Wanneer hebben zomerscholen de sterkste effecten?

Zomerscholen zijn hot (soms letterlijk). Ze worden meestal georganiseerd om bij sommige groepen van kinderen de “vakantie-terugval”  (the summer learning loss) op te vangen of om leerlingen bij te spijkeren voor bepaalde kerncompetenties. Internationaal groeit het onderzoek naar hun impact: vooral de effecten op de schoolprestaties voor wiskunde en taal worden steeds beter empirisch onderbouwd. Onder andere de RAND Corporation bracht heel wat onderzoek bij elkaar. De resultaten van de beschikbare studies zijn gemengd, maar vaak overheersen de positieve effecten (met name op begrijpend-leesvaardigheid en wiskundecompetenties), tenminste als aan een aantal voorwaarden wordt voldaan.

1. Aanwezigheid: Het is een open deur, maar het is een cruciale variabele in veel onderzoeken: de deelnemers moeten wel degelijk opdagen, liefst elke dag, en actief meedoen met de aangeboden activiteiten. Attendance is the key. Voor minder welgestelde gezinnen is het dus erg belangrijk dat zoveel mogelijk drempels voor aanwezigheid worden weggenomen. Dat betekent dat bij voorkeur (a) het transport naar de zomerschool wordt geregeld; (b) deelname gratis is; (c) de ouders lang op voorhand en duidelijk op de hoogte worden gebracht van waar en wanneer de activiteiten plaatsvinden; (d) er voor een gratis lunch wordt gezorgd als er met volle dagen wordt gewerkt. Aanwezigheid van kinderen en jongeren blijkt ook sterk afhankelijk van de sfeer in de zomerschool: aantrekkelijke activiteiten die kunnen worden uitgevoerd in een goed voorbereid kader en binnen een warme, vriendelijke sfeer krikken de aanwezigheid omhoog.

2. De duur van de zomerschool: Effecten op schools presteren treden meestal pas op als de zomerschool vier à vijf weken duurt. Meer zelfs, de effecten versterken als leerlingen tijdens verschillende opeenvolgende jaren deelnemen aan een zomerschool.

3. Een mix van leer- en spelactiviteiten: De effecten zijn het grootst als de deelnemers een gezonde mix aangeboden krijgen van activiteiten die op het leren van kerncompetenties (zoals begrijpend lezen of rekenen) zijn gericht en activiteiten die een veel sterker vrijetijdskarakter hebben en waarbij de leerlingen hun creativiteit en nieuwsgierigheid kunnen botvieren. Kinderen en jongeren vinden het erg leuk dat ze dankzij de zomerschool nieuwe indrukken kunnen opdoen, kennis kunnen maken met nieuwe activiteiten/sporten of plaatsen kunnen bezoeken waar ze nooit geweest zijn. Idealiter kunnen in die spelactiviteiten competenties die aangeleerd werden, worden toegepast op een speelse wijze.

4. Begeleiders en lesgevers van hoge kwaliteit: Ook voor zomerscholen maken leerkrachten het verschil. De effecten van zomerscholen zijn groter als de begeleiders onderwijservaring en –expertise hebben. Voor taalstimulering is het belangrijk dat de begeleiders een rijk taalaanbod kunnen aanbieden en rijke kansen tot taalproductie.

Conclusie: zomerscholen schieten als herfstige paddenstoelen uit de grond, maar dat is niet voldoende volgens de RAND Corporation: “… they must offer quality experiences. Doing so is both challenging and essential.” Een zomerschool vereist een grondige voorbereiding, aangepaste infrastructuur en een leer- en spelrijk programma aangeboden door bezielde begeleiders met de nodige competenties.

