Ook al vereist het bevorderen van gelijke onderwijskansen maatregelen vanuit verschillende beleidsdomeinen, toch toont onderzoek dat scholen zelf een groot verschil kunnen maken. Hieronder volgen 4 maatregelen op schoolniveau die systematisch blijken te werken: de eerste drie zijn de maatregelen die uit de meta-analyse van Dietrichson e.a. (2017) naar voor komen als degene die de schoolprestaties van sociaal kwetsbare leerlingen het meest doen verbeteren en de sociale kloof in het onderwijs daadwerkelijk doen verkleinen; de vierde komt uit het meest recente verslag van de Onderwijsinspectie in Nederland over de staat van het onderwijs in dat land.

1. Coöperatief leren: Werkvormen waarbij leerlingen op een gestructureerde manier met mekaar samenwerken, blijken een systematisch positief effect te hebben op de onderwijskansen van sociaal kwetsbare leerlingen, zowel in basis- als secundair onderwijs. Hiertoe horen ook peer tutoring en samenwerking in heterogene groepen waarbij de ene leerling de andere vooruithelpt.
2. Tutoring: Hierbij gaat het om allerlei vormen van extra ondersteuning of extra instructie die aan sociaal kwetsbare leerlingen wordt gegeven in kleine groepen of individueel, met de bedoeling de betrokken leerlingen kansen te geven de leerstof beter te verwerken. Die extra ondersteuning kan gegeven worden door de reguliere leerkracht, maar ook door een zorgjuf of iemand anders.
3. Formatieve evaluatie en feedback: Hierbij gaat het om momenten waarbij tijdens de lessen via nauwgezette monitoring en evaluatie wordt nagegaan hoe leerlingen leertaken uitvoeren en welke vorderingen ze maken, en waarbij de leerlingen vervolgens feedback of aangepaste instructie krijgen. De formatieve evaluatie dient dus met andere woorden om de begeleiding, ondersteuning en instructie meer op maat van de leerling te snijden.
4. Faire, ambitieuze studie-adviezen voor sociaal kwetsbare leerlingen: In Nederland blijkt dat leerlingen die op de verplichte, centrale eindtoets basisonderwijs dezelfde resultaten halen toch andere studie-adviezen krijgen. Kinderen van laagopgeleide ouders krijgen vaker een lager studie-advies dan op basis van hun eindtoetsniveau valt te verwachten, terwijl kinderen van hoogopgeleide ouders vaker een hoger studie-advies krijgen. Leerlingen van academisch geschoolde ouders hebben tot 30 procentpunten meer kans op een hoger dan verwacht studieadvies. De boodschap is dan ook duidelijk: klassenraden moeten dit mechanisme bewust bewaken. Ze zouden voor alle leerlingen (ongeacht hun sociale achtergrond) hoge verwachtingen moeten koesteren en faire, ambitieuze studie-adviezen moeten formuleren.

Bij de eerste drie maatregelen moet nog opgemerkt worden dat Dietrichson e.a. enkel interventies onder de loep namen waarvoor voldoende empirische evidentie was aan de hand van interventiestudies. Deze onderzoekers wijzen er overigens op dat ook in de meta-analyses van Slavin e.a. (2011) coöperatief leren en tutoring sterke effecten hadden, vooral voor leerlingen die moeite hadden met begrijpend lezen.

Gelijke onderwijskansen bevorderen is dus voor schoolteams duidelijk geen verhaal van vechten tegen de bierkaai: als schoolteams er gezamenlijk hun schouders onder zetten, kunnen ze (zoals de Nederlandse onderwijsinspectie het noemt) aan alle leerlingen “prachtig onderwijs” aanbieden.

Meer lezen?

Inspectie van het Onderwijs Nederland (2018). De staat van het onderwijs. Hoofdlijnen. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Dietrichson, J., Bog, M., Filges, T., & Jorgensen, A. (2017). Academic interventions for elementary and middle school students with low socioeconomic status: a systematic review and meta-analysis. Review of Educational Research, 87, 243-282.

