneel aangedreven impulsen en stereotiepe vooroordelen. Dat laatste woord zegt het mooi: het zijn oordelen voor er eigenlijk echt geoordeeld is, voor er gewikt en gewogen is, voor er nagedacht is, voor feiten op hun betrouwbaarheid werden getoetst, voor er naar anderen is geluisterd, voor er over anderen is gelezen, voor een ander perspectief in overweging is genomen.

De kracht van hoog-kwalitatief onderwijs is dat het mensen aanzet tot dieper en genuanceerder (en abstracter) denken, en de impact daarvan op mensen is volgens Pinker immens: The mind-altering effects of education extend to every sphere of life, in ways range from the obvious to the spooky:

• You unlearn dangerous superstitions, such that leaders rule by divine right, or that people who don’t look like you are less than human. You learn that there are other cultures that are as tied to their ways of life as you are to yours, and for no better or worse reason. You learn that charismatic saviors have led their countries to disaster. You learn that your own convictions, no matter how heartfelt or popular, may be mistaken. You learn that there are better and worse ways to live, and that other people and other cultures may know things that you don’t. Not least, you learn that there are ways of resolving conflicts without violence. (p. 235)

Het hoeft niet te verwonderen dat Pinker grote hoop stelt in onderwijs als een van dé krachten in de samenleving die ons kan behoeden voor rampen, die het lot van de mensheid en van de omgeving waarin die leeft kan verbeteren, en die de kwaliteit van ons samen-leven kan verbeteren. Voor Pinker is de ontwikkeling van geletterdheid (een brede, diepgaande geletterdheid die mensen tot analytisch, genuanceerd, vreedzaam denken en oordelen kan brengen) dé cruciale vaardigheid binnen onderwijs die dat kan bewerkstelligen, en die elke leerling ter wereld op school tot op hoog niveau moet ontwikkelen. En zo – hoopt Pinker – worden mensen dus niet alleen steeds intelligenter, maar ook steeds humaner:

The growth of education, and its first dividend, literacy, is the flagship of human progress. (p. 235).

Bron?

Steven Pinker (2018). Enlightenment NOW. The case for reason, science , humanism and progress. London: Penguin Books.

Soms is het goed de zaken vanop enige afstand en in een groter geheel te bekijken. Neem nu migratie en onderwijs: wie dat vanuit een globaal perspectief bekijkt, zoals in het pas verschenen EFA Global Monitoring Report 2019 van Unesco, kan daarover heel wat lessen trekken die relevant zijn voor het lokale (Vlaamse) niveau.

1. Op wereldvlak behelst de migratie van asielzoekers en vluchtelingen naar Europa slechts een fractie van alle migratiestromen. De grootste migratiestromen draaien om interne migratie (dus binnen eenzelfde land of regio), bijvoorbeeld van arme plattelandsregio’s naar steeds meer overbevolkte steden met hun groeiende sloppenwijken. Wereldwijd wonen ondertussen naar schatting 800 miljoen mensen in sloppenwijken, waaronder vele interne migranten die geen of weinig toegang hebben tot kwaliteitsvol onderwijs.
2. De kinderen van internationale migranten scoren wereldwijd gemiddeld slechter dan autochtone leerlingen op vele onderwijsindicatoren. Toch zijn de verschillen tussen landen onderling groot. Zo tonen de PISA 2015 data dat in Frankrijk 37% van de leerlingen met een migratieachtergrond doorstroomt naar het hoger onderwijs, terwijl dat in Duitsland maar 5% bedraagt. Het rapport suggereert dat in Frankrijk minder snel wordt gesegregeerd qua studiekeuze in het secundair onderwijs, de leerlingen naar het hoger onderwijs kunnen doorstromen vanuit alle studierichtingen en ze betere toegang hebben tot voorschoolse ondersteuning. Onderwijssystemen kunnen dus meer of minder “bottlenecks” voor migrantenleerlingen creëren. Zo blijken maatregelen rond inschrijvingsrecht die zorgen voor een goede sociale mix (van laag SES- en hoog SES-leerlingen, en van leerlingen met en zonder migratieachtergrond) in klassen en scholen een sterke impact te hebben op het onderwijssucces van leerlingen met een migratie-achtergrond.
3. Kinderen van vluchtelingen hebben het vaak moeilijk om zich volwaardig te ontwikkelen in het onderwijssysteem van hun gastland. Op basis van internationale vergelijkingen beveelt UNESCO aan:
   • om de termijn dat de leerlingen in aparte onthaalscholen of -klassen worden opgevangen niet te lang te maken, en van in den beginne naar manieren te zoeken om nieuwkomers in contact te brengen met de leerlingen van het regulier onderwijs. Dat laatste bevordert hun integratie in de schoolgemeenschap en kan ook hun taalverwerving van de instructietaal een boost geven.
   • om in de vroege fasen van de opvang van nieuwkomers sterk in te zetten op kwaliteitsvol taal- en geletterdheidsonderwijs, maar ook op de ontwikkeling van financiële geletterdheid, omdat nieuwkomers (vooral in secundair onderwijs) vaak verantwoordelijk zijn voor de financiële transacties van hun familie en velen daarrond basisinformatie en –kennis ontberen.
   • de meeste schoolsystemen nog onvoldoende de competenties die de nieuwkomers in hun herkomstland ontwikkelden (inclusief hun geletterdheid in hun moedertaal) positief uitbuiten.
4. En ja, daar komt de open deur weer: Voor nieuwkomers en leerlingen met een migratie-achtergrond maken deskundige en goed opgeleide leerkrachten het grote verschil. Maar net daarom is het verrassend om vast te stellen dat in vele landen nieuwkomers les krijgen van leerkrachten die niet helemaal opgewassen zijn tegen deze complexe taak. UNESCO pleit er dan ook voor om alle leerkrachten van nieuwkomers een specifieke, gespecialiseerde opleiding te geven rond omgaan met superdiversiteit in multiculturele klassen, vroege (tweede-)taalverwerving, interculturaliteit en de emotionele noden van nieuwkomers.
5. Curricula en handboeken zouden de culturele en sociale diversiteit van de school en de samenleving sterker moeten weerspiegelen en zouden ook de positieve effecten van migratie sterker in de verf moeten zetten. Moderne technologie, vrijetijdsinitiatieven, bibliotheken, buitenschoolse opvang en culturele instellingen kunnen nieuwkomers ongeziene mogelijkheden bieden om buiten de schooluren relevante vaardigheden op te doen; een goede samenwerking en communicatie tussen school en buitenwereld bevorderen de slaagkansen van nieuwkomers en leerlingen met een migratie-achtergrond op school.

