Regelmatig duiken in de media kreten op dat kennisoverdracht (terug) centraal moet staan op school. Wie dat roept, maakt zich ongetwijfeld populair bij het deel van de bevolking dat er intuïtief ook zo over denkt, maar zal wel een antwoord moeten formuleren op een aantal zeer fundamentele vragen:

– Welke kennis dan wel? Voor onderwijsexperts is dit momenteel een stevige dobber. De afgelopen 30 jaar hebben geleid tot een spectaculaire kennisexplosie en tot de bloei van nieuwe kennisdomeinen. Nieuwe kennis eenvoudigweg stapelen op het kennisbestand dat momenteel op school wordt aangeboden, leidt onvermijdelijk tot een onhoudbare curriculumoverlast. Er moet dus een fundamenteel debat gevoerd worden over wat de écht cruciale kennis is die leerlingen op school moeten verwerven. En dat veronderstelt het (pijnlijke) afvoeren van kennisonderdelen die nu nog in de oude leerplannen staan. In hun boeiende paper over kennis op school schuiven Bialik en Fadel een simpel uitgangspunt voor die selectie naar voor:  “What is learned in school ought to be useful to people well after they finish school.”

– Waarvoor moet die kennis dan wel dienen? Kennisoverdracht wordt soms in de media verdedigd “om de leraar weer les te laten geven”. Niemand zal betwisten dat het welbevinden van leraren belangrijk is, maar wie kennisoverdracht op school verdedigt, zal in de eerste plaats moeten aangeven hoe de leerlingen daar beter van worden. Wat moeten leerlingen met die kennis doen? Waarom moeten ze al die kennis opslorpen? Om die kennis op het juiste moment (lees, de toets, het examen) als papegaaien letterlijk op te dreunen als papegaaien? Erg betwistbaar, want het nut daarvan lijkt vrij beperkt en erg schools, en bovendien: dat kunnen machines ondertussen beter dan mensen. Laat ons dus van mensen dingen vragen die zij veel beter dan machines kunnen: kennis gebruiken om genuanceerde oordelen te vellen, kennis toepassen om complexe problemen op te lossen, kennis gebruiken om competent gedrag te stellen in authentieke situaties en om vat te krijgen op de chaos van het dagelijkse leven, kennis vermeerderen door er creatieve variaties op te bedenken…. Dat veronderstelt echter een onderwijs dat meer doet dan puur overdragen, maar dat aanzet tot kritische reflectie van kennis, taakgerichte toepassing, creatieve verwerking, functioneel gebruik. Kennis die enkel zin heeft als ze een rol speelt in zinvol, betekenisvol, competent gedrag. Overigens, kennis die niet gebruikt wordt, zinkt heel snel weg in de donkerste hoeken van ons geheugen. Verloren moeite dus, van leerkrachten en leerlingen.

– Is kennisoverdracht überhaupt mogelijk? De term “kennisoverdracht” lijkt te negeren dat kennis iets is dat leerlingen tot stand brengen in hun eigen hoofd, en dat zij daarvoor de informatie die ze aangeboden krijgen, actief moeten verwerken en moeten verbinden met hun voorkennis. “Overdracht” suggereert veel te sterk dat kennis zomaar door leerkrachten kan overgedragen worden, zoals geld of goederen van de ene naar de andere hand kunnen worden overgedragen.

– Kennis overdragen in de traditionele vakken? Kennisonderricht eenzijdig organiseren in afzonderlijke vakken kan leiden tot hokjesdenken. Het kan ertoe leiden dat er bij leerlingen slechts oppervlakkige, gefragmenteerde kennis van feiten tot stand komt. Losse flodders die zo los van elkaar staan dat er geen echt inzicht geboren wordt. Goed om een kennisquiz mee te winnen, slecht om er een leven in de 21^ste eeuw mee uit te bouwen. Het kan ertoe leiden dat leerlingen geen samenhang zien en niets echt grondig begrijpen. Het kan ertoe leiden dat ze niet leren om economische, wiskundige en geschiedkundige inzichten te combineren om tot genuanceerde oordelen te komen of complexe problemen op te lossen. Kennisonderwijs kan volgens Bialik en Faddel daarom best opgebouwd worden vanuit betekenisvolle inhouden die aan de hand van sprekende voorbeelden worden geïntroduceerd, en vervolgens in verschillende vakken terugkomen en telkens verder worden uitgediept. Zo ontstaan werkzame conceptuele kaders en “big ideas”. Bruggenbouwers hebben we dus nodig, tussen vakken, en over vakken heen.

– Wie durft? Wie krijgt de verantwoordelijkheid om te bepalen welke kennis leerlingen moeten verwerven? Bij voorkeur geen kleine commissies (één voor elke afzonderlijke discipline) die bestaan uit mensen die vooral hun eigen discipline en hun eigen belangen komen verdedigen. Bij voorkeur geen zelfverklaarde onderwijsexperts die er alleen maar op bedacht zijn om alles zoveel mogelijk bij het oude te laten. Bij voorkeur geen mensen die de verandering in hun eigen kennisdomein niet eens (h)erkennen (nee, hebban olla uogala nestas… is niet het eerste zinnetje uit het Oudnederlands, weten we ondertussen). Eerder interdisciplinaire teams van wetenschappers en onderwijsmensen die de vinger aan de pols van de tijd houden, en samen kunnen afwegen wat belangrijk is voor jonge mensen van vandaag om de wereld van morgen aan te kunnen. Hun opdracht is niet min: “The goal is to rid the curriculum of obsolete, irrelevant information, while simultaneously modernizing, systematically sequencing, and infusing the content with competencies. Students should learn the useful ways of seeing the world developed by different disciplines, as well as particularly important topics and discoveries within and across the disciplines. In other words, the goal is to maximize the potential for making meaning in the curriculum. This is not just so that students find school more enjoyable, but also to make their learning more useful to them later in life.” (p. 45)

Kwaliteitsvolle kennisoverdracht op school: snel geroepen, maar nog niet zo snel gerealiseerd!

Meer lezen?

BIalik, M, & Fadel, C. (2018). Knowledge for the Age of Artificial Intelligence: What Should Students Learn? Boston, MA: Centre for Curriculum Redesign.