Regelmatig duiken in de media kreten op dat kennisoverdracht (terug) centraal moet staan op school. Wie dat roept, maakt zich ongetwijfeld populair bij het deel van de bevolking dat er intuïtief ook zo over denkt, maar zal wel een antwoord moeten formuleren op een aantal zeer fundamentele vragen:

– Welke kennis dan wel? Voor onderwijsexperts is dit momenteel een stevige dobber. De afgelopen 30 jaar hebben geleid tot een spectaculaire kennisexplosie en tot de bloei van nieuwe kennisdomeinen. Nieuwe kennis eenvoudigweg stapelen op het kennisbestand dat momenteel op school wordt aangeboden, leidt onvermijdelijk tot een onhoudbare curriculumoverlast. Er moet dus een fundamenteel debat gevoerd worden over wat de écht cruciale kennis is die leerlingen op school moeten verwerven. En dat veronderstelt het (pijnlijke) afvoeren van kennisonderdelen die nu nog in de oude leerplannen staan. In hun boeiende paper over kennis op school schuiven Bialik en Fadel een simpel uitgangspunt voor die selectie naar voor:  “What is learned in school ought to be useful to people well after they finish school.”

– Waarvoor moet die kennis dan wel dienen? Kennisoverdracht wordt soms in de media verdedigd “om de leraar weer les te laten geven”. Niemand zal betwisten dat het welbevinden van leraren belangrijk is, maar wie kennisoverdracht op school verdedigt, zal in de eerste plaats moeten aangeven hoe de leerlingen daar beter van worden. Wat moeten leerlingen met die kennis doen? Waarom moeten ze al die kennis opslorpen? Om die kennis op het juiste moment (lees, de toets, het examen) als papegaaien letterlijk op te dreunen als papegaaien? Erg betwistbaar, want het nut daarvan lijkt vrij beperkt en erg schools, en bovendien: dat kunnen machines ondertussen beter dan mensen. Laat ons dus van mensen dingen vragen die zij veel beter dan machines kunnen: kennis gebruiken om genuanceerde oordelen te vellen, kennis toepassen om complexe problemen op te lossen, kennis gebruiken om competent gedrag te stellen in authentieke situaties en om vat te krijgen op de chaos van het dagelijkse leven, kennis vermeerderen door er creatieve variaties op te bedenken…. Dat veronderstelt echter een onderwijs dat meer doet dan puur overdragen, maar dat aanzet tot kritische reflectie van kennis, taakgerichte toepassing, creatieve verwerking, functioneel gebruik. Kennis die enkel zin heeft als ze een rol speelt in zinvol, betekenisvol, competent gedrag. Overigens, kennis die niet gebruikt wordt, zinkt heel snel weg in de donkerste hoeken van ons geheugen. Verloren moeite dus, van leerkrachten en leerlingen.

– Is kennisoverdracht überhaupt mogelijk? De term “kennisoverdracht” lijkt te negeren dat kennis iets is dat leerlingen tot stand brengen in hun eigen hoofd, en dat zij daarvoor de informatie die ze aangeboden krijgen, actief moeten verwerken en moeten verbinden met hun voorkennis. “Overdracht” suggereert veel te sterk dat kennis zomaar door leerkrachten kan overgedragen worden, zoals geld of goederen van de ene naar de andere hand kunnen worden overgedragen.

– Kennis overdragen in de traditionele vakken? Kennisonderricht eenzijdig organiseren in afzonderlijke vakken kan leiden tot hokjesdenken. Het kan ertoe leiden dat er bij leerlingen slechts oppervlakkige, gefragmenteerde kennis van feiten tot stand komt. Losse flodders die zo los van elkaar staan dat er geen echt inzicht geboren wordt. Goed om een kennisquiz mee te winnen, slecht om er een leven in de 21^ste eeuw mee uit te bouwen. Het kan ertoe leiden dat leerlingen geen samenhang zien en niets echt grondig begrijpen. Het kan ertoe leiden dat ze niet leren om economische, wiskundige en geschiedkundige inzichten te combineren om tot genuanceerde oordelen te komen of complexe problemen op te lossen. Kennisonderwijs kan volgens Bialik en Faddel daarom best opgebouwd worden vanuit betekenisvolle inhouden die aan de hand van sprekende voorbeelden worden geïntroduceerd, en vervolgens in verschillende vakken terugkomen en telkens verder worden uitgediept. Zo ontstaan werkzame conceptuele kaders en “big ideas”. Bruggenbouwers hebben we dus nodig, tussen vakken, en over vakken heen.