Om het met vier woorden samen te vatten: Building bridges, not walls….

Meer lezen?

https://en.unesco.org/gem-report/

Leerlingen drijven hun eigen leermotor aan: leren kost moeite en energie, en die energie investeren lerenden het liefst in zinvolle, uitdagende taken die ze denken aan te kunnen. Eind vorige eeuw definieerde Albert Bandura “zelfeffectiviteit” als het geloof in het eigen vermogen om een taak aan te kunnen, en sinds eind vorige maand kunnen we er in Paul Kirschners “Op de schouders van reuzen” een heel hoofdstuk over lezen. Beide auteurs benadrukken dat zelfeffectiviteit een stevige impact heeft op wat, en hoeveel, iemand uiteindelijk leert.

Hoe sterker de leerder gelooft dat hij de leertaak zal aankunnen, hoe eerder hij eraan begint en hoe meer moeite hij zal opbrengen om ze tot een goed einde te brengen. Hoe hoger iemands zelfeffectiviteit, hoe hoger de doelen die iemand zich stelt. Twee leerders met dezelfde competenties kunnen dus met een verschillend geloof in eigen kunnen aan dezelfde taak beginnen en kunnen er daardoor veel minder of veel meer uit leren. Geloof in eigen vermogen blijft gedurende de hele taak de beslissingen van de leerder beïnvloeden, alsook de keuze van strategieën en de energie die in de taak wordt geïnvesteerd.  Wie uiteindelijk succesvol is (bij het afronden van een uitdagende taak), krijgt een nieuwe shot zelfeffectiviteit en krijgt daardoor nieuwe energie voor leren. Op die manier wordt energie voor leren dus duurzaam hernieuwd.

Wat zijn de implicaties voor onderwijs die daaruit volgens Kirschner kunnen afgeleid worden?

1. Laat leerlingen leertaken uitvoeren die hen uitdagen om hun grenzen te verleggen, maar die wel haalbaar zijn.
2. Stel “leren” centraal in plaats van “weten”: het is van belang dat leerlingen leren inzien (en geloven!) dat leren iets is waar zijzelf vat op hebben door moeite te doen en door dankbaar gebruik te maken van ondersteuning en coaching. Leerlingen moeten af van het geloof dat kennis en vaardigheden bepaald worden door aangeboren talenten.
3. Ontmoedig onderlinge concurrentie en benadruk persoonlijke vooruitgang en prestaties: Het geloof dat iemand heeft in eigen kunnen en kennen kan sterk beïnvloed worden door een voortdurende vergelijking met de prestaties van anderen. Het geloof in eigen kunnen neemt af als je denkt iets veel slechter te kunnen dan anderen. Eerder dan naar anderen te kijken, moeten leerlingen leren naar hun eigen aanpak, strategieën en prestaties te kijken en die actief te monitoren.
4. Focus feedback op vooruitgang en niet op gemaakte fouten: Leerlingen moeten inzien dat fouten maken een inherent, en zelfs productief onderdeel van leerprocessen zijn. Door effectieve feedback te krijgen, kunnen leerlingen hun huidige gedrag vergelijken met het doel dat ze zouden moeten bereiken. Feedback kan hen helpen om een stapje dichter bij dat doel te geraken.
5. Benoem geboekte successen: Het is van belang leerlingen te complimenteren als ze succes bij een leertaak hebben behaald en te benadrukken dat dat in de eerste plaats hun eigen verdienste is. Het is omdat zij hebben volgehouden, omdat ze een bepaald model goed hebben overgenomen of een tip in de praktijk hebben omgezet, dat ze hebben bijgeleerd.
6. Straal geloof in het leervermogen van leerlingen uit: Als schoolteam is het belangrijk om het geloof in het leervermogen van kinderen te benoemen, en van daaruit te handelen. Schoolteams kunnen een collectief gevoel van zelfeffectiviteit doorheen de hele school jagen. En zo worden scholen duurzame bronnen van hernieuwbare energie voor leren!

Meer lezen?

Paul Kirschner, Luce Claessens en Steven Raaijmakers (2018). Op de schouders van reuzen. Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Ten Brink Uitgevers.