Bij heropening van de scholen: meer gedifferentieerd onderwijs met steun van lerarenopleidingen?

Kernidee van dit bericht: Herdenk de stage van studenten van de lerarenopleiding die nog stagelessen moeten geven, en laat hen bij heropening van de scholen meedraaien als tweede leerkracht in de klas om gedifferentieerd onderwijs te realiseren, om zo beter in te spelen op de toegenomen verschillen tussen leerlingen.

ALS de scholen pas op 3 mei terug zouden opengaan, dan hebben de leerlingen op dat moment 25 schooldagen gemist. Dat is 13% van het totaal aantal schooldagen van een gemiddeld schooljaar (190), en ongeveer 2% van een totaaltraject van 6 schooljaren in het basisonderwijs of secundair onderwijs. Het zijn percentages die enige relativering aanbrengen bij dramatische uitspraken in de media over “een volledig schooljaar dat verloren gaat”.

Dat neemt natuurlijk niet weg dat de kloof tussen leerlingen tijdens de afgelopen weken is uitgediept. Sommige leerlingen worden niet of moeizaam bereikt of geactiveerd via online onderwijs. Denk aan leerlingen die opgroeien in kansarmoede, die thuis niet over een goede internetaansluiting  beschikken, niet door hun ouders kunnen geholpen worden bij hun digitale huistaken, of die heel moeilijk kunnen gemotiveerd worden voor schoolwerk zonder de onmiddellijke steun van een leerkracht. Ik denk dus dat, als de scholen op 3 mei weer opengaan, schoolteams intensief werk zullen moeten maken van gedifferentieerd onderwijs. Ik maak me zelfs sterk dat er dan evenveel energie in gedifferentieerd onderwijs moet worden geïnvesteerd als momenteel in digitaal onderwijs. De twee (differentiatie en digitalisering) kunnen elkaar overigens versterken als ze slim in elkaar worden geschoven.

Gedifferentieerd onderwijs waarbij bijvoorbeeld via een korte quiz, een kort instructiemoment, een korte toets of bevraging wordt vastgesteld welke leerling waar staat voor bepaalde leerstof, en waarbij vervolgens in kleinere groepen aan basisstof, inoefening, dan wel verdieping wordt gewerkt, zal nodig zijn om een antwoord te kunnen bieden aan de toegenomen diversiteit. En ja, gedifferentieerd onderwijs is veel beter mogelijk als er een tweede leerkracht in de klas staat. Er dient zich op dat vlak volgens mij een unieke opportuniteit aan via de lerarenopleidingen.

Er zijn nog tal van studenten in de lerarenopleidingen op universitair en bachelorniveau die nog niet alle stagelessen hebben gegeven, en die door de coronacrisis zelfs in de problemen komen om al hun stagelessen gegeven te krijgen. Mijn voorstel: vervang die overgebleven stagelessen door “assistentie als tweede leerkracht tijdens gedifferentieerde lessen”. Schenk dus tijdelijk studenten van de lerarenopleidingen aan scholen om mee te draaien als tweede leerkracht in de klas. Daarmee kunnen twee lastige problemen worden opgelost: (1) Lerarenopleiders weten, en begrijpen, dat veel stagescholen niet staan te springen om stagiairs nog stagelessen te laten geven, precies omdat er leerstof moet worden ingehaald, maar op deze manier kunnen studenten toch nog cruciale en zeer verrijkende klaservaring opdoen; (2) zoals gezegd, differentiatie lukt veel beter met een extra paar armen, benen, en brains in de klas. Win-win?

Schrijfproject tijdens coronacrisis: scholieren schrijven geschiedenis door te antwoorden op 5 grote levensvragen

Scholieren beleven unieke tijden. Tijden die sowieso in de geschiedenisboeken terechtkomen. En dus kunnen scholieren letterlijk mee geschiedenis schrijven.

Daarom lanceren medewerkers van de Faculteit Letteren (KU Leuven), met de steun van de Vlaamse Scholierenkoepel, een uniek schrijfproject. Leerlingen van het basis- en secundair onderwijs worden uitgenodigd om met een korte boodschap, een langere tekst, een verhaal, een tekening, of een videofilmpje te antwoorden op 1 (of meerdere) van de volgende 5 vragen:

  1. GELUK: Wat heb ik deze week geleerd over wat mensen gelukkig maakt?
  2. ONDERWIJS: Wat heb ik deze week geleerd over goed onderwijs?
  3. GELEZEN: Wat heb ik deze week gelezen dat anderen kan blij maken, ontroeren, verrassen of interesseren?
  4. LEVEN: Wat heb ik deze week geleerd over wat écht telt in het leven?
  5. ONVERGETELIJK: Wat heb ik deze week geleerd dat ik nooit meer zal vergeten?

Leerlingen van het basis- en secundair onderwijs kunnen, als ze dat willen, hun tekst of tekening laten publiceren op de blog “de5vragen.com” (die speciaal werd gecreëerd voor dit project en wordt beheerd door medewerkers van de Faculteit Letteren – KU Leuven).  Leerlingen kunnen hun tekst natuurlijk ook gewoon laten lezen door hun ouders of grootouders, laten publiceren op de website van hun school, of hun filmpje zelf op YouTube posten of op de website van hun school, of verspreiden via sociale media. Leraren van basis- en secundair kunnen uiteraard ook deelnemen met hun klas.