– Wie durft? Wie krijgt de verantwoordelijkheid om te bepalen welke kennis leerlingen moeten verwerven? Bij voorkeur geen kleine commissies (één voor elke afzonderlijke discipline) die bestaan uit mensen die vooral hun eigen discipline en hun eigen belangen komen verdedigen. Bij voorkeur geen zelfverklaarde onderwijsexperts die er alleen maar op bedacht zijn om alles zoveel mogelijk bij het oude te laten. Bij voorkeur geen mensen die de verandering in hun eigen kennisdomein niet eens (h)erkennen (nee, hebban olla uogala nestas… is niet het eerste zinnetje uit het Oudnederlands, weten we ondertussen). Eerder interdisciplinaire teams van wetenschappers en onderwijsmensen die de vinger aan de pols van de tijd houden, en samen kunnen afwegen wat belangrijk is voor jonge mensen van vandaag om de wereld van morgen aan te kunnen. Hun opdracht is niet min: “The goal is to rid the curriculum of obsolete, irrelevant information, while simultaneously modernizing, systematically sequencing, and infusing the content with competencies. Students should learn the useful ways of seeing the world developed by different disciplines, as well as particularly important topics and discoveries within and across the disciplines. In other words, the goal is to maximize the potential for making meaning in the curriculum. This is not just so that students find school more enjoyable, but also to make their learning more useful to them later in life.” (p. 45)

Kwaliteitsvolle kennisoverdracht op school: snel geroepen, maar nog niet zo snel gerealiseerd!

Meer lezen?

BIalik, M, & Fadel, C. (2018). Knowledge for the Age of Artificial Intelligence: What Should Students Learn? Boston, MA: Centre for Curriculum Redesign.

In zijn nieuwe boek World Class: How to build a 21st-century school system ontkracht Andreas Schleicher (OESO) op basis van een doorgedreven analyse van de PISA-data een aantal hardnekkige mythes over onderwijs.

Mythe 1. Sociaal kwetsbare kinderen doen het per definitie slecht op school: kansarmoede is een vicieuze cirkel.

NIET WAAR. In alle landen die aan PISA meedoen heeft socio-economische achtergrond van leerlingen weliswaar een impact op schoolprestaties, maar de sterkte van de samenhang verschilt erg veel tussen landen en tussen scholen. Bijvoorbeeld, in Estland en Vietnam evenaren de 10% sociaal meest kwetsbare jongeren het globale OESO-gemiddelde voor wiskunde. Scholen/onderwijssystemen die sterke leraren en directies in scholen met veel kwetsbare leerlingen tewerkstellen, die die leraren en directies veel kansen geven tot professionalisering, waarin systematisch vertrokken wordt van hoge verwachtingen en ambities en gezocht wordt naar krachtige, gedifferentieerde lesmethodes blijken relatief betere prestaties te behalen met kansarme leerlingen.

 Mythe 2. Migrantenleerlingen halen het klasniveau naar beneden.

NIET WAAR. Globaal gesproken toont PISA geen systematische samenhang tussen het percentage leerlingen met een migratieachtergrond in een bepaald land en het algehele prestatieniveau van de leerlingen van dat land. Maar ook op dit vlak zijn de verschillen tussen landen zeer groot: in sommige landen (waaronder Nederland) doen migrantenleerlingen en nieuwkomers het veel beter dan in andere landen. Sommige andere landen, waaronder België, zijn er dan weer in geslaagd om tussen 2006 en 2015 de kloof tussen de prestaties van leerlingen met een migratie-achtergrond en leerlingen zonder die achtergrond te verkleinen. Sommige leerlingen met een migratieachtergrond blijken ook tot de toppresteerders in hun land te behoren.

Mythe 3. Meer geld investeren in onderwijs leidt tot betere resultaten.

NIET WAAR. Er blijkt wel een minimumdrempel van kapitaal te zijn dat een overheid best in een leerling investeert, maar eens die drempel overschreden leidt meer investeren in onderwijs niet automatisch tot betere resultaten. Hongarije, dat 47 000 dollar per leerling tussen 6 en 15 jaar investeert, haalt even goede gemiddelde prestaties als Luxemburg dat 187 000 dollar per leerling investeert. Succes van onderwijssystemen wordt minder bepaald door hoeveel geld er door de overheid wordt geïnvesteerd dan door hoe dat geld wordt besteed.

Mythe 4. Kleinere klassen leiden tot betere resultaten.