Ter afronding merkt de Britse Education Endowment Foundation op basis van haar onderzoekssynthese op dat zomerscholen relatief duur zijn qua organisatie en dat het beter ondersteunen van leerlingen tijdens het reguliere schooljaar (dus tijdens de reguliere schooluren) een efficiëntere en effectievere maatregel is en blijft. Het gewicht van het schooljaar mag dus niet op de schouders van de zomerschool komen te liggen…

Meer lezen?

https://www.rand.org/blog/2022/03/summer-learning-is-more-popular-than-ever-how-to-make.html

https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/teaching-learning-toolkit/summer-schools

https://www.aft.org/ae/spring2018/mceachin_augustine_mccombs

Advertentie

KAAP: een warme en krachtige cursus Nederlands voor niet-Nederlandstalige ouders

Ik mag dan al geen voorstander zijn van het sanctioneren van niet-Nederlandstalige ouders, ik ben wel een grote voorstander van het aanbieden van kwalitatief hoogstaande cursussen Nederlands als tweede taal aan niet-Nederlandstalige ouders van schoolgaande kinderen. Meer zelfs, ik doe er al dertig jaar onderzoek naar. Eén absolute good practice (dat toont het onderzoek van Joke Drijkoningen) is KAAP, een project van de stad Antwerpen. Het idee is simpel:

1. Bied aan niet-Nederlandstalige ouders een cursus Nederlands als tweede taal aan die gericht is op de communicatie tussen school en ouders: de ouders leren de brieven van de school begrijpen, het rapport interpreteren, ze leren hoe je uitlegt dat je kind ziek is en niet naar school kan komen of het huiswerk van gisteren niet begreep…;

2. Organiseer die cursus in de school van de kinderen: de cursus gaat dus niet door in een centrum voor volwassenenonderwijs, maar in de gebouwen van de basis- of secundaire school zelf, zodat de ouders volop de kans krijgen om met de brieven en rapporten van de eigen school te werken, de gebouwen te leren kennen, een klasbezoek te brengen. Zo ontstaan ook veel makkelijker laagdrempelige contacten tussen de ouders en de leraren/directie van de school.

3. Nodig de ouders die de cursus volgen uit om een activiteit op de school te organiseren (bv. een ontbijt op school, een spelnamiddag, een ruilbeurs): door die activiteit krijgen de ouders die de cursus volgen de kans hun nieuwe taalcompetenties in de praktijk om te zetten en vele andere ouders te leren kennen.

4. Nodig de leden van het schoolteam uit om in het kader van het project na te denken over de manier waarop zij met de niet-Nederlandstalige ouders communiceren: zijn we duidelijk genoeg in onze communicatie? Zijn we bereikbaar? Wat kan er beter?

Het project werd ontworpen en helemaal uitgewerkt (met lesmateriaal en voorbeelden van goede praktijk) door het Centrum voor Taal en Onderwijs van de KU Leuven. Het is een project dat vertrekt vanuit een warm-participatief model, eerder dan vanuit een koud tucht- en sanctiemodel. Het is een project dat inzet op de taalvaardigheid Nederlands van de ouders, hun betrokkenheid bij het schoolgebeuren, en de banden tussen school en ouders. Het is een project dat bruggen bouwt.

Vandaag leeft het project nog steeds in de stad Antwerpen dankzij de steun van het stadsbestuur. Het Antwerpse voorbeeld leert dat het project goed werkt als verschillende partijen er zich samen achter scharen. Uitrollen in heel Vlaanderen, zou ik zeggen.

Concreet lesmateriaal? http://www.schoolenouders.be/?idWs=10

Gaat de KOALA-test over ouders?

Eerlijk? Ja, ik heb getwijfeld of ik de promotor zou worden van het onderzoeks- en ontwikkelingsproject dat moest leiden tot een instrument voor de verplichte taalscreening in de derde kleuterklas. Voor de toets bestond, was er een grote vrees in het onderwijsveld dat de toets zou gebruikt worden om aan het einde van de kleuterklas te beslissen of een kleuter naar het eerste leerjaar mag: een beslissing over een jaar in een kinderleven op basis van een toets afgenomen op één dag. Die vrees is niet uitgekomen. Ook niet de vrees dat de toetsresultaten van individuele scholen publiek zouden worden gemaakt.