Hoe meedoen aan het project? Surf onmiddellijk naar de website van het project “DE 5 VRAGEN” en… schrijven maar!

https://de5vragen.com/

 

 

 

 

 

Leeraanbod tijdens coronacrisis: 5 creatieve schrijfopdrachten voor leerlingen tussen 8 en 15 jaar

Leerlingen hebben nu heel wat tijd om hun schrijfvaardigheid te oefenen, en dat doen ze het liefst aan de hand van boeiende, motiverende schrijfopdrachten. Hieronder daarom 5 ideeën om op de digitale leeromgeving van de school te posten:

  1. Verzin een verhaal dat begint met…: De leraar post de eerste zin van een verhaal op de digitale leeromgeving van de school. Bijvoorbeeld, Dit verhaal gaat over een spin die in de handtas van mijn moeder sukkelde. De leerlingen schrijven de rest van het verhaal. De leraar kan desgevallend bijkomende eisen stellen, zoals De spin komt terecht op 3 gekke plaatsen, of de spin valt één keer 6 meter naar beneden, of de spin wordt één keer dronken, of een combinatie van zulke eisen. De leerlingen krijgen 3 dagen de tijd om hun verhaal op de digitale leeromgeving van de school te posten. Dan kunnen vervolgens alle leerlingen alle verhalen lezen. Wedstrijdideetje: de leerlingen zetten hun naam niet bovenaan hun verhaal, zodat de lezende leerlingen moeten raden welke leerling welk verhaal heeft geschreven. Wie de meeste juiste auteurs raadt, krijgt een bonus (en zo wordt niet alleen schrijven, maar ook lezen gestimuleerd).
  2. Fake news en echt nieuws: De leerlingen schrijven een echte versie en een fake versie van een nieuwsbericht, een wetenschappelijk weetje, een historische gebeurtenis… Ze mogen daarbij hun eigen interesses volgen. Ze proberen de fake versie zo overtuigend mogelijk te maken. Ze posten beide versies op de digitale leeromgeving van de school. De andere leerlingen moeten fake van echt onderscheiden. Nadien post de leerkracht een aantal tips op de digitale leeromgeving om fake news van echt nieuws te onderscheiden.
  3. Kettingverhaal: De leerkracht zet de namen van alle leerlingen in een bepaalde volgorde. De leraar stuurt via Whatsapp de eerste zin van een verhaal aan leerling 1 (de eerste naam in de ketting). Die voegt 1 zin toe aan het verhaal en stuurt het verhaal aan leerling 2. Enzoverder. De laatste leerling stuurt het volledige verhaal naar de leraar en die post het verhaal op de digitale leeromgeving van de school. Helemaal leuk wordt het als de leerkracht dezelfde startzin nog eens stuurt, maar dit keer eerst naar de laatste naam in de rij. De leerlingen werken het tweede kettingverhaal in omgekeerde volgorde af. En, ja hoor, er komt een totaal ander verhaal op de digitale leeromgeving terecht.
  4. Interview met een fictief personage: De leerlingen lezen allemaal hetzelfde verhaal (bv. een verhaal dat ze vinden in de leesbundels die sommige uitgeverijen nu als oefenmateriaal gratis ter beschikking stellen). Vervolgens schrijven ze een interview uit met een van de personages. De leerlingen mogen zelf vragen en antwoorden verzinnen. Uiteraard kan deze opdracht ook uitgevoerd worden met een historisch personage (bv. een interview met Jeanne D’ Arc, Jan Van Eyck, Thomas Edison…)
  5. Wie weet er? De leerlingen posten een vraag over een wetenschappelijk feit, een wiskundig weetje, een historische gebeurtenis, een technologisch snufje op de digitale leeromgeving van de school en dagen de andere leerlingen uit om het antwoord te geven. Dit werkt het best op een discussieforum zodat leerlingen op elkaar kunnen reageren. Na drie dagen geven de auteurs het juiste antwoord. Alternatief is dat de leerlingen een voorwerp of een land beschrijven zonder het bij naam te noemen, en dat de andere leerlingen moeten raden over welk voorwerp of land het gaat.

 Elk van deze schrijfopdrachten kunnen de leerlingen alleen of met twee uitvoeren. Schrijf- en leesplezier gegarandeerd!

Leeraanbod tijdens coronacrisis? Organiseer een LEESaanbod!

Lessen drie weken opgeschort? Minister van Onderwijs Ben Weyts zoekt naar creatieve manieren om voor de kinderen een leeraanbod te blijven formuleren. Ik doe een concrete suggestie: gebruik de volgende drie weken om kinderen van lagere en secundaire scholen aan het LEZEN te zetten.

  1. Stap 1: de leerlingen kiezen twee boeken (bv. uit de collectie van de schoolbib, uit hun eigen thuiscollectie, of uit de catalogus van de openbare bibliotheek), krijgen suggesties van hun leerkracht waaruit ze mogen kiezen, of gebruiken de vernieuwde website Boekenzoeker.be. Het mag zowel om fictie of non-fictie gaan, maar het gaat wel om boeken.
  2. Stap 2: de kinderen halen de boeken op aan de schoolpoort of in de klasbib (of krijgen de boeken aan huis bezorgd). Kinderen die in de school opvang krijgen, kunnen daar lezen.
  3. Stap 3: De kinderen verwerken hun leeservaring op een creatieve, ludieke manier door bijvoorbeeld een videofilmpje te maken waarin ze bijvoorbeeld (a) promotie maken voor het boek; (b) een stukje uit het boek voorlezen, dramatiseren, naspelen…; (c) andere kinderen overtuigen waarom ze het boek ook zouden moeten lezen. Ze posten hun video op de digitale leeromgeving van de school, of op digitale omgevingen die de individuele school overstijgen. Leerlingen van het secundair onderwijs kunnen eventueel ook een creatieve recensie schrijven.
  4. De leraar geeft online feedback op de videofilmpjes van de kinderen, of praat online met de kinderen over het boek.
  5. Ook (groot)ouders, juffen en meesters kunnen video-opnames maken van boeken die ze voorlezen, al dan niet met een luisterend (klein)kind op de achtergrond. Als die videoclips gedeeld worden, kunnen veel meer kinderen van de voorleessessies genieten!