NIET WAAR. PISA levert geen empirische aanduidingen dat het verkleinen van klassen de prestaties van leerlingen opkrikt. De best presterende onderwijssystemen ter wereld investeren in betere leraren eerder dan in kleinere klassen. Misschien creëren kleinere klassen meer potentieel tot bijvoorbeeld differentiatie, maar om dat potentieel te realiseren zijn competente leraren nodig. Bovendien kan het geld dat geïnvesteerd wordt in het verkleinen van klassen niet in iets anders (bv. professionalisering van leerkrachten) worden geïnvesteerd.

Mythe 5. Meer lesuren, meer leerwinst.

NIET WAAR. Paradoxaal genoeg lijkt de relatie omgekeerd te zijn: de onderwijssystemen met langere schooldagen en een hoger aantal formele lesuren scoren meestal slechter voor PISA. Het is niet de kwantiteit van de lesuren die telt, maar de kwaliteit van het onderwijs. Schleicher pleit ervoor dat scholen een goede balans vinden tussen het aantal formele, academische lesuren enerzijds en het bieden van kansen aan de leerlingen om ook informeel te leren via theater-, muziek-, sport- en andere niet-schoolse activiteiten anderzijds.

Mythe 6. Schoolsucces wordt bepaald door aangeboren talent.

NIET WAAR. Schoolsystemen waarin leerlingen ervan uitgaan dat leren het resultaat is van de energie die ze in leeractiviteiten investeren, en niet van factoren waarop ze geen enkele vat hebben (zoals aangeboren talent), blijken beter te scoren. Schoolteams kunnen er dus maar best van uitgaan dat alle leerlingen hun grenzen kunnen verleggen indien ze moeite doen en goed ondersteund worden, en leerlingen kunnen dat geloof maar best incorporeren.

Mythe 7. Alleen toppresteerders in het hoger onderwijs zouden leraar mogen worden.

NIET WAAR. Voor deze mythe is het empirisch bewijs volgens Schleicher indirect. In de meeste landen die aan PIAAC meededen blijken leraren niet tot de top-, maar tot de gemiddelde presteerders in het hoger onderwijs te behoren. Er is echter wel verschil in de kwaliteit van het hoger onderwijs tussen landen: in Japan, Finland, België, Nederland en Duitsland presteren afgestudeerden van het hoger onderwijs significant beter dan in vele andere landen, en daardoor ligt het gemiddelde niveau van de studenten ook hoger. Vooral van belang is dat leraren een hoog prestige genieten in hun land, dat ze goed worden betaald en comfortabele arbeidsomstandigheden krijgen aangeboden, zodat voldoende sterke en gemotiveerde studenten zich aangetrokken voelen tot het beroep van leraar.

Mythe 8. Schoolsucces wordt bepaald door cultuur.

NIET WAAR. Er wordt vaak beweerd dat Aziatische landen sterk scoren voor PISA omdat hun onderwijs boogt op de leer van Confucius. Maar toch is de impact van cultuur veel minder sterk dan velen denken. Landen als Finland en Canada tonen aan dat ook onderwijssystemen ingebed in andere culturen sterk kunnen scoren. En het sterkste tegenbewijs komt van de landen die tijdens de afgelopen jaren immense vooruitgang in hun onderwijsprestaties boekten: In bijvoorbeeld Portugal, Qatar en Macao steeg het aantal excellent presterende leerlingen en daalde het aantal onderpresteerders zienderogen zonder dat de cultuur in die landen significant veranderde. Wat wel veranderde waren het onderwijsbeleid en de onderwijspraktijk.

Mythe 9. Selectie en segregatie van leerlingen op basis van vaardigheidsniveau verhogen het prestatieniveau.

NIET WAAR. Onderwijssystemen waarin leerlingen op basis van hun vaardigheidsniveau op vroege leeftijd in aparte stromen, onderwijsvormen of schooltrajecten worden geplaatst, behoren niet tot het kransje van de best presterende landen. Integendeel, de best presterende onderwijssystemen maken relatief minder gebruik van zittenblijven, vroege selectie en segregatie van leerlingen op basis van niveau, maar zoeken naar manieren om al hun leerlingen gelijke en maximale onderwijskansen te geven. Binnenklasdifferentiatie en vormen van niveaudifferentiatie voor bepaalde kernvakken (bv. taal, wiskunde) blijken wel positieve effecten te hebben.

