De publicatie van de nieuwe PIRLS-resultaten voor begrijpend lezen lokt in de media een vinnig debat over de Vlaamse onderwijskwaliteit uit. Wat mij opvalt, is dat het mediadebat doordesemd is van onduidelijk gedefinieerde “zwart-wit” termen, polariserend denken én vreemde paradoxen.

Ik begin met een paradox. Het is opvallend hoeveel verschillende stemmen de afgelopen week hebben bepleit dat niet-Nederlandstalige ouders sterk worden aangemoedigd – of zelfs verplicht – om thuis meer Nederlands te gebruiken. Los van de vraag hoe wenselijk of productief dat is, getuigt een dergelijke oproep van een rotsvast geloof in de kracht van impliciet taalleren. “Impliciet taalleren” kennen we het best vanuit de moedertaalverwerving van peuters of de verwerving van het Engels door kinderen jonger dan 12 jaar die in Vlaanderen opgroeien: die groepen leren een taal door blootstelling aan functioneel, interessant taalaanbod en vanuit hun pogingen om zelf deel te nemen aan functionele communicatie, vooral in situaties die zij motiverend vinden. Wie ouders wil verplichten om thuis meer Nederlands te praten opdat hun kinderen beter Nederlands zouden leren, uit zichzelf dus als een believer in de kracht van impliciet taalleren vanuit functionele communicatie. Paradoxaal genoeg kom ik dat pleidooi tegen bij de meest fervente voorstanders van een doorgedreven grammatica- en kennisgebaseerde aanpak van taaldidactiek op school. Weg is plots de kracht van functioneel taalleren, weg is de kracht van communicatie als voedingsbron voor taalwerving: een taal verwerven op school doe je door er directe instructie over te krijgen. Functionele taaldidactiek is een vernieuwing die op de schop moet. Vreemd.

Dat brengt me bij de “kennisgebaseerde didactiek” van begrijpend lezen. Zowat alle praktijkvoorbeelden die tijdens de afgelopen week de revue passeerden (bv. van scholen in Vlaanderen en Nederland die goede resultaten met hun leerlingen halen) illustreren dat begrijpend lezen een complexe competentie is. Je bent als lezer competent als je relevante kennis, vaardigheden en attitudes geïntegreerd kunt aanwenden om doeltreffend leesgedrag te vertonen. Als je de namen van 10 dinosaurussen kan opnoemen en kennis hebt opgedaan over hun lichaamsbouw, zal je dat zeker helpen bij het begrijpend lezen van een tekst over dinosaurussen; maar die kennis alleen garandeert hoegenaamd niet dat je de tekst zal begrijpen. Je moet immers tegelijkertijd in staat zijn om onder andere vlot technisch te lezen, woorden in context te begrijpen, impliciete verbanden tussen zinnen te interpreteren, een gepaste leesstrategie in te zetten om een begripsprobleem op te lossen, conclusies te trekken over de kern van wat je hebt gelezen; je moet ook voldoende motivatie en discipline aan de dag leggen om geconcentreerd te blijven lezen. Kennis, vaardigheden én attitude: het is de integratie die het doet, niet de optelsom. De term “competentie” (als geïntegreerde cluster van kennis, vaardigheden en attitudes) vat als geen ander het arsenaal aan mentale bronnen dat goed begrijpend lezen (en taalleren in het algemeen) vereist. Het is dus geen toeval dat de nieuwe minimumdoelen in Vlaanderen, in navolging van veel andere landen in de wereld, competentiegericht zijn opgesteld. Als het echter om didactiek gaat, dan lijkt “competentiegericht” in de media een bezoedelde term. Is een competentiegerichte didactiek te geïntegreerd voor de polarisering waar (sociale) media van smullen? In de media moeten experts in hokjes, willens nillens: ofwel word je gecategoriseerd als een expert die resoluut voor het leesplezier (een attitude) gaat en dan ben je een “pretpedagoog”; ofwel ben je een expert die “competentiegericht” schrijft maar eigenlijk “alleen maar vaardigheid” bedoelt en dus per definitie niets wil weten van kennisgerichte elementen; en, ten slotte, wie zich wil afzetten tegen de vorige categorieën, denkt radicaal “kennisgericht”. Leesvaardigheid en leesplezier, ze kunnen niet door dezelfde deur: in de polariserende media is het een of het ander, of het een na het ander.

Al dat polariserende hokjesdenken komt de kwaliteit van het onderwijsdebat niet ten goede: de internationale onderzoeksgemeenschap in de toegepaste taalkunde benadrukt – op basis van steeds meer onderzoek – dat net in de vakkundige integratie van kennis, vaardigheden en attitudes de ware kracht van goed taalonderwijs schuilt. Taalonderwijs versnelt taalleren als het expliciete en impliciete vormen van instructie slim in elkaar schuift. Expliciet woordenschat-, grammatica-, strategieënonderwijs, en het onderwijs van achtergrondkennis renderen pas echt als leerlingen de geleerde kennis opdoen vanuit functioneel taalgebruik, en ze de aangeleerde kennis meteen en veelvuldig kunnen toepassen, en verder verdiepen, in functioneel taalgebruik. “Competentiegericht onderwijs” vat als geen ander die symbiose van kennis- en vaardighedenonderwijs met aandacht voor de motivatie en het welbevinden van de leerling. Daarom heet de Taalunie-visietekst van Nederlandse en Vlaamse experts over het taalonderwijs van de 21^ste eeuw “Iedereen Taalcompetent”, en daarom pleit de plejade van taalonderwijsexperts die de tekst schreef voor competentiegericht onderwijs. Daarom lees je in de brochure van de Nederlandse Kennistafel Effectief Leesonderwijs dat “effectief leesonderwijs uit verschillende elementen bestaat die in samenhang moeten worden aangeboden en onderhouden, waarbij wordt aangesloten bij de onderwijsbehoeften van de leerlingen”. En lees je hetzelfde pleidooi voor samenhang in “Les in Lezen”, “De zeven pijlers van onderwijs in begrijpend lezen”, “Vaardig met vakinhoud” en “How to teach an additional language”: allemaal recente onderzoeksgebaseerde werken geschreven door taalwetenschappers met kennis van zaken.