Ongetwijfeld kunnen Iedereen Leest, leerkrachten, ouders, en de kinderen zelf motiverende variaties op dit basisidee bedenken.

Coronacrisis? Iedereen Leest!

lezend kind

Expliciet strategieënonderwijs: een meta-analyse

Hoe, wanneer en onder welke omstandigheden draagt expliciet strategieënonderwijs bij tot de verwerving van taalcompetenties? Luke Plonsky (2019) voerde een update uit van zijn befaamde meta-analyse van 2011 en kwam tot een resem interessante vaststellingen.

  1. Expliciet strategieënonderwijs helpt. Over de 77 studies heen die Plonsky analyseerde, had expliciet strategieënonderwijs een gemiddelde effectgrootte (Cohen’s d) van 0.66, wat redelijk groot kan worden genoemd. Er is echter wel erg veel onderlinge variatie, al naargelang het type studenten, het type van interventie en de afhankelijke variabele.
  2. De effecten van strategie-instructie liggen hoger dan het algemeen gemiddelde voor leesvaardigheid (d = 0.82), spreekvaardigheid (d = 1), uitspraak (d = 2.07) en de verwerving van grammatica (d = 0.75). Ze liggen rond het gemiddelde voor de verwerving van woordenschat (d = 0.63) en schrijfvaardigheid (d = 0.59). Ze liggen opvallend lager voor luistervaardigheid (d = 0.08) en metingen van algemene taalvaardigheid (d = 0.05), maar Plonsky vermoedt dat dat te maken heeft met het geringe aantal beschikbare studies en met de meetinstrumenten die werden gebruikt. De opvallend hoge waarde voor uitspraak is wellicht te wijten aan het feit dat voor de effectmeting toetsen werden gebruikt (zoals hardop-leestaken) waarbij de student zich volledig kon concentreren op uitspraak en geen aandacht aan andere aspecten van spreekvaardigheid moest besteden, waardoor de kans op een positief effect aanzienlijk verhoogde.
  3. Strategie-instructie leidt er ook toe dat leerlingen daadwerkelijk meer strategieën gaan inzetten bij het uitvoeren van taaltaken (d = 1.11). Interventies die langer dan 2 weken duurden hadden een groter effect (d = 0.65) dan kortstondige instructie (d = 0.49). Voor beginners (dus leerlingen die een nieuwe taal pas beginnen te verwerven) zijn de effecten minder sterk dan voor leerlingen met een iets hoger taalniveau, en de effecten zijn ook groter als de leerlingen buiten de school meer blootstelling aan de taal hebben.
  4. Het belang van metacognitieve strategieën: Opvallend is ook dat de effectgrootte bijna verdubbelt als de instructie ook ingaat op metacognitieve strategieën, waarbij de leerling leert om het eigen strategiegebruik te plannen, monitoren, evalueren en bijsturen. In zijn reflecties op Plonsky’s analyses stelt Gu (2019) dat strategische competentie, dus de competentie om strategieën in te zetten om een taal beter te gebruiken en/of efficiënter te leren, drie types van kennis omvat: (a) declarative knowledge: weten dat een strategie bestaat en wat ze inhoudt; (b) procedural knowledge: de knowhow en de vaardigheid om de strategie gepast in te zetten voor een bepaalde taak; (c) conditional knowledge: de knowhow en de vaardigheid om bij complexe taken te kunnen beslissen welke van vele mogelijke strategieën het meest bruikbaar is, daarbij verschillende strategieën tegenover elkaar kunnen afwegen en de flexibiliteit aan de dag leggen om steeds de meest gepaste strategie in te zetten. Voor het eerste niveau (declarative knowledge) zijn vormen van modelling en directe instructie erg geschikt; vanaf het tweede niveau wordt het essentieel dat de leerling kan oefenen met concrete, relevante taken en dat de ondersteuning van de leerkracht geleidelijk aan afneemt terwijl de autonomie en de zelfregulering van de leerling toeneemt; vooral voor het derde niveau is gecontextualiseerde, taakgerichte inoefening essentieel. Het laatste niveau is ook waar strategieënonderwijs uiteindelijk om draait, namelijk de leerling helpen om een strategisch competente taalgebruiker en taalverwerver te worden. Plonsky moet toegeven dat er net op dit laatste niveau nog veel te weinig onderzoek is. De meeste van de studies in zijn meta-analyse rond taalonderwijs blijven steken op het eerste en tweede niveau. In dit opzicht kunnen recente meta-analyses naar de impact van instructie rond zelfregulering van leerlingen inspirerend zijn. Zo geeft de Teacher Endowment Foundation aan dat interventies om de zelfregulering van leerlingen te verhogen vooral een sterk effect op de ontwikkeling van leerlingen hebben als de leerlingen worden aangezet om expliciet te reflecteren over concrete leertaken (zowel voor, tijdens en na de taak), en dat samen met andere leerlingen te doen in vormen van coöperatief leren: “Metacognition and self-regulation approaches have consistently high levels of impact, with pupils making an average of seven months’ additional progress. These strategies are usually more effective when taught in collaborative groups so that learners can support each other and make their thinking explicit through discussion.” (https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/teaching-learning-toolkit/meta-cognition-and-self-regulation/)

We sluiten af met een onderzoeksgebaseerde uitspraak van Pressley & Harris (2006), die nog steeds actueel blijkt te zijn: “There is one approach that works better than any other to make sure that learners actually learn strategies: strategy instruction”.

Bronnen:

Plonsky, L. (2019). Language learning strategy instruction: recent research and future directions. In A. Chamot & V. Harris (Ed.), Learning strategy instruction in the language classroom: issues and implementation (pp. 3-21). Bristol: Multilingual Matters.