KOALA – zo heet de test – wordt afgenomen aan het begin van de derde kleuterklas (dus niet aan het einde). Het is een betrouwbaar, kleutervriendelijk instrument dat schoolteams helpt om kleuters te identificeren die tijdens de rest van het schooljaar extra taalstimulering op school nodig hebben. Extra taalstimulering betekent: kwaliteitsvolle interactie die optimaal voedend is voor taalverwerving. Soms in de volledige klasgroep, soms in kleine groepjes van kleuters, soms in stimulerende een-op-een interacties. Een meerlagig taalondersteuningsmodel, zoals ook experts van de Universiteit Antwerpen dat noemen. En een meerjarig ondersteuningsmodel. KOALA gaat niet alleen over de derde kleuterklas. KOALA gaat over de hele kleuterschool. Precies omdat de toets aan het begin van de derde kleuterklas wordt afgenomen, zegt de toets ook veel over de interactiekwaliteit in de eerste en tweede kleuterklas. De toetsscores weerspiegelen het effect van de taalondersteuning die op school wordt aangeboden vanaf het eerste moment dat een kleuter de schoolpoort binnenwandelt. De KOALA-beer port dus niet alleen de leraar van de derde kleuterklas, ze beroert het hele schoolteam. Hij zet het hele schoolteam aan om in elk klasje en tijdens elke klasdag rijk taalaanbod te bieden aan alle kleuters, hen elke dag interactief voor te lezen, van routines als jasjes aandoen en samen eten een krachtig taalleermoment te maken, expliciet woordenschatonderwijs te geven, positief om te gaan met de thuistalen van kleuters en stimulerend in te spelen op de een- en tweewoordzinnen van kleuters. Dat is talig ingenieus vakwerk. Dat is Interactie met een hoofdletter. Daar heb je professionals voor nodig die opgeleid zijn om dat te doen.

Eerlijk? De toets gaat niet over ouders. De KOALA meet de schoolse luistervaardigheid Nederlands van 5-jarige kleuters. Dat betekent: de vaardigheid van kleuters om boodschappen in het Nederlands die typisch in een schoolse context worden uitgesproken te begrijpen en er het gepaste gevolg aan te geven (bv. luister naar een instructie en duid het juiste plaatje aan). Reeds in de jaren ’70 van de vorige eeuw toonden linguïsten aan dat “taal op school” een ander register is (met andere woordenschat, functies en interactiepatronen) dan “taal thuis”. Zelfs op het niveau van de kleuterklas is dat het geval. Wie de ouders zijn van die (gemiddeld) 14% kleuters die in de rode of oranje zone van KOALA terechtkomen, is dus een pure achtergrondvariabele. Op de voorgrond staat de taalstimulering die door schoolteams wordt aangeboden en staat de ondersteuning die de minister van onderwijs aan die schoolteams biedt om aan alle kleuters – maar vooral die kleuters – nog veel krachtiger taalonderwijs aan te bieden. Ouders hebben de grondwettelijke vrijheid om hun kind in eender welke taal op te voeden, leraren hebben de grondwettelijke plicht om hun leerlingen zo krachtig mogelijk te ondersteunen in het ontwikkelen van de competenties die in eindtermen en ontwikkelingsdoelen verankerd zijn.

Eerlijk? De interactiekwaliteit in onze kleuterscholen kan nog een pak beter. Onderzoek aan de universiteiten van Gent en Leuven toont ondubbelzinnig aan dat er wel degelijk kleuterleraren zijn die van rijke taalstimulering hun handelsmerk hebben gemaakt: zij ademen het motto “taal de hele klasdag”. Dat onderzoek toont echter ook aan dat veel kleuterleraren het moeilijk hebben om de basisprincipes van rijke interactie op school systematisch toe te passen, en vooral om dat te doen voor kleuters die dat extra nodig hebben. Via coaching in de klas, collegiale observatie, taalbeleid op school en krachtige nascholing valt hier nog veel winst te boeken. Hier ligt een werf voor onderwijsbeleid op micro-, meso- en macroniveau. Hier ligt een taak voor de minister, de pedagogische begeleidingsdiensten, de initiële lerarenopleiding en de schooldirecties. Lanceer een positief project rond taal op school: lanceer (naar analogie met het Leesoffensief) een Taaloffensief. Want in de scholen zelf is – om in KOALA-termen te blijven – de eucalyptus te vinden.