Dat brengt me onvermijdelijk bij de term “vernieuwing”. Het valt me op hoezeer ook die term wordt verguisd in het mediadebat. Ook dat roept heel wat vragen op. Ten eerste, hoeveel procent van de grootouders en ouders in Vlaanderen verlangt echt dat hun kleinkinderen of kinderen exact hetzelfde onderwijs krijgen als zij in hun kindertijd kregen? Rogers definieert vernieuwing in het onderwijs als een idee, een praktijk, or voorwerp dat door een gebruiker of groep wordt gepercipieerd als nieuw. Met andere woorden, vernieuwing zit in het oog van de gebruiker. Met die basisgedachte in het achterhoofd las ik vorige week een artikel in De Standaard over een scholengroep in Nederland die goede resultaten voor begrijpend lezen kan voorleggen en daarvoor lof van de inspectie krijgt. In deze scholen werken de schoolteams niet met aparte begrijpend-leesactiviteiten tijdens de taalles (aan de hand van een taalmethode), maar integreren ze hun begrijpend-leesonderwijs in alle lessen (“iedere les een leesles”), vooral in hun lessen wereldoriëntatie: daarbij werken ze een paar weken rond hetzelfde thema. De kinderen bouwen achtergrondkennis en woordenschatkennis op rond dat thema, en lezen via close reading uitdagende teksten (vooral non-fictie) om over het onderwerp bij te leren. De betrokken schoolteams benadrukken verder dat ze echte teams zijn: de leraren werken heel hecht samen, ontwikkelen samen hun eigen lesmateriaal en volgen samen alle kinderen op. Paradoxaal genoeg wordt deze scholengroep in het artikel opgevoerd als back to basics, want er wordt (achtergrond)kennis gedoceerd. Geen hypes, niet te veel vernieuwen, stelt de journalist. Tsja. Het lijdt geen twijfel dat de praktijk die ik net heb beschreven bijzonder vernieuwend is voor veel leraren in Vlaamse basisscholen die de begrijpend-leesactiviteiten van hun taalmethode geven achter de gesloten ramen en deuren van hun eigen klas: tijdens de taalles, netjes afgebakend in de tijd, netjes afgebakend in het eigen leerjaar. Als de bovenvermelde aanpak werkt in deze Nederlandse scholengroep (met haar specifieke instroom van vooral kansrijke kinderen), prima. Vernieuwend is ze alleszins, en ze werkt wellicht zo goed omdat ze zo vernieuwend is in haar teamgebondenheid en competentiegerichtheid (ja ja, competentiegerichtheid: er wordt immers niet alleen kennis gedoceerd, zo blijkt, maar ook aan close reading (vaardigheid) gedaan, en er wordt vanuit hoge verwachtingen naar de leerlingen (attitude) gewerkt.

Wat leer ik uit dit alles? Dat de lat hoger moet voor de kwaliteit van het onderwijsdebat. Dat dat debat best niet in de media wordt gevoerd. Dat iedereen die zich in Vlaanderen onderwijsexpert durft te noemen meer met elkaar in gesprek moet gaan om de gebruikte terminologie uit te zuiveren en vooral, in constructieve dialoog, te analyseren welke positieve bijdrage zij samen kunnen leveren aan de praktijk van leraren in de klas. Dat zijn we de leraren verschuldigd. Als puntje bij paaltje komt, is de wetenschappelijke consensus groter dan de verschillen die in de sociale media gretig worden uitvergroot. Als onderwijsexperts een duidelijke taal hanteren om het over taalonderwijs te hebben – een taal die het sloganeske zwaaien met zwart-wit termen overstijgt – en die taal gebruiken om samen met leraren in dialoog te gaan – een constructieve, oplossingsgerichte dialoog, eerder dan een dialoog gericht op het met de vinger wijzen naar een “schuldige” – dan ontstaat er misschien nog een heilzame integratie: een integratie van onderzoeksgebaseerde kaders en richtlijnen in de onderwijspraktijk. Een integratie die leraren kan helpen om in volle autonomie hun didactische beslissingen te nemen, afgestemd op de leerlingen die zij voor zich hebben.

De PIRLS-resultaten zijn niet goed, en de neiging is groot om de schouders te laten hangen. Veel basisscholen hebben tijdens de afgelopen jaren geïnvesteerd in hun begrijpend-leesonderwijs; ze zien volgens de PIRLS-onderzoekers wel degelijk de urgentie van het leesprobleem. PIRLS 2021 kwam echter te vroeg om al effecten van die acties op leerlingniveau te zien. In Ierland, dat tussen 2011 en 2020 een forse sprong voorwaarts maakte voor begrijpend lezen, zag men de eerste resultaten op leerlingniveau na 5 jaar. Dat vertelde Harold Hislop (hoofd van de Ierse onderwijsinspectie tijdens de uitrol van de Ierse Literacy Strategy) tijdens het interview dat ik onlangs met hem had. Nog verzachtende omstandigheden: de PIRLS-onderzoekers geven aan dat de leerlingen in de Vlaamse steekproef relatief jonger waren (dus vroeger getest werden) dan leerlingen in de meeste andere landen, én dat sommige andere landen meer kinderen uitsluiten van deelname aan de PIRLS-afname dan Vlaanderen (bv. kinderen met lees- en leerproblemen,…). Dat kan ons een aantal plaatsen in de internationale rangschikking hebben gekost.

Die verzachtende omstandigheden nemen echter niet weg dat het beter moet. Veel beter. Het is bijzonder zorgwekkend dat een steeds groter aantal kinderen zelfs de minimumlat niet halen en dat we steeds minder echt goede presteerders voor begrijpend lezen hebben. Ook de leesmotivatie van onze kinderen blijft te laag. Het succes van de Ierse Literacy Strategy leert ons gelukkig dat het beter kan. Een regio kan wel degelijk het tij keren. Daarvoor is een gezamenlijke, samenhangende, volgehouden, optimistische inspanning nodig. Elk van die 4 adjectieven is cruciaal.

Gezamenlijk: In Ierland werden tijdens het eerste jaar alle cruciale partners (leraren, directies, lerarenopleiders, onderwijsondersteuners, beleidsmakers, inspectie, uitgevers, culturele sector, welzijnssector…) in het overleg betrokken. Er werden geen beschuldigende vingers opgestoken, integendeel. Elke partner werd aangesproken op zijn sterktes en kreeg de verantwoordelijkheid om zijn constructieve bijdrage tot het totaalplan te leveren. Samen ontwikkelden de partners een inhoudelijke visie op begrijpend-leesonderwijs én een lange-termijnvisie op onderwijsverbetering: centraal daarin stond de professionalisering van de leraar, want hoe je het ook draait of keert, effectief begrijpend-leesonderwijs krijgt vorm in de interactie tussen leraar en leerlingen over teksten. De lerarenopleiding werd met een derde verlengd. Leraren kregen coaching op de vloer. Elke leraar (ook de turnleraar) deed expertise op het vlak van begrijpend-leesonderwijs op. Directies kregen kansen tot professionalisering. De inspectie voerde constructieve doorlichtingen naar de kwaliteit van het leesonderwijs uit. De kwaliteit van het kleuteronderwijs werd opgetrokken. “Gezamenlijk” betekent ook dat begrijpend-leesonderwijs in een basisschool wordt opgevat als teamwerk. Stap af van het idee dat het lukt als iedere leraar louter haar eigen leeslesjes draait in haar eigen klas. Vertrek van het idee dat 1 team van leraren die samenwerken aan een gedeeld doel en vanuit een gedeelde visie veel meer bereikt dan 9 individuele leerkrachten die in de rij achter elkaar staan. Stap af van het idee dat begrijpend-leeslesjes in het taalvak volstaan; gebruik het hele curriculum om aan leesstimulering te doen. “Gezamenlijk” betekent ten slotte ook dat schoolteams kunnen rekenen op vele andere actoren: ouders die thuis veelvuldig voorlezen, bibliotheken die kinderen motiveren, onderwijsondersteuners die teams tot op de schoolvloer coachen, overheden die hen krachtig ondersteunen.