Gu, P. (2019). Approaches to learning strategy instruction. In A. Chamot & V. Harris (Ed.), Learning strategy instruction in the language classroom: issues and implementation (pp. 22-37). Bristol: Multilingual Matters.

Pressley, M., & Harris, R. (2006). Cognitive strategies instruction: from basic research to classroom instruction. In P. Alexander & P. Winne (Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 265-286). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

De functie van taaltoetsen in een structureel taalbeleid op school

De ware impact van een taaltoets die op school wordt afgenomen, schuilt niet in de afname, noch in de scoring, maar in wat erop volgt. De toetsing zelf is maar een momentopname, die vaak niet langer dan 20 minuten duurt, maar de impact van een toets kan van erg langdurige aard zijn. De toetsing zelf verandert weinig tot niets aan de gemeten vaardigheid of kennis van de getoetste: een varken wordt niet dikker door gewogen te worden. Maar het is de impact van de toets (het gevolg dat eraan wordt gegeven) die mensenlevens stevig kan beïnvloeden.

Ik heb er de nationale en internationale literatuur rond schooltaalbeleid en taaltoetsing in het leerplichtonderwijs nog eens op nagekeken. De lijn daarin is duidelijk. In een structureel taalbeleid (zoals elke Vlaamse secundaire en basisschool decretaal verplicht is om te ontwerpen en implementeren) treft de impact van taaltoetsing in eerste instantie het schoolteam, eerder dan de getoetste leerlingen zelf. De taaltoets is namelijk een van de vele elementen die een schoolteam gespreid over de tijd verzamelt (idealiter naast veelvuldige observaties van de leerling in een variatie van taalgebruikscontexten, eventuele elementen uit een portfolio, en elementen die leerlingen vanuit zelfevaluatie en peerevaluatie aandragen) om zich een breed beeld te vormen van de taalprestaties en de taalontwikkeling van de leerlingen. De diagnose van leerlingen die daaruit voortvloeit voedt de diagnose van het gegeven onderwijs: schoolteams gebruiken leerlingevaluatie om in de spiegel te kijken, de kwaliteit van hun onderwijsinterventies in te schatten en zich vervolgens samen af te vragen hoe de taalondersteuning van bepaalde groepen van leerlingen, en/of van individuele leerlingen, beter kan. Marianne Verhallen, de befaamde Nederlandse taal- en woordenschatexperte, vertelde mij ooit dat zij schoolteams met een krachtig taalbeleid herkent aan de mate waarin zij zichzelf en hun reguliere klaspraktijk in vraag durven te stellen op basis van de antwoorden die hun brede evaluatie van leerlingen hen verschaffen.

Als taaltoetsen in het basis- en secundair onderwijs die functie vervullen, dan kunnen ze zorgen voor een positieve impact, zeker als de taaltoetsen op een valide en betrouwbare wijze relevante ontwikkelingsdoelen op het vlak van taalcompetenties in kaart brengen. Ze kunnen schoolteams dan sensibiliseren rond bepaalde taalkennis, -vaardigheden of –attitudes die onvoldoende aandacht krijgen in het onderwijsaanbod of onvoldoende effectief blijken te worden ondersteund. Ze kunnen leraren aanporren om met elkaar overleg te plegen over hoe het beter kan, om samen te zoeken naar onderzoek, methodieken, instrumenten, materialen die hen daarbij kunnen helpen, of om bepaalde klaspraktijken of interacties met leerlingen te optimaliseren. En ja, ze kunnen individuele leraren wijzen op de leerbehoeften van specifieke leerlingen, die een sterker gedifferentieerde aanpak of een meer intensieve ondersteuning behoeven. Onder andere de internationale (taal)toetsexperts Charles Alderson en Tim McNamara beklemtonen dat een effectieve diagnostisering in scholen drie dimensies moet omvatten: (1) bewijs verzamelen; (2) bewijs interpreteren; (3) het bewijs gebruiken voor gepaste onderwijsinterventies. Daarbij is het aangewezen dat (a) de toetsen niet ingezet worden als “gatekeepers”, en (b) de interventies niet beperkt blijven tot buitenschoolse of buitenklasremediëring, maar structureel ingebed worden in de reguliere klaspraktijk.

Het is op die manier dat taaltoetsen en route de parcours een van de elementen kunnen worden die teams kunnen helpen om het onderwijsparcours beter te plaveien. Het is zo dat taaltoetsen kunnen bijdragen tot “collective teacher efficacy”, die in meta-analyses zulk een sterke impact op de ontwikkeling van leerlingen blijkt te hebben:

“Collective teacher efficacy … is teachers working together to have appropriately high expectations of what a year’s growth for a year’s input looks like, fed with the evidence of impact, which is what sustains it. (…) It is not the students. It is not the students from particular backgrounds. It is not all the barriers out there.” (Hattie in interview https://vimeo.com/267382804)

Met andere woorden, taaltoetsen draaien in het leerplichtonderwijs minstens evenzeer om de toetsafnemer dan om de getoetste. Elke taaltoets is een toetssteen voor de onderwijsverstrekker. Het is een betekenisvol element in de reflectie over de manier waarop voor kinderen die nog volop in ontwikkeling zijn, en die vaak grillige, zelfs onvoorspelbare ontwikkelingspatronen vertonen, de meest voedende leeromgeving kan gecreëerd worden. Elke taaltoets, en elke observatie van kinderen-als-taalgebruikers, voedt de optimalisering van de leeromgeving, en meer bepaald van de talige interacties die met leerlingen worden aangegaan. Want, zoals het onderzoek naar de taalverwerving van jonge kinderen systematisch aantoont, de kwaliteit van de interactie met jonge kinderen heeft een bijzonder sterke impact op hun taalontwikkeling. Wie een taaltoets afneemt van een jong kind, en bij tegenvallende resultaten niets verandert aan de interactie met dat jonge kind (of nog erger, het kind er alleen maar voor afstraft), had zich de moeite van het toetsen beter kunnen besparen, en heeft het kind-als-taalleerder geen enkele dienst bewezen.