Lees ook:

https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2023/01/16/14-procent-kleuters-hebben-extra-taalondersteuning-nodig-naden/

Over de taken en ambities van het kenniscentrum “Leerpunt”: een interview met Pedro de Bruyckere

Een nieuw jaar, een nieuw kenniscentrum voor het onderwijsveld. “Leerpunt” zal het heten, en Pedro de Bruyckere gaat het leiden. Pedro is dus de uitgelezen man om te antwoorden op onze brandende vragen.

Hoe zou je de belangrijkste taken en ambities van het Leerpunt omschrijven?

Pedro: De aankondiging van mijn functie gebeurde al in november, maar bij het oprichten van een dergelijke stichting komt heel wat kijken. Tijdens de komende maanden moet nog veel uitgeklaard worden, maar de taken die we als organisatie meekregen, zijn duidelijk. Een van de belangrijkste uitgangspunten is evidence-informed onderwijs mee mogelijk maken. Dat betekent ervoor zorgen dat leerkrachten, ondersteuners, directies,… en hele schoolteams weloverwogen keuzes kunnen maken op basis van wetenschappelijke inzichten, aangepast aan hun eigen situatie. Een eerste concrete taak is dat we blijvend de vinger aan de pols houden rond welke concrete noden er zijn in het onderwijs. Welke vragen hebben leraren, zorgleerkrachten, directies,… waarbij wetenschap kan helpen? Een tweede taak is ervoor zorgen dat degelijke, betrouwbare inzichten verzameld worden op één plek, en dit op basis van nationaal en internationaal onderzoek. Als we die inzichten op één plek verzamelen en niemand weet die te vinden of gebruikt die kennis, dan heeft al dat werk niet veel nut. Dus, een derde belangrijke taak is ervoor zorgen dat die kennis en informatie bij de scholen en in de klas raakt.

Welke activiteiten zal het Leerpunt ontplooien om die ambities waar te maken?

Pedro: Een van de eerste zichtbare zaken zal een hertaling zijn van de Toolkit van de Britse Education Endowment Foundation. Zij hebben de voorbije tien jaar hard gewerkt aan een overzicht (van effectieve maatregelen die werken in het onderwijs) dat ook in Nederland gebruikt wordt. Ik zeg bewust ‘hertaling’ en niet ‘vertaling’ omdat deze tool moet aangepast worden aan het Vlaamse onderwijs. Gaandeweg gaan we dit aanvullen met meer onderzoek, deels op basis van wat er al bestaat aan wetenschappelijk werk in Vlaanderen, maar ook door gericht onderzoek uit te zetten op basis van de noden die we in het onderwijs vaststellen.

Wie wordt er betrokken bij de werking van het centrum?

Pedro: Het is de bedoeling om het team van het centrum klein te houden. Dat klinkt misschien vreemd, maar het is een bewuste keuze. We hebben veel prima onderzoekers en onderzoekcentra in Vlaanderen. Het is dus niet de bedoeling dat we per se zelf onderzoek gaan doen. We zullen dit werk uitbesteden aan universiteiten en hogescholen. Hetzelfde geldt voor de begeleiding van scholen. Er zijn de pedagogische begeleidingsdiensten, er is het hoger onderwijs, er zijn nog andere spelers hiermee bezig. Het is dus niet de bedoeling dat we met deze mensen in concurrentie gaan, maar wel om hen te helpen om de scholen te helpen.

Zal de gewone leerkracht in de klas er beter van worden? Hoe wordt die bereikt?

Pedro: Zoals ik net al aangaf, is dat een van de kerntaken. Binnen de werking van het Leerpunt zullen leerkrachten een rol spelen om ons aan te sturen. Naast een wetenschappelijke commissie die de wetenschappelijke kwaliteit van ons werk zal monitoren, komt er ook een ‘gebruikerscommissie’ die ervoor moet zorgen dat wat we doen relevant en bruikbaar is