Optimistisch staat voor: vanuit hoge verwachtingen. Dat begint bij hoge verwachtingen van leraren voor hun leerlingen. Leerlingen presteren beter als er in hen geloofd wordt. Durf als leraar aan al je kleuters verhalen en prentenboeken met een rijke woordenschat voor te lezen (elke dag!); durf hen prikkelende vragen over hun luisterervaring te stellen. Trek die lijn van rijke teksten en diepgaande gesprekken in alle leerjaren van het basisonderwijs door. Durf leerlingen vragen om te schrijven over de teksten die ze hebben gelezen (ook creatief); durf leerlingen vragen om teksten samen te vatten en er kritisch op te reflecteren. Geef vooral niet toe aan de verleiding om de relatief minder sterke lezers op een leesdieet te zetten. Durf tot close reading over te gaan van moeilijke passages. “Optimistisch” betekent ook dat schoolteams veel vertrouwen krijgen van de overheid en dat centrale toetsen enkel worden ingezet om de interne kwaliteitszorg van scholen te verhogen, niet om hen (of anderen) te controleren of straffen.

Samenhangend betekent ten eerste dat leraren geholpen worden in het nemen van samenhangende didactische beslissingen. In dat opzicht is er reden tot optimisme. Onder Vlaamse en Nederlandse leesexperts is tijdens de afgelopen jaren een breed draagvlak ontstaan rond de onderzoeksgebaseerde contouren van een krachtige begrijpend-leesdidactiek. Die is competentiegericht: geen verkokering van leeslesjes in een afgebakend halfuurtje waarbij een kort, vereenvoudigd tekstje wordt gelezen en vervolgens de antwoorden op vraagjes die enkel oppervlakkig lezen vereisen, worden afgeraffeld. Nee, wél betekenisvol, uitdagend leesonderwijs waarin diepgaand wordt gelezen om iets interessants te weten te komen, waarin er diepgaand wordt gesproken en geschreven over de tekst, en waarin de aandacht voor ondersteunende kennis en strategieën en het inzetten van andere taalvaardigheden (luisteren, spreken, schrijven) vakkundig worden geïntegreerd in de betekenisvolle activiteit. “Samenhangend” betekent voor een overheid dat initiatieven in diverse sectoren vanuit een gedeelde, coherente visie worden genomen. Ons Leesoffensief lijkt er voorlopig maar moeilijk in te slagen om voorbij de losse flodders te springen: die knallen soms luid en schieten vele kanten uit, maar treffen niet altijd doel. In Ierland werkten het departement onderwijs, cultuur en welzijn samen om ouders te sensibiliseren, leesplezier te boosten via bibs en vrijetijdsbesteding, en kwetsbare kinderen extra te ondersteunen. Via een link met Welzijn kom je vanzelf bij, bijvoorbeeld, de relatie tussen armoedebestrijding, sensibilisering rond een gezond ontbijt en leesbevordering: Met honger kan een kind niet geconcentreerd lezen, en op Vlaamse scholen zitten steeds meer kinderen (zo blijkt uit het PIRLS-rapport) die honger hebben.

Volgehouden betekent ten slotte dat schoolteams en hun partners gedurende lange tijd inspanningen doen en daarin duurzaam ondersteund worden. Dat impliceert dat leraren kunnen en willen volhouden. Zo kom je willens nillens bij het lerarentekort terecht. Om het tij te keren hebben we niet zozeer veel leraren nodig, we hebben vooral veel goede leraren nodig. Investeer dus in krachtige lerarenopleidingen, overweeg de inzet van masters in het basisonderwijs, en investeer in een volwaardige aanvangsbegeleiding van startende leraren, zodat ze niet weglopen uit het vak én zodat ze in de complexe realiteit van het echte lesgeven hun professionele expertise (bv. rond differentiatie en Nederlands niet-thuistaal) verder kunnen uitbreiden. Om Harold Hislop te citeren: “Investment in teacher education and teacher skills will pay off.”  

Meer dan ooit is er nood aan eendracht: een samenhangend, coherent, optimistisch en volgehouden beleid waarbij alle partners samen aan hetzelfde zeel trokken. Enkel zo wordt lezen weer een feest en is het binnen een aantal jaren niet langer ons zwarte beest.

Basisscholen, kop op. Hou vol. Ga er samen voor. Geef niet op.

Het interview met Harold Hislop kan je bekijken via deze link: https://duurzaamonderwijs.com/2023/03/31/wat-kunnen-we-leren-van-de-ierse-literacy-strategy-een-video-interview-met-harold-hislop/

Ze prijken momenteel op de home pagina van de KU Leuven: Charlotte en Sara, twee leden van de A-crew. Het is een crew van student-ambassadeurs van de Associatie KU Leuven die naar middelbare scholen trekken en naar organisaties die met kwetsbare jongeren werken. Ze getuigen over de soms hobbelige wegen van een studieparcours en laten zien dat je obstakels niet altijd kan vermijden, maar wel kan overwinnen. Bovenal inspireren ze die jongeren voor wie de universiteit of hogeschool niet altijd een vanzelfsprekende keuze is. Ze zijn geen “modelstudenten” die voor alle vakken hoge punten scoren in de eerste zittijd, maar wel rolmodellen. Ze hebben immers zelf diverse achtergronden, hebben het zelf niet altijd makkelijk gehad, maar vinden daardoor wel gehoor bij leerlingen die twijfelen of het hoger onderwijs wel iets voor hen is.

Ahmed Chouyouhi, adviseur Onderwijscommunicatie en A-crew-coördinator, geeft aan dat het A-crew-project zich vooral richt op studenten met een migratieachtergrond, studenten met een functiebeperking, LGBTQ+-studenten of jongeren die als eerste in de familie gaan voortstuderen, de zogenaamde pioniersstudenten. Er zijn verschillende redenen waarom die moeilijker doorstromen naar hoger onderwijs.

“Faalangst, bijvoorbeeld. Jongeren met een migratieachtergrond zitten bijvoorbeeld veelal in TSO- of BSO-richtingen, die minder voorbereiden op hoger onderwijs. Net als pioniersstudenten groeien ze vaak op in een omgeving die weinig vertrouwd is met voortstuderen, bijvoorbeeld omdat hun ouders geen hoger onderwijs hebben genoten en hen daardoor minder goed kunnen ondersteunen. Ook ‘school belonging’ speelt een rol. Je thuis voelen aan een hogeschool of universiteit en niet het gevoel te hebben de vreemde eend in de bijt te zijn. Een gebrek aan die ‘school belonging’ zie je bij studenten met een migratieachtergrond, maar evengoed bij studenten met een functiebeperking, studenten met een atypische vooropleiding of LGTBQ+-studenten.”

