In zijn nieuwe boek World Class: How to build a 21st-century school system ontkracht Andreas Schleicher (OESO) op basis van een doorgedreven analyse van de PISA-data een aantal hardnekkige mythes over onderwijs.

Mythe 1. Sociaal kwetsbare kinderen doen het per definitie slecht op school: kansarmoede is een vicieuze cirkel.

NIET WAAR. In alle landen die aan PISA meedoen heeft socio-economische achtergrond van leerlingen weliswaar een impact op schoolprestaties, maar de sterkte van de samenhang verschilt erg veel tussen landen en tussen scholen. Bijvoorbeeld, in Estland en Vietnam evenaren de 10% sociaal meest kwetsbare jongeren het globale OESO-gemiddelde voor wiskunde. Scholen/onderwijssystemen die sterke leraren en directies in scholen met veel kwetsbare leerlingen tewerkstellen, die die leraren en directies veel kansen geven tot professionalisering, waarin systematisch vertrokken wordt van hoge verwachtingen en ambities en gezocht wordt naar krachtige, gedifferentieerde lesmethodes blijken relatief betere prestaties te behalen met kansarme leerlingen.

 Mythe 2. Migrantenleerlingen halen het klasniveau naar beneden.

NIET WAAR. Globaal gesproken toont PISA geen systematische samenhang tussen het percentage leerlingen met een migratieachtergrond in een bepaald land en het algehele prestatieniveau van de leerlingen van dat land. Maar ook op dit vlak zijn de verschillen tussen landen zeer groot: in sommige landen (waaronder Nederland) doen migrantenleerlingen en nieuwkomers het veel beter dan in andere landen. Sommige andere landen, waaronder België, zijn er dan weer in geslaagd om tussen 2006 en 2015 de kloof tussen de prestaties van leerlingen met een migratie-achtergrond en leerlingen zonder die achtergrond te verkleinen. Sommige leerlingen met een migratieachtergrond blijken ook tot de toppresteerders in hun land te behoren.

Mythe 3. Meer geld investeren in onderwijs leidt tot betere resultaten.

NIET WAAR. Er blijkt wel een minimumdrempel van kapitaal te zijn dat een overheid best in een leerling investeert, maar eens die drempel overschreden leidt meer investeren in onderwijs niet automatisch tot betere resultaten. Hongarije, dat 47 000 dollar per leerling tussen 6 en 15 jaar investeert, haalt even goede gemiddelde prestaties als Luxemburg dat 187 000 dollar per leerling investeert. Succes van onderwijssystemen wordt minder bepaald door hoeveel geld er door de overheid wordt geïnvesteerd dan door hoe dat geld wordt besteed.

Mythe 4. Kleinere klassen leiden tot betere resultaten.

NIET WAAR. PISA levert geen empirische aanduidingen dat het verkleinen van klassen de prestaties van leerlingen opkrikt. De best presterende onderwijssystemen ter wereld investeren in betere leraren eerder dan in kleinere klassen. Misschien creëren kleinere klassen meer potentieel tot bijvoorbeeld differentiatie, maar om dat potentieel te realiseren zijn competente leraren nodig. Bovendien kan het geld dat geïnvesteerd wordt in het verkleinen van klassen niet in iets anders (bv. professionalisering van leerkrachten) worden geïnvesteerd.

Mythe 5. Meer lesuren, meer leerwinst.

NIET WAAR. Paradoxaal genoeg lijkt de relatie omgekeerd te zijn: de onderwijssystemen met langere schooldagen en een hoger aantal formele lesuren scoren meestal slechter voor PISA. Het is niet de kwantiteit van de lesuren die telt, maar de kwaliteit van het onderwijs. Schleicher pleit ervoor dat scholen een goede balans vinden tussen het aantal formele, academische lesuren enerzijds en het bieden van kansen aan de leerlingen om ook informeel te leren via theater-, muziek-, sport- en andere niet-schoolse activiteiten anderzijds.

Mythe 6. Schoolsucces wordt bepaald door aangeboren talent.

NIET WAAR. Schoolsystemen waarin leerlingen ervan uitgaan dat leren het resultaat is van de energie die ze in leeractiviteiten investeren, en niet van factoren waarop ze geen enkele vat hebben (zoals aangeboren talent), blijken beter te scoren. Schoolteams kunnen er dus maar best van uitgaan dat alle leerlingen hun grenzen kunnen verleggen indien ze moeite doen en goed ondersteund worden, en leerlingen kunnen dat geloof maar best incorporeren.

Mythe 7. Alleen toppresteerders in het hoger onderwijs zouden leraar mogen worden.

NIET WAAR. Voor deze mythe is het empirisch bewijs volgens Schleicher indirect. In de meeste landen die aan PIAAC meededen blijken leraren niet tot de top-, maar tot de gemiddelde presteerders in het hoger onderwijs te behoren. Er is echter wel verschil in de kwaliteit van het hoger onderwijs tussen landen: in Japan, Finland, België, Nederland en Duitsland presteren afgestudeerden van het hoger onderwijs significant beter dan in vele andere landen, en daardoor ligt het gemiddelde niveau van de studenten ook hoger. Vooral van belang is dat leraren een hoog prestige genieten in hun land, dat ze goed worden betaald en comfortabele arbeidsomstandigheden krijgen aangeboden, zodat voldoende sterke en gemotiveerde studenten zich aangetrokken voelen tot het beroep van leraar.

Mythe 8. Schoolsucces wordt bepaald door cultuur.

NIET WAAR. Er wordt vaak beweerd dat Aziatische landen sterk scoren voor PISA omdat hun onderwijs boogt op de leer van Confucius. Maar toch is de impact van cultuur veel minder sterk dan velen denken. Landen als Finland en Canada tonen aan dat ook onderwijssystemen ingebed in andere culturen sterk kunnen scoren. En het sterkste tegenbewijs komt van de landen die tijdens de afgelopen jaren immense vooruitgang in hun onderwijsprestaties boekten: In bijvoorbeeld Portugal, Qatar en Macao steeg het aantal excellent presterende leerlingen en daalde het aantal onderpresteerders zienderogen zonder dat de cultuur in die landen significant veranderde. Wat wel veranderde waren het onderwijsbeleid en de onderwijspraktijk.

Mythe 9. Selectie en segregatie van leerlingen op basis van vaardigheidsniveau verhogen het prestatieniveau.

NIET WAAR. Onderwijssystemen waarin leerlingen op basis van hun vaardigheidsniveau op vroege leeftijd in aparte stromen, onderwijsvormen of schooltrajecten worden geplaatst, behoren niet tot het kransje van de best presterende landen. Integendeel, de best presterende onderwijssystemen maken relatief minder gebruik van zittenblijven, vroege selectie en segregatie van leerlingen op basis van niveau, maar zoeken naar manieren om al hun leerlingen gelijke en maximale onderwijskansen te geven. Binnenklasdifferentiatie en vormen van niveaudifferentiatie voor bepaalde kernvakken (bv. taal, wiskunde) blijken wel positieve effecten te hebben.

Meer lezen?

http://www.oecd.org/education/world-class-9789264300002-en.htm