 

 

 

 

De invloed van leerkrachtverwachtingen op de ontwikkeling van leerlingen: mechanismen en oplossingen

De media pikten vorige week het SONO-onderzoek van Laurijssen en Glorieux (VUB) gretig op: Als een leerkracht hoge verwachtingen heeft van een leerling, dan is de kans groter dat die leerling een ambitieuze studiekeuze maakt. Daarentegen, als de leerkracht lage verwachtingen heeft, zal die leerling een minder ambi­tieuze studiekeuze maken.

Dit onderzoek voedt de lange traditie van wetenschappelijk onderzoek naar de impact van leerkrachtverwachtingen op de ontwikkeling van leerlingen. Die traditie kreeg in 1968 een eerste boost door het baanbrekend werk van Rosenthal en Jakobson. Sindsdien heeft een resem studies meer inzicht opgeleverd in welke mechanismen er achter zitten én wat er kan gedaan worden om negatieve effecten tegen te gaan. Zoals altijd blijft het ook hier oppassen voor te sterke en te ongenuanceerde veralgemeningen, en zijn er grote verschillen tussen leraren, maar zoals Good en Lavigne (2018) in hun meest recente versie van hun standaardwerk “Looking in classrooms” aangeven, vallen er een aantal belangwekkende patronen te noteren.

Verwachtingen overbrengen

Leraren evalueren hun leerlingen voortdurend (op diverse manieren) en bouwen op die manier automatisch bepaalde verwachtingen op rond het toekomstig presteren en leren van die leerlingen. Leraren kunnen hun eigen verwachtingen op heel verschillende manieren overbrengen op leerlingen. Dat doen ze zowel impliciet als expliciet, subtiel als (soms) minder subtiel.  In vergelijking met leerlingen van wie ze relatief lage verwachtingen koesteren, hebben sommige leerkrachten de neiging om leerlingen van wie ze relatief hogere verwachtingen hebben:

  • vaker aan het woord te laten tijdens klassikale momenten, en hen zo meer kansen te geven om hardop te denken en feedback te krijgen op hun antwoorden;
  • meer uitdagende, open, denkstimulerende vragen te stellen;
  • meer tijd te geven om een antwoord op een vraag van de leraar te geven;
  • meer uitdagende taken en opdrachten te geven;
  • feedback van een hogere kwaliteit te geven;
  • meer kansen te geven om hun fouten zelf te proberen te verbeteren;
  • meer tijd te geven om tijdens leesactiviteiten ongestoord te lezen en zelf tot begrip van de tekst te komen;
  • meer kansen te geven om zelfregulatie-vaardigheden te ontwikkelen en oefenen;
  • expliciet hogere verwachtingen te uiten omtrent de mate waarin ze in staat zullen zijn om uitdagende taken goed uit te voeren;
  • positievere evaluaties te hechten aan hun output bij open taken.

Als leerlingen in niveaugroepjes worden gezet, blijken bij sommige leraren de taken van de minder sterk presterende groepjes minder leerpotentieel te bevatten, of soms te sterk vereenvoudigd te worden. Minder sterk presterende leerlingen krijgen ook vaker louter persoonsgerichte feedback, die minder voedend is voor hun ontwikkeling dan taak-, proces- of zelfregulatiegerichte feedback.

Hieruit volgt de hypothese dat leerlingen al deze signalen oppikken en internaliseren: ze krijgen zelf lagere groeiverwachtingen, gaan zich gedragen naar die verwachtingen, wat de bovenstaande patronen nog verder versterkt en leidt tot de befaamde “self-fulfilling prophecy”. Dit alles kan zich ook uiten in de aspiraties die de leerlingen voor hun eigen toekomst koesteren, en dus in hun studiekeuze.

Het bestaande onderzoek geeft ook aan dat bepaalde groepen van leerlingen, zoals bijvoorbeeld leerlingen van laag socio-economische afkomst en leerlingen van anderstalige minderheden, meer kans maken om lagere leerkrachtverwachtingen op te wekken.

Verwachtingen bijstellen?

Ondertussen zijn er ook een aantal interventie-studies uitgevoerd waarin leerkrachten bewust werden gemaakt van deze (veelal onbewuste) verwachtingspatronen, en hen expliciet via coaching en nascholing werd aangeleerd om de bovenstaande gedragingen te neutraliseren. Onder andere de interventiestudie van Rubie-Davies (2018) toont aan dat zulke interventies wel degelijk effectief kunnen zijn, en dat de leraren in de experimentgroep als gevolg van de interventie hoge verwachtingen uitten naar alle leerlingen. In vergelijking met een controlegroep (waarin de leraren ook professionaliseringsactiviteiten kregen aangeboden, maar niet rond leraarverwachtingen) bleken de leerlingen van de leerkrachten in de experimentgroepen significant meer leerwinst te boeken voor wiskunde. Hun verhoogde leerwinst stond gelijk met ongeveer drie maanden onderwijs. De training bestond uit vier workshops, kansen voor de deelnemers om met andere leraren te interageren en overleggen, en feedback-sessies op basis van video-opnames van lessen die de leraren gaven. Bijzonder hoopgevend is dat de leerwinst werd geboekt door alle types leerlingen, dus zowel leerlingen van minderheidsgroepen en lage socio-economische afkomst, als leerlingen van hoge SES.

Conclusie: maken leraarverwachtingen een verschil? Ja, en soms een ongewenst verschil. Kan er aan dat ongewenst verschil iets gedaan worden via professionalisering en lerarenopleiding? Ja, absoluut.

 

Meer lezen?

Good, T., & Lavigne, A. (2018). Looking in classrooms. Eleventh edition. New York: Routledge.