De ambassadeurs vertellen over hun eigen ervaringen en geven tips en tricks mee. Ze willen toekomstige studenten motiveren, maar ook een realistisch beeld schetsen van het studentenleven. Ze benadrukken bijvoorbeeld hoeveel tijd er kruipt in blokken, lesvoorbereidingen of praktijkopdrachten. Dat is belangrijk, want ze willen geen valse verwachtingen scheppen. Tegelijk geven ze mee welke ondersteuningsmaatregelen er bestaan en van welke ze zelf gebruikgemaakt hebben: studiebeurzen, initiatieven voor studenten met een migratieachtergrond, of statuten voor studenten met een functiebeperking … Zo krijgen de scholieren een beter zicht op voortstuderen en komt een studie beginnen minder overweldigend over.

Ondertussen telt de Associatie KU Leuven 86 student-ambassadeurs. Ze worden professioneel begeleid en opgevolgd. “Ze krijgen een aantal trainingen en vormingen”, zegt Chouyouhi. “Een cursus ‘spreken voor grote groepen’ en ‘storytelling’, bijvoorbeeld. Zo leren ze door te dringen tot de kern van hun verhaal, en die boodschap op een didactische manier over te brengen. Hier en daar sturen we natuurlijk bij, maar we proberen hen zoveel mogelijk vrij te laten. Zij zijn de ervaringsexperts. Bij die samenkomsten proberen we het trouwens ook gezellig te maken. Zo laten we geregeld pizza aanrukken (lacht). Veel van onze ambassadeurs zijn inmiddels vrienden geworden.”

A-crew: ze hebben hun naam niet gestolen, als je het mij vraagt…

https://stories.kuleuven.be/nl/verhalen/geen-modelstudenten-wel-rolmodellen

Binnen 5 dagen is het zo ver: dan verschijnt ““Taal op school: 75 vragen over taalbeleid in het secundair onderwijs”. Marieke Vanbuel en ik schreven het boek, en sommigen hebben het al de opvolger van het Handboek Taalbeleid Secundair Onderwijs genoemd. Het boek richt zich tot schoolteams van het secundair onderwijs: het is opgebouwd aan de hand van vragen over taal op school die leraren van alle vakken, directies en taalbeleidscoördinatoren zich vaak stellen. De antwoorden zijn gebaseerd op een state of the art van het onderzoek naar taalverwerving, taal- en literatuuronderwijs, taalgericht vakonderwijs, meertaligheid, taalbeleid en innovaties in het onderwijs. In het boek zullen lezers onder andere (met de grote nadruk op “onder andere”) kunnen lezen:

– waarom een discussie in termen van “kennis OF vaardigheden” zeer onproductief voor taalonderwijs is;

– de term “taalbeleid” aan een herziene definitie toe was;

– het onderwijs in veel onthaalklassen voor anderstalige nieuwkomers te weinig oplevert;

– het taalbeschouwingsonderwijs aan een facelift toe is;

– literatuuronderwijs broodnodig is.

Voor het uitgebreide antwoord op dergelijke vragen moet u het boek lezen, voor het korte antwoord is het woord “verbinding” belangrijk. Neem nu het taalbeschouwingsonderwijs: de hedendaagse taalwetenschappen bieden een goudmijn aan fascinerende inzichten over taalvariatie, taal en identiteit, generatieve AI, taalverwerving, dt-fouten, sms-en chattaal, taalstructuren, en nog veel meer. Die inzichten kunnen het taalbeschouwingsonderwijs een onwaarschijnlijke boost geven, vooral als in dat taalbeschouwingsonderwijs de taalvaardigheden kundig geïntegreerd worden. Leerlingen lezen relevante bronnen en discussiëren over de vraag of dieren en planten kunnen praten (en daarom meer rechten moeten krijgen), presenteren hun inzichten over het ontstaan van standaardtaal, ontwerpen in duo’s al pratend en tekenend zelf een algoritme voor de werkwoordsvervoeging en schrijven een column over de vraag of zinsontledings- of zinsopbouwonderwijs het meest aangewezen is. Vaardig met kennis: zo bouwen leerlingen veel meer beklijvende inzichten in taal op dan het kurkdroge invulboekjesonderwijs dat ze in surveys en interviews (als er eens naar hun mening wordt gevraagd) genadeloos neersabelen; tegelijkertijd worden ze taalvaardiger. Is een streep directe instructie (DI) in zulk taalbeschouwingsonderwijs uit den boze? Natuurlijk niet. Overigens, het meest krachtige DI-onderwijs is interactief: verbinding, nietwaar?

Net zo in literatuuronderwijs, waar verbinding bijvoorbeeld te vinden valt in hedendaagse visies op dialogisch literatuuronderwijs: een soort onderwijs waarin de leerkracht haar interpretatie van een literaire tekst niet zomaar opdringt aan de leerlingen, maar de leerlingen zelf vragen laat stellen aan de tekst, hun interpretaties en beleving van de tekst in dialoog tegen elkaar doet botsen, en de leraar de analyse van literaire tekstkenmerken ent op die boeiende dialoog. Dan kan literatuuronderwijs wervend worden, dan kan een verbinding ontstaan met identiteitsontwikkeling, interculturele dialoog, taalvaardigheden en taalbeschouwing. Dan ontstaat er in de klas – op kleine schaal – een leesoffensief.

Verbinding tussen schoolteamleden die aan een taalbeleid timmeren. Geef toe, taalbeleid heeft haar naam niet mee: het roept te veel ongewenste associaties op met beleid dat door een klein kransje in directiekamers wordt bekokstoofd en dan op leraren in de klas wordt losgelaten. In de scholen waar Marieke Vanbuel (in haar doctoraatsstudie) een krachtdadig, strategisch taalbeleid vond, gaat taalbeleid veel meer over de initiatieven die teamleden samen nemen: de handen die ze in elkaar slaan, soms rond kleine acties, om (a) de taalcompetenties van hun leerlingen met vereende krachten te stimuleren, en (b) hun eigen professionele competenties rond taalstimulering en taal in de klas te verdiepen. De leraren van alle vakken van de eerste graad die samen een gezamenlijke set criteria voor mondelinge presentaties (door de leerlingen) ontwerpen en samen afspraken maken over hoe de leraar op die presentaties formatieve feedback geeft; de leraar geschiedenis die aan co-teaching met een taalleraar doet om te ontdekken hoe je tijdens een les geschiedenis leesstrategieën kan aanbrengen; leraren van niet-taalvakken die met een kijkwijzer rond taalgericht vakonderwijs aan intercollegiale observatie doen; de leraren Frans, Engels, Duits die simultaan in de taalstraat van hun school aan het schrijven van klachtenbrieven werken….. In zulke initiatieven wordt duidelijk dat taalbeleid op school vooral een kwestie is van samen doen en samen denken. Zo komt taalbeleid tot leven, leidt de reflectie op dat leven tot visie, leidt visie tot krachtiger onderwijs, en potentieel tot versneld taalleren bij de leerlingen.