Meer lezen?

http://www.oecd.org/education/world-class-9789264300002-en.htm

Vakdoorbrekend werken creëert meer samenhang tussen leerinhouden en -doelen, meer ruimte voor het oplossen van levensechte problemen en meer kansen tot verdieping van eigentijdse kennis, inzichten en vaardigheden vanuit realistische uitdagingen. Maar hoe integreer je vakdoorbrekend werken in een vakgericht lessenrooster? De onderstaande modellen bieden niet alleen inspiratie, ze worden door steeds meer secundaire scholen uitgeprobeerd. Bovendien sluiten ze elkaar niet uit; integendeel, ze kunnen vlot gecombineerd worden.

1 Het complementair model

In het complementair model worden de meeste uren gegeven in aparte vakken, maar worden ook een aantal uren per week besteed aan vakoverstijgende projecten waarin diverse inhouden en competenties (van verschillende vakken) in samenhang bijeenkomen.

Voorbeeld: Een aantal Vlaamse secundaire scholen geven in de eerste graad 27 lesuren onderwijs in aparte vakken en besteden daarnaast een aantal uren van de complementaire ruimte aan vakoverstijgende projecten waarin diverse 21ste-eeuwse sleutelcompetenties en vakinhouden in onderlinge samenhang bijeenkomen.

2 Het KLIK-model

In dit model klikken leerkrachten van verschillende vakken de inhoud van één (of meerdere) van hun lessen vast aan de lessen van een ander vak die in dezelfde periode worden gegeven. De leraren geven op die manier eigenlijk les rond eenzelfde thema, zodat er veel meer samenhang tussen hun respectieve lesinhouden ontstaat.

Voorbeeld: Tijdens de les Engels lezen en bespreken de leerlingen een fragment uit een autobiografische roman van een migrant. Twee uur later bestuderen dezelfde leerlingen tijdens de les aardrijkskunde migratiegolven op wereldwijde schaal. Nog twee uur later debatteren de leerlingen tijdens de les Nederlands over de opvang van vluchtelingen in Europa.

3 Het infusiemodel

In dit model injecteert een leerkracht inhouden of doelstellingen van een ander vak in haar eigen vakonderwijs.

Voorbeelden: De leraar Nederlands bouwt een les begrijpend lezen op rond teksten die met consumentengedrag of klimaatopwarming hebben te maken. Een leraar technologische opvoeding gebruikt bij studentenpresentaties dezelfde criteria ter beoordeling als de taalleraren. De studenten kunnen debatvaardigheden die ze tijdens Nederlands leerden toepassen bij een debat tijdens de les geschiedenis. De CLIL-leraar geeft economie in het Engels. Tijdens praktijkstages worden waarden en vaardigheden die in PAV expliciet aan bod kwamen (zoals stiptheid en beleefdheid) intensief ingeoefend.

4 Het teamteaching model

Dit model lijkt op het KLIK-model, in de zin dat een aantal leraren de inhoud van hun lessen op elkaar hebben afgestemd, maar ze staan daadwerkelijk samen in de klas, wat meer mogelijkheden geeft voor het dynamisch in elkaar schuiven van inhouden en doelen.

Voorbeeld: De leerlingen creëren een regenboog op basis van een Engelse tekst van Richard Dawkins (over hoe een regenboog ontstaat), en dat doen ze in onder begeleiding van de leraren Engels en Natuurwetenschappen.

5 Projectgebaseerd onderwijs

In dit model wordt het grootste gedeelte van de tijd gewerkt vanuit holistische projecten waarin leerlingen kennis, vaardigheden en attitudes van diverse disciplines geïntegreerd inzetten en ontwikkelen. Het vakkenonderwijs dient ter ondersteuning en uitdieping.

Voorbeeld: Een secundaire school werkt in de eerste graad enkel nog met wiskunde en de taalvakken (als vak) en realiseert alle andere leerplandoelstellingen via projectgebaseerd werken.

6 Het open-ruimte-model

Dit model geeft letterlijk en figuurlijk open ruimte aan de leerlingen. De leerlingen werken in een grote ruimte (bv. open-leercentrum, leerhal)  aan opdrachten van diverse vakken of vakoverstijgende projecten. De leerlingen bepalen grotendeels zelf wanneer ze aan welke opdracht werken. Er lopen meerdere leerkrachten rond om te ondersteunen.

Voorbeeld: Een secundaire school creëert in de derde graad een open ruimte voor het talenonderwijs. De leerlingen werken er aan opdrachten voor diverse talen. Dat schept soms de mogelijkheid om klachtenbrieven in drie verschillende talen te behandelen en te vergelijken omdat verschillende leerlingen die die opdracht voor verschillende talen uitvoeren zich in dezelfde ruimte bevinden.