Rubie-Davies, C. (2018). Teacher expectations in education. London: Routledge.

Het lerarenberoep aantrekkelijker maken? Focus op de essentie!

Ross Morrison McGill is in de Britse onderwijswereld een ster. Vooral dan onder leraren, want zij zien hem als iemand die de stem van de leraar scherp en krachtig verkondigt. Hij stond zelf jarenlang in het onderwijs en nu is de meest gevolgde onderwijsexpert op de sociale media in Groot-Brittanië. Ik hoorde hem in januari bezig op de BETT-conferentie in Londen en las ondertussen zijn boek “Just Great Teaching”. Die titel spreekt letterlijk boekdelen: wie het lerarenberoep wil opwaarderen, moet de leraar vooral de kans, ruimte en autonomie geven om zich bezig te houden met de kern van het beroep (en datgene waar leraren de meeste beroepstevredenheid uit halen): lesgeven aan jonge mensen.

McGill pleit daarom onomwonden voor het afbouwen van alle nutteloze administratie die het lerarenberoep teisteren. Zo houdt hij niet van ellenlange lesvoorbereidingen die meer afturflijsten zijn geworden dan werkinstrumenten. Hij vindt overigens dat leraren zich qua lesvoorbereidingen meer zouden moeten bezighouden met het middellange en lange-termijnperspectief in plaats van de lesvoorbereiding voor de “les van morgen”: leraren moeten samen overleg voeren over hoe ze de cruciale inhouden en doelstellingen van hun vak over een trimester, een schooljaar, en vooral over opeenvolgende schooljaren aan bod laten komen en in een cyclisch opgaande leer- en onderwijslijn uitzetten.

McGill pleit ook voor een omslag in het evaluatiesysteem. “Marking and grading” is het aspect van de job dat Britse leraren de meeste administratieve overlast, stress en overuren bezorgt, vooral omdat de vele toetsen die worden afgenomen van leerlingen niet alleen allemaal van punten (voor het rapport) moeten worden voorzien, maar omdat die punten steeds vaker in allerlei digitale databestanden moeten worden ingevoerd.  McGill is niet tegen toetsen en punten, maar pleit voor een betere balans tussen toetsen op punten en assessment met verbale feedback. Dat laatste moet volgens hem de ruggengraat van de evaluatie- en feedbackcultuur van een school worden: op dagelijkse basis moeten leraren leerlingen veelvuldig voorzien van voedende feedback op basis van transparante criteria. Dat kan perfect ingebed worden in het gewone lesverloop, naar aanleiding van de taken die leerlingen uitvoeren en de onderwijsleergesprekken die leraren en leerlingen samen voeren.

De klassieke nascholing brengt volgens McGill te weinig op. Niet dat pedagogische studiedagen waarbij een expert een lezing geeft moeten afgeschaft worden (want leraren moeten zich goed kunnen informeren over onderzoek naar effectief onderwijs), maar alle nascholing moet een duidelijke link met de klaspraktijk hebben. In dit verband pleit hij onder andere voor het vervangen van één pedagogische studiedag van 3 uur door 6 sessies van een halfuur, die verspreid over het schooljaar op de school plaatsvinden en waarbij leraren hun succesvolle lesideeën aan elkaar doorgeven.

McGill pleit ook voor het intensief ondersteunen van beginnende leerkrachten en het structureel inbouwen van collegiaal overleg in de opdracht van elke leraar. In een tijd waarin leerkrachten steeds meer zorg moeten besteden aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften en het curriculum wordt hernieuwd in het licht van de 21ste-eeuwse sleutelcompetenties, is het essentieel dat leraren ruimte krijgen om elkaar te ondersteunen, te teamteachen, bij elkaar te gaan observeren, en overleg te voeren zonder dat dat aangevoeld wordt als iets wat bovenop de kerntaak komt. Samen leren en professionaliseren is voor een leraar van de 21ste eeuw een kerntaak.

McGill is een grote voorstander van het verlenen van veel autonomie en vertrouwen aan lerarenteams (zo neem je hun expertise au sérieux); dit impliceert echter dat schoolteams voldoende ruimte, tijd en mankracht hebben om een professioneel kwaliteitszorgbeleid te voeren en de kwaliteit van hun onderwijs zelf te monitoren en te verhogen. Daar moeten dan ook de nodige middelen in geïnvesteerd worden.

De kern van schoolbeleid en onderwijsbeleid is dus deze: “making sure that teachers are only doing the things that will make a real difference to students and that they are doing these things in the most efficient ways possible” (p. 86).

Meer lezen?

McGill, R. (2019). Just great teaching. How to tackle the top ten issues in UK classrooms. London: Bloomsbury Education.

Meet Ross Morrison McGill

 

 

 

 

 

Waarom vernieuwing in het onderwijs ook altijd over stabiliteit gaat…

Vernieuwing in onderwijs wordt door leraren en directies vooral geassocieerd met verandering. Dat is niet onlogisch. Ook in haar doctoraat over onderwijsvernieuwing vertrekt Karen Vermeir (2019) van de definitie van Geert Kelchtermans, die onderwijsinnovatie omschrijft als “het proces van het doelgericht veranderen van onderwijsleerpraktijken of de condities die de vormgeving ervan bepalen, met de bedoeling het onderwijs en/of de opvoeding van de betrokken leerlingen/studenten te verbeteren.”  Vermeir, die de implementatie van diverse onderwijsvernieuwingen in Vlaanderen bestudeerde, komt echter tot de conclusie dat een onderwijsvernieuwing maar succesvol kan geïmplementeerd worden als een school een balans vindt tussen verandering en stabiliteit. Succesvolle verandering vereist behoud van wat al goed gaat of goed genoeg is. Verandering van bepaalde aspecten speelt zich dus idealiter af tegen een achtergrond van veel aspecten die wel hetzelfde blijven. Teveel verandering in een klimaat van te weinig behoud leidt tot chaos, ineffectiviteit en grote onzekerheid.