Veel leesplezier!

Van den Branden, K., & Vanbuel, M. (2023). Taal op school. 75 vragen over taalbeleid in het secundair onderwijs. Verschijnt op 10 mei 2023 bij Uitgeverij Pelckmans.

In Sint-Niklaas kwamen gisteren 500 kinderen op straat om het lerarentekort aan te kaarten. “Word jij mijn leraar?” stond op hun borden te lezen. Het regent de laatste tijd ideeën om dat probleem aan te pakken, maar of die allemaal neerslaan in een vruchtbare bodem is de vraag. Mij lijkt het dat voorrang moet gegeven worden aan structurele win-win maatregelen die niet alleen het tekort aan leraren reduceren, maar tegelijkertijd de kwaliteit van het onderwijs kunnen verhogen. Ik geef hieronder een paar voorbeelden van maatregelen die die kwaliteitstoets zouden kunnen doorstaan:

1. Leraren die pas afgestudeerd zijn en aan hun loopbaan in het onderwijs beginnen, geven minder uren les en worden tijdens de vrijgekomen uren begeleid door aanvangsbegeleiders (ervaren collega’s) die hiervoor niet alleen een aantal uren vrijgesteld worden van lesopdracht, maar tevens een training rond mentoring hebben gevolgd. Daarvoor kan samengewerkt worden met de lerarenopleidingen. Deze maatregel verhoogt de kans dat startende leraren tijdens de eerste jaren van hun beroepsuitoefening het onderwijs niet verlaten én dat ze hun basiscompetenties als leraar verder kunnen verdiepen in een reële onderwijscontext.

2. Directies krijgen kansen tot professionalisering rond het invoeren van gedeeld leiderschap op school. Er zijn duidelijke aanwijzingen dat gedeeld leiderschap niet alleen kan bijdragen tot een verhoogde jobtevredenheid bij leraren en de doorbreking van de vlakke lerarenloopbaan, maar tevens tot een krachtdadiger schoolbeleid.

3. Binnen de fondsen voor wetenschappelijk onderzoek worden specifieke doctoraatsbeurzen voor leraren in het leven geroepen (cf. dergelijke beurzen in Nederland). De beurzen geven leraren de kans om, terwijl ze deeltijds blijven lesgeven, een aantal jaren te werken aan een onderwijsgericht onderzoek in hun eigen school. Daardoor kunnen ze niet alleen hun onderzoekscompetenties aanscherpen en een nieuw elan aan hun beroepsloopbaan geven, maar tevens bijdragen tot de kwaliteitszorg en professionalisering van andere teamleden op hun eigen school. Hun onderzoek kan inspelen op vragen die het schoolteam zich stelt.

4. Overleg met teamleden, co-teaching en kansen tot professionalisering (ingebed in de authentieke schoolcontext) worden structureel geïntegreerd in het takenpakket van elke leraar. Er zijn duidelijke aanwijzingen dat verhoogde samenwerking tussen leraren en schoolgebaseerde nascholing sterk kunnen bijdragen tot de kwaliteit van het onderwijs, en tevens tot de jobtevredenheid van leraren.

5. De lerarenopleidingen en stagescholen werken samen aan de optimalisering van de opleidingen van de LIO’s (leraren-in-opleiding, i.e. leraren die hun lerarenopleiding volgen terwijl ze reeds in het beroep actief zijn). Beide partners gaan strakke engagementen aan om de LIO van nabij te begeleiden tijdens de lespraktijk en om de theoretische onderdelen van de lerarenopleiding beter in te bedden in de onderwijspraktijk van de betrokken leraar. Daardoor verhoogt de kans dat de LIO’ de basiscompetenties van de leraar beter onder de knie krijgt, de lerarenopleiding afwerkt én het onderwijs (en zelfs de betrokken school) nadien niet verlaat.

Naar analogie met de Kwaliteitsalliantie voor leermiddelen, lijkt me een kwaliteitstoets voor maatregelen om het lerarentekort aan te pakken geen overbodige luxe. Maatregelen die enkel korte-termijn-noden lenigen maar op lange termijn de kwaliteit van het onderwijs bedreigen (bijvoorbeeld omdat de lat voor het uitoefenen van het leraarberoep te laag wordt gelegd), lijken me minder aangewezen dan de bovenstaande voorstellen. En dan maar hopen dat de kinderen in Sint-Niklaas binnen een paar jaar niet meer de straat op moeten om leraren te zoeken…

“Rijk” is stilaan een buzzword aan het worden in het onderwijsdiscours. In tijden waarin de onderwijskwaliteit onder druk staat, wint “rijk” blijkbaar aan appelerende waarde. “Rijke teksten” kenden we al: het zijn uitdagende teksten die rijk zijn aan ideeën en gevarieerde woordenschat, en die leerlingen tot hoger-orde-denken en intense interactie aanzetten. “Rijke toetsen” worden vaak geassocieerd met de evaluatie van hedendaagse competenties, u weet wel, het soort sleutelcompetenties waarrond de nieuwe eindtermen – excuseer, “minimumdoelen” – zijn opgebouwd.

Een Taalunie-commissie onder leiding van voorzitter Bart Deygers beschreef wat rijke toetsing inhoudt voor het evalueren van hedendaagse taalcompetenties. Hun inzichten kunnen zonder meer toegepast worden op de evaluatie van alle 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties. Op basis van de  Taalunie-nota kunnen rijke toetsen gedefinieerd worden als:

toetsen die vertrekken vanuit levensechte, functionele taken en een beroep doen op het inzicht en het reflectief en analytisch vermogen van leerlingen. Toetsen waarbij het niet uitsluitend gaat om reproductie van kennis en vaardigheden, maar die leerlingen uitnodigen en (graag ook) motiveren om te laten zien hoe ze functioneren in een realistische en voor hen herkenbare context.

De rijkdom van toetsen wordt volgens de commissie bepaald door 4 factoren:

– authenticiteit: hierbij kan een onderscheid gemaakt worden tussen authenticiteit op taakniveau en op toetsniveau. Van authenticiteit op taakniveau is er sprake als de taken die gebruikt worden voor toetsing en evaluatie een afspiegeling zijn van de taken waarmee de leerlingen/kandidaten in hun dagelijkse leven geconfronteerd (kunnen) worden. Van authenticiteit op toetsniveau is er sprake als de leerling alle kansen krijgt om de eigen competentie in de volle breedte te laten zien. Dat betekent dat de evaluatie zich niet beperkt tot, of blindstaart op, bepaalde deelaspecten/deelvaardigheden van de competentie in kwestie. “Authenticiteit in de beoordeling vraagt om een blik waarbij niet alleen wordt gekeken of leerlingen bepaalde kenniscomponenten of specifieke (deel)vaardigheden beheersen, maar ook naar of zij in staat zijn om, in een specifieke context of situatie, doelgericht en adequaat talig te handelen.” (p. 14). Ten slotte is het voor authenticiteit belangrijk dat de regels en randvoorwaarden waaronder de evaluatie wordt uitgevoerd, overeenkomen met de werkelijkheid buiten de klas. Dat kan bijvoorbeeld betekenen dat leerlingen wordt toegelaten om bepaalde “authentieke” hulpmiddelen, die door (gelijkaardige) taalgebruikers in het echte leven ook worden gebruikt, tijdens het evaluatiemoment te gebruiken. 

– relevantie: hier gaat het in de eerste plaats om de vraag of de leerlingen de toetsing/evaluatie als relevant beschouwen. Hebben ze het gevoel dat de evaluatie hen waardevolle inzichten en informatie zal opleveren? Dat kan immers hun betrokkenheid en engagement om een inspanning te leveren, verhogen. Relevantie is dus nauw verbonden met de motivatie van de leerders. Uiteraard is het ook belangrijk dat de schoolteamleden de evaluatie en toetsing als relevant beschouwen. Levert de evaluatie waardevolle en bruikbare informatie op die het team kan aanzetten om te reflecteren op de kwaliteit van het eigen handelen en van het aangeboden onderwijs in het algemeen?

– toegankelijkheid: dit betekent dat bij de evaluatie en toetsing geen irrelevante belemmeringen worden opgeworpen die de leerling verhinderen om de eigen competentie te tonen. Dit kan ook inhouden dat sommige doelgroepen van specifieke hulpmiddelen mogen gebruikmaken (in tegenstelling tot andere groepen). Bij de rapportage over de resultaten van de evaluatie is het zinvol om te vermelden welke hulp(middelen) de leerder nodig had om de prestatie te leveren.

– ontwikkelingsgerichtheid: Een toets of evaluatie is geen doel op zich. De bedoeling is dat de evaluatie bruikbare informatie oplevert waarmee zowel de leerling als de leraar aan de slag kan om de competentieontwikkeling verder te versterken. Criteriumgerichte toetsen kunnen in dit verband aangeven in welke mate de leerder bepaalde succescriteria heeft behaald, en kunnen de leraar aanzetten om (via feedback en andere vervolgstappen) leerders te helpen om nog meer verdere stappen te zetten.

De bovenstaande inzichten kunnen toegepast worden op centrale toetsen die door de overheid worden geïntroduceerd, maar evenzeer op de toetsen en vormen van brede evaluatie die een schoolteam intern hanteert om de ontwikkeling van haar leerlingen op te volgen. Rijke toetsen kunnen het onderwijs een duw in de rug geven, en ook de leerlingen. Het omgekeerde is ook waar: arme toetsen verengen de blik, vernauwen de scope van het onderwijs, en kunnen leiden tot ongeoorloofde veralgemeningen. “Rijk“ en “onderwijskwaliteit”: ze hebben dus wel degelijk iets met elkaar te maken.

Verder lezen?

https://taalunie.org/publicaties/210/taalcompetentie-getoetst

Voor de podcast “Docent NT2” van Peter Schoenaerts zette ik een aantal krachtlijnen van krachtige evaluatie in het taalonderwijs op een rijtje. Ik vertelde over evaluatie als een praktijk die docenten niet alleen toelaat om de prestaties en taalontwikkeling van hun leerlingen te volgen, maar ook te bevorderen. Ik hamerde op het belang van feedback, ging in op zelf- en peerevaluatie en legde de relatie tussen evaluatie en zelfsturing uit. Ik vertelde over de geringe effectiviteit van het schrijfonderwijs dat ik in mijn jonge jaren kreeg en stelde een aantal onderzoeksgebaseerde alternatieven voor, waarin evalueren en leren veel sterker verstrengeld zijn. Deze aflevering van Peters boeiende podcast (aflevering 16 van seizoen 2) kan je via onderstaande link beluisteren:

https://peterschoenaerts.com/docentnt2

Met veel dank aan Peter Schoenaerts!

Voor De Staat van het Boek voerde ik een online video-interview uit met Harold Hislop, het hoofd van de inspectie tijdens de succesvolle Literacy and Numeracy Strategy in Ierland (2011-2020). Ierse leerlingen maakten significante vorderingen op het vlak van leesvaardigheid, en dat was mee te danken aan de krachtige, veelomvattende en volgehouden Literacy Strategy. De video toont een montage van 30 minuten uit het boeiende gesprek dat ik had met Harold, die reflecteert op de succesfactoren achter de Strategy. In dit blogbericht beschrijf ik een aantal highlights uit het gesprek en daaronder een luisterwijzer, voor wie niet de tijd heeft om het hele gesprek te beluisteren.

1. De Literacy and Numeracy Strategy is een voorbeeld van een lang volgehouden inspanning gedragen door een langetermijnvisie: “giving it time and patience and continued support over a long period of time”. Die inspanning werd geleverd door tal van actoren (schoolteams, lerarenopleiders, overheid, inspectie, ouders, bibliotheken, onderwijsondersteuners, volwassenenonderwijs…) die in samenspraak met elkaar elk hun eigen verantwoordelijkheid opnamen voor het deel waartoe zij een actieve bijdrage konden leveren.
2. Investeren in de professionalisering van leraren en de initiële opleiding van student-leraren was een topprioriteit. De Ierse regering verlengde de initiële lerarenopleiding met een academiejaar (alle student-leraren van alle vakken worden sindsdien gevormd op het vlak van geletterdheid) en investeerde massaal in de deskundigheidsbevordering van leraren en directies in de scholen: “Investment in teacher education and teacher skills will pay off”.
3. Ierland investeerde in centrale toetsing, maar de toetsresultaten werden niet publiek gemaakt. Ze worden door scholen ingezet in het kader van hun interne kwaliteitszorg. Harold waarschuwt dat testen an sich het probleem niet oplossen en dat het gevaar groot is dat data (bv. uit testing) worden misbruikt voor doeleinden waarvoor ze niet zijn geschikt. Centrale toetsen mogen geen afbreuk doen aan het vertrouwen dat in leerkrachten wordt gesteld.
4. De uitvoering van alle acties werd zeer zorgvuldig opgevolgd en bijgestuurd waar nodig.
5. Het succes van zulk een strategie hangt niet af van één enkele maatregel, maar van het gecoördineerde samenspel van tal van maatregelen die op elkaar ingrepen.
6. De overheid moet geletterdheid “on the top of the agenda” houden en de strategie coördineren. Harold spreekt over een “political champion” en een “administrative champion”.
7. De implementatie van zulk een strategie behoeft heel veel overleg met alle betrokkenen in alle fasen van de implementatie, zodat alle betrokkenen écht gehoord, betrokken en au serieux genomen worden.