Nog een balans die moet worden gevonden is die tussen “structuur” en “agency”. Veel vernieuwingen komen van buiten de school, en zijn bovendien voorzien van een voorgekauwde structuur: soms hoort er zelfs een uitgeschreven script bij van hoe de vernieuwing moet ingevoerd worden. Maar scholen verschillen, en scholen hebben elk hun eigen historiek, pedagogisch project en dynamiek: Vermeir stelt in haar case studies dan ook vast dat elke school een vernieuwing zelf een eigen betekenis geeft, herinterpreteert, en plooit om binnen de hoeken van haar eigen context te passen. Daar is volgens Vermeir niets mis mee, integendeel: de vernieuwing wordt maar een duurzaam onderdeel van het weefsel als de schoolteamleden zelf het weefwerk hebben gedaan. Liefst samen, in een proces van gezamenlijke onderhandeling en betekenisgeving. Vernieuwen is een actief werkwoord, vernieuwen is ervoor gaan in plaats van ondergaan, vernieuwen is teamwerk.

Hoe belangrijk de autonomie van het schoolteam ook is, externe experts, coaches en nascholers kunnen wel degelijk bijdragen tot het implementeren van de vernieuwing. In dit verband blijken volgens Vermeir 4 sleutelfactoren van groot belang:

  1. Congruentie: Vinden schoolteamleden en hun externe partners overeenstemming rond een gezamenlijke agenda? Hebben ze dezelfde doelen voor ogen? Kunnen ze dit samen bespreken en tot een zekere consensus (en dus een gezamenlijk gedeeld project) komen?
  2. Loyauteit: Externe coaches worstelen vaak met loyauteitsconflicten. Ze willen enerzijds de school tegemoetkomen, maar willen ook loyaal blijven aan hun eigen organisatie, hun persoonlijke visie, of hun overheid. Ze zullen zich voldoende in de school moeten inleven.
  3. Legitimiteit: Externe coaches moeten hun legitimiteit verwerven in een school, ze krijgen die niet zomaar cadeau. Dat kunnen ze doen door zelf een actieve, positieve bijdrage te leveren tot het vernieuwingsproces, door daden bij het eloquente woord te voegen, of door iets concreets voor het schoolteam te betekenen.
  4. Urgentie: Hoe meer de school de begeleiding van de externe coach nodig heeft, en hoe urgenter het vernieuwingsproject door de school ervaren wordt, hoe meer de coach kan realiseren. Als het vernieuwingsproject van de coach moet concurreren met tal van andere vernieuwingen die ook op de school lopen, dan is de kans op verwatering en op oppervlakkige invoering erg groot.

Op het vlak van vernieuwing zijn schoolteams geen uitvoerders, het zijn architecten: zij tekenen de vernieuwing zoals die zich op hun school zal ontplooien zelf uit, bij voorkeur vanuit een gezamenlijke visie op goed onderwijs.

Meer lezen?

Vermeir, K. (2019). Implementatie van onderwijsinnovatie: artefacten, ondersteuners, agenda’s en onderhandeling. Proefschrift KU Leuven: Faculteit Pedagogische Wetenschappen.

 

 

Impulsen voor het onderwijs Frans in Vlaanderen

Docenten Frans van hogescholen en universiteiten trokken onlangs aan de publieke alarmbel: ze maken zich zorgen over het onderwijs Frans en de dalende taalvaardigheid Frans van Vlaamse leerlingen. Frans is voor steeds meer leerlingen van het Vlaams onderwijs een “vreemde” taal: ze worden nauwelijks aan de taal blootgesteld buiten de school. Wie wilt nadenken over impulsen voor het onderwijs Frans, kan inspiratie halen uit de wetenschappelijke reviewstudie van Hooft, Gobyn en Van den Branden (2019), die in opdracht van de Vlaamse overheid en in het kader van het Steunpunt Onderwijsonderzoek (SONO) de internationale literatuur rond effectief vreemdetalenonderwijs synthetiseerden. Op basis van dat rapport kunnen de volgende –onderzoeksgebaseerde – pistes overwogen worden:

  1. In het basisonderwijs moet niet per se alle heil verwacht worden van het verlagen van de leeftijd waarop formeel taalonderwijs Frans wordt opgestart. Meer heil kan op dit niveau verwacht worden van het afstemmen van de wijze waarop dat onderwijs van het Frans wordt vormgegeven op onderzoeksgebaseerde inzichten in de vroege vreemdetaalverwerving door jonge kinderen. De nadruk moet in het basisonderwijs liggen op het aanbieden van een rijk taalaanbod binnen de context van kindvriendelijke, betekenisvolle, motiverende activiteiten. Kinderen moeten de kans krijgen om een rijke lexicale humuslaag (van veel voorkomende woorden, chunks en uitdrukkingen) te verwerven. Taalaanbod kan best aangeboden worden binnen heel concrete contexten, waarbij nieuwe woorden toegankelijk worden gemaakt door hun link met bewegingen, concrete voorwerpen en ervaringen, illustraties…. Dit impliceert dat het dus zeer lonend kan zijn om het taalaanbod Frans in te bedden in knutselactiviteiten, lichamelijke opvoeding, muzische vorming; een zachte vorm van CLIL kan hierbij overwogen worden, waarbij bijvoorbeeld een aantal turn-, knutsel-, kook-, dans- en dergelijke activiteiten in het Frans worden aangeboden. Die hebben immers het voordeel dat ze motiverend, plezierig én leerrijk zijn voor beginnende leerders van het Frans. Met het aanbieden van expliciet grammatica-onderwijs moet in het basisonderwijs bijzonder spaarzaam omgegaan worden: de leerlingen zijn er cognitief nog niet echt aan toe, en expliciete informatie over een taalsysteem kan sowieso maar beklijven indien de leerlingen ze kunnen verbinden met hun lexicale basislaag. Met andere woorden, een leerling moet een impliciete, lexicale bodemlaag hebben waarin grammaticale zaadjes kunnen ontkiemen.
  2. Dit impliceert dat onderwijs Frans in het basisonderwijs gebaat is bij leerkrachten die een rijk taalaanbod kunnen aanbieden, niet-talige activiteiten in het Frans kunnen begeleiden, en met de leerlingen in interactie kunnen gaan op een basaal beginnersniveau. Het gaat daarbij dus bij voorkeur om leerkrachten die het zelfvertrouwen hebben om dat te doen. Als niet kan verzekerd worden dat alle leerkrachten basisonderwijs dit kunnen waarmaken, dan moet overwogen worden om één leerkracht per school deze taak op zich te laten nemen, of leerkrachten met een voldoende bagage aan te trekken. Dit gegeven voedt ook de discussie of in de lerarenopleiding élke student moet klaargestoomd worden om Frans te geven, én of er ook geen bachelors secundair onderwijs (met Frans in hun pakket) moeten ingeschakeld worden om Frans in het basisonderwijs te geven, uiteraard op voorwaarde dat zij hun didactisch handelen aan jonge kinderen kunnen aanpassen.
  3. Het verdient aanbeveling om actief te zoeken naar allerhande middelen om het gebruik van het Frans aantrekkelijker te maken en te intensifiëren via het onderwijs. Moderne technologie biedt in dit opzicht heel wat nieuwe mogelijkheden: via digitale weg kunnen leerlingen corresponderen, chatten, in interactie gaan met leerlingen van andere scholen (inclusief Franstalige leerlingen) en kan het onderwijs van het Frans veel functioneler, levensechter en dus relevanter worden voor de leerlingen. Moderne technologie biedt ook de mogelijkheid om rijk, interessant, en motiverend taalaanbod de klas binnen te loodsen. Het onderwijs Frans moet – haast noodgedwongen – een voorloper worden van het integreren van moderne technologie in het onderwijs. Daarbij dient echter wel bewaakt te worden dat moderne technologie enkel tot kwaliteits- en effectiviteitsverhoging van het onderwijs leidt als de invoering consistent blijft met de kerningrediënten van kwaliteitsvol vreemdetaalonderwijs: rijk taalaanbod, rijke kansen tot zelf produceren van de taal, veel formatieve feedback op taalproductie, opbouw van het onderwijs vanuit betekenisvolle activiteiten, inbedding van ‘focus on form’ (inclusief expliciet grammatica-onderwijs) in de betekenisvolle activiteiten, ook op het niveau van het secundair onderwijs.
  4. Frans is als vreemde taal om te verwerven niet uniek. Het vormt geen uitzondering op de basisregel dat kennisgericht onderwijs het meest oplevert als het systematisch verbonden wordt met betekenisvolle communicatie. Het is geen kwestie van kennis of vaardigheden. Het is ook niet eerst kennis, en dan vaardigheden. Het gaat om de symbiose van de twee.
  5. Woorden kunnen maar echt beklijven als ze herhaald terugkeren in gevarieerde contexten. Taalmethodes trappen wel eens in de val dat woordenschat thematisch wordt aangeboden: bepaalde woordenschat wordt dan gedurende korte tijd intensief behandeld, om daarna plaats te ruimen voor een ander thema (en dus een ander pakket woorden), en dus nooit, of onvoldoende terug te keren.
  6. Feedback op mondelinge en schriftelijke productie heeft impact op taalverwerving, vooral als impliciete feedback (via recasts) goed wordt afgewisseld met expliciete correcties. Bij dat laatste moet steeds het effect op het welbevinden en het zelfvertrouwen van de leerling bewaakt worden.
  7. Het onderwijs Frans moet de wereld van het Frans binnentrekken in de klas, en de leerlingen de klas doen uittrekken. Wordt er literatuur aangeboden, laat het dan literatuur zijn die jongeren iets doet, die gaat over ervaringen en problematieken die hen mateloos interesseren, en waarrond zij graag in discussie gaan. Laat de literatuur vooral aanleiding zijn om over de tekst ervaringen in het Frans uit te wisselen. Integreer Franstalige adolescentenliteratuur en in het Frans vertaalde wereldliteratuur in het onderwijs. Organiseer debatten in het Frans over maatschappelijk relevante onderwerpen. Gebruik de lessen Frans om de leerlingen te verleiden om ook buiten de school met de Franse taal aan de slag te gaan. In dit verband moet de harmonica breed opengetrokken worden en moet actief onderzocht worden wat publieke omroepen, de Franssprekende kinderen op school, leesbevorderingsacties, bibliotheken, sociale media, moderne technologie, jeugdverenigingen, Europese projecten, schooluitwisselingsprogramma’s, CLIL en andere dwarsverbanden met andere vakken op school, vrijetijdsbestedingen, Franssprekende ouders en buurtbewoners, sportkampen, cultuurproducenten….. te bieden hebben. Dit is geen extraatje, geen overbodig toetje. Het is vanuit psycholinguïstisch oogpunt zelfs het paard dat de hele kar kan vooruittrekken. Dit soort acties gedijt het best in een maatschappelijk klimaat waarin de kennis van het Frans, en meertaligheid in het algemeen, als een onvervalste troef wordt gezien en opgevoerd.

 

De reviewstudie over vreemdetalenonderwijs lezen?

Hooft, H., Gobyn, S., & Van den Branden, K. (2019). Vroege start? Een analyse van interventies en maatregelen voor effectief vreemdetalenonderwijs. Leuven: Steunpunt SONO.