Kijkwijzer: de video is opgebouwd aan de hand van een aantal vragen die, tussen de antwoorden van Harold, telkens op dia verschijnen:

1. Wat waren belangrijke stappen in het ontwerp van de Literacy Strategy? (00:05)
2. Wie waren de belangrijkste actoren voor de implementatie? (04:22)
3. Wie coördineerde de Literacy & Numeracy Strategy? (08:13)
4. Werden er testen ingevoerd?(10:59)
5. Hoe werd de betrokkenheid van alle actoren bevorderd? (12:47)
6. Werd het kleuteronderwijs betrokken? (16:25)
7. Wat was de rol van ouders? (18:27)
8. Was het de ambitie om de leesmotivatie van leerlingen op te krikken? (21:58)
9. Werd er veel geld geïnvesteerd? (23:30)
10. Wat was de rol van de inspectie? (26:05)
11. Wat raad je landen aan die dezelfde ambitie hebben? (28:15)

Veel dank aan Harold Hislop, adjunct professor in the School of Policy and Practice, Institute of Education, Dublin City University. Hij was Chief Inspector in de periode dat de Literacy and Numeracy Strategy (2011 -2020) werd ontworpen en uitgerold in Ierland.

In een schoolomgeving wordt van peuters en kleuters vaak gezegd dat ze “nog niet …” zijn: nog niet zindelijk, nog niet rijp om naar het lager onderwijs te gaan. In de recente strategische verkenning van de Vlaamse Onderwijsraad over ons kleuteronderwijs wordt de vraag omgekeerd: zijn onze kleuterschool-omgevingen wel “rijp” om aan de behoeften van jonge kinderen tegemoet te komen?

Experts als Paul Leseman, Michel Vandenbroeck en Katrien Van Laere wijzen op “systeemfouten” in de organisatie van ons kleuteronderwijs. De klasgroepen zijn te groot en – vooral – allerlei schotten zijn veel te stevig opgetrokken. Schotten tussen de leeftijdsgroepen; schotten tussen kinderopvang, de kleuterklas en de buitenschoolse opvang; schotten tussen ouders en schoolteams; schotten tussen de klassen voor de jongste kleuters – waar zorg primeert – en die voor de oudste kleuters, waar onderwijs primeert. Die schotten moeten we durven herbekijken en zo nodig slopen, want het schoolsysteem (met zijn vaste klassen, zijn vaste uurroosters, zijn vaste leerlijnen) past eigenlijk niet op de grillige ontwikkelingslijnen en de sociale, cognitieve en emotionele behoeften van heel jonge kinderen.

Educare is een kernconcept dat in de strategische verkenning van de VLOR naar voor wordt geschoven. Educare sloopt schotten: het staat voor een pedagogische visie waarbij zorg, leren, spelen en welbevinden geïntegreerd worden benaderd. Typische zorgsituaties – zoals verluieren en eetmomenten – bulken immers van de leerkansen. Ze kunnen worden benut om betekenisvolle, taalrijke interacties met jonge kinderen aan te gaan en zo bijvoorbeeld hun taalcompetenties te stimuleren. Zorg is leren, en leren is zorg.

“Daarvoor plaste iemand in zijn broek en was dit ‘oei nu plast die in zijn broek terwijl we bezig zijn’. Alles moest snel gaan. Nu neem ik de tijd om in relatie te treden met dat kind en in interactie te gaan.“ (leerkracht) (VLOR, 2023, p. 113)

Voor kinderen zorgen al die schotten niet alleen voor veel gemiste spontane leerkansen, maar ook voor abrupte overgangen en lastige transities. Elke keer weer komt het kind in een andere wereld terecht en moet het daarvoor “klaar” zijn. Van Laere pleit voor warme transities op allerlei vlakken: laagdrempelige instapmomenten waarbij de ouders met de jongste kleuters mee de klas in mogen om een “zachte landing” te bevorderen; heterogene leeftijdsgroepen waarbij oudere kinderen de jongere kleuters mee begeleiden; transitieleraren die zowel aanwezig zijn in de kleuter- als de lagere school; makkelijke doorgangen (voor ouders en kinderen) van binnen- naar buitenschoolse opvang. Eerder dan het kindgestuurde explorerend/spelend leren en het methodische instrueren (bv. van ontluikende geletterdheid en rekenvaardigheid) apart in te roosteren, dient gezocht naar manieren om beide veel spontaner en dynamischer in elkaar te laten overvloeien. Leseman verwijst naar de effectiviteit van de Montessori-aanpak waarin aan het kind veel initiatief wordt gelaten en instructie op dat initiatief wordt geënt. Eerder dan het jonge kind te verplichten zich te plooien naar een “trickle down pedagogy” die eigenlijk bedoeld is voor oudere kinderen, pleit het kwaliteitsraamwerk van de Europese commissie voor een pedagogie die niet alleen is afgestemd op de behoeften van het jonge kind, maar dat kind ook au sérieux neemt:

“Kinderen zijn niet langer louter kwetsbare wezentjes of lege dozen die naar believen opgevuld kunnen worden. Kinderen, hoe jong ook,  zijn competente en leergierige burgers en hebben een actieve rol in het hele proces van leren, samenleven en spel. Elk kind is uniek en heef een eigen inbreng te doen. De kindertijd is daarbij niet enkel een voorbereiding op later, maar een bijzonder belangrijke hier-en-nu periode.” (geciteerd in VlOR, 2023, p. 10)

Een systematische en duurzame professionalisering van alle volwassenen die de jonge kinderen begeleiden in hun leer- en ontwikkelingsproces is van het grootste belang. Binnen het takenpakket van alle teamleden moet meer ruimte vrijkomen voor overleg, co-teaching, en professionalisering. Daarbij mag er geen onderscheid zijn tussen kinderverzorgers en kleuterleraren. Overigens, zo wierp een van de sprekers op de VLOR-studiedag op, kunnen we niet beter stoppen met die term “kinderverzorgers”? Die draagt de schotten immers in zich…

Meer lezen?

Vlaamse Onderwijsraad (2023). De toekomst van het onderwijs aan jonge kinderen. Een strategische verkenning. Brussel: Vlaamse Onderwijsraad.

Veel leerkrachten vragen zich af of ze bij duo- of groepswerk hun groepjes best heterogeen of homogeen samenstellen. Anno 2023 is mijn advies nog steeds: wissel beide groeperingsvormen flexibel af.

Het wetenschappelijk onderzoek levert gemengde resultaten op, onder andere omdat er vaak verschillende dingen op één hoop worden gegooid. Soms gaat het onderzoek over de samenstelling van klassen, soms over de samenstelling van groepjes binnen een klas; soms gaat het over taal, dan weer over wiskunde. Bovendien kunnen de begrippen “heterogeen” en “homogeen” op verschillende manieren worden ingevuld. Als een leerkracht een groepswerk rond begrijpend lezen opzet rond een tekst over de Eerste Wereldoorlog, verschillen de leden van een groepje op veel verschillende vlakken van elkaar: ze hebben niet alleen een verschillend niveau voor begrijpend lezen, maar verschillen ook op het vlak van voorkennis over de Eerste Wereldoorlog, hun motivatie om de taak aan te vatten, hun samenwerkingsvaardigheden, hun assertiviteit…. Waarop slaat “homogeen” of “heterogeen” dan precies? Dat maakt dat geen enkele klas echt homogeen is, en zeker dat geen enkele klas stabiel homogeen is: een bepaalde leerling die voor taal sterk en gemotiveerd is, kan voor wiskunde veel minder sterk en gemotiveerd zijn, en wie vandaag de sterkste is voor wetenschappen, wordt morgen misschien voorbijgestoken door een paar anderen. Variatie én nuance (en dus ook zorgvuldige, voortdurende opvolging) zijn dus geboden als we het over heterogene en homogene groepen hebben.

Het meeste onderzoek kijkt naar het niveau dat de leerlingen hebben voor de vaardigheid of inhoud die wordt behandeld. Bijvoorbeeld, zet je voor een begrijpend-leestaak leerlingen samen volgens hun begrijpend-leesniveau of niet? Antwoord: beide groeperingsvormen hebben hun voor- en nadelen. Afwisselen dus. In heterogene groepen kunnen de iets zwakker presterende leerlingen vaak profiteren van de ondersteuning, de uitleg, het model en het taalaanbod van de sterker presterende leerlingen. Ze worden soms ook meegezogen in de prestatiegerichtheid van de sterkere leerlingen. Sterkere leerlingen kunnen in heterogene groepen profiteren van het uitleg geven (als je iets aan een ander uitlegt, begrijp je het soms nog veel beter) en kunnen ook de sociale vaardigheid opbouwen om met anderen (minder sterke leerlingen) rekening te houden. Sterke leerlingen profiteren echter globaal gezien wat minder van heterogene groeperingsvormen dan de minder sterk presterende leerlingen, en het is ook niet zo dat minder sterk presterende leerlingen altijd, en alleen maar, profiteren van heterogene groeperingen. Het is immers mogelijk dat de minder sterk presterende leerlingen zich in heterogene groepen meer op de vlakte houden, minder actief of minder assertief zijn, bijvoorbeeld omdat ze vrezen een mal figuur te slaan naast de sterk presterende leerlingen of omdat de sterke leerlingen de taakuitvoering te sterk domineren. Groeperingsvormen bieden met andere woorden geen garantie op succes.

Homogene groepen hebben het voordeel dat de leerkracht de taak en haar ondersteuning meer kan toesnijden op het niveau van de verschillende groepen. Dat kan dus als voordeel hebben dat zowel de minder sterk als sterker presterende leerlingen een haalbare uitdaging voorgeschoteld krijgen. Dat is niet onmogelijk met heterogene groepen, maar vereist soms wat meer innovatieve opdrachten. Voor de sterk presterende leerlingen wordt in homogene groeperingen de kans ook groter dat ze geholpen worden door groepsleden als zij ergens op vastlopen. Voor de zwakker presterende leerlingen kan een systematisch gebruik van homogene groeperingsvormen echter vreten aan hun zelfbeeld, waardoor ze zichzelf over de hele lijn beschouwen als “de zwakke leerling”; het kan tevens leiden tot verlaagde leerkrachtverwachtingen ten aanzien van de leerlingen in kwestie.

Door homogene en heterogene groeperingsvormen slim af te wisselen, kan een leerkracht dus diverse doelen proberen te bereiken en nadelige effecten van een al te eenzijdige groepering neutraliseren. Heterogene groeperingsvormen zijn interessant om ervoor te zorgen dat alle leerlingen de basisstof beheersen, dat leerlingen mekaar daarin leren helpen en verschillen doen verkleinen, dat er daardoor een hechter groepsgevoel ontstaat en dat leerlingen leren omgaan met sociale diversiteit. Homogene groeperingsvormen zijn dan weer handzaam voor het tijdelijk aanbieden van gedifferentieerde taken en gedifferentieerde ondersteuning (door de leraar), zodat alle leerlingen uitdagingen net boven hun niveau krijgen.

Bij dit alles dient echter opgemerkt worden dat een groeperingsvorm maar goed werkt als de leerkracht die goed implementeert. Ook als het over verschillen tussen leerlingen gaat, maakt de leerkracht een cruciaal verschil. Beide groeperingsvormen verliezen heel veel van hun leerpotentieel als de leerkracht niet zorgt voor een veilig klasklimaat, voor een gedifferentieerde ondersteuning tijdens de taakuitvoering en voor constructieve feedback. Beide groeperingsvormen verliezen veel van hun potentieel als de taak niet zinvol en interessant is, als de instructies van de leerkracht onduidelijk zijn en de leerlingen niet weten wat ze eigenlijk moeten doen, en als de leerlingen niet naar een duidelijk afgebakend eindproduct moeten toewerken.

Het is ook vooral zaak om de blik open en breed te houden. Leerkrachten doen er bijvoorbeeld goed aan om regelmatig met groepstaken te werken die verschillende intelligenties en talenten vereisen, zodat verschillende leerlingen tegelijkertijd kunnen schitteren als expert. Elke leerling wordt dan ‘sterker’ en ‘zwakker’ tegelijkertijd, wat maakt dat elke leerling de anderen kan aanvullen. Ook taken waarbij de te verwerken informatie verdeeld wordt onder de groepsleden, zijn in dit opzicht interessant: alle leerlingen moeten dan een bijdrage leveren omdat ze informatie moeten overbrengen die de anderen niet hebben. Zo wordt heterogeniteit een veel dynamischer begrip, waardoor bepaalde etiketten niet meer blijven plakken op bepaalde leerlingen. Taken waarbij iedere leerling kan aangesproken worden om verslag uit te brengen, dagen groepen dan weer uit om het aanvankelijk expertiseverschil gezamenlijk weg te werken.

Conclusie: kiezen voor heterogene of homogene groeperingsvormen hangt dus heel sterk af van de doelen die de leerkracht voor ogen heeft. Wie slim afwisselt in functie van het hoogste leerpotentieel is de steriele discussie rond “het een of het ander” snel voorbij, en komt uit bij de echte hamvraag: hoe kan ik de aanwezige verschillen in de klas zo bespelen dat alle leerlingen hun competentiegevoel behouden, haalbare uitdagingen krijgen en die ook maximaal benutten? Hoe kan ik in mijn onderwijs wijs met groeperingsvormen omgaan zonder te vervallen in ‘hokjesdenken’, zodat mijn leerlingen daar uiteindelijk ook niet in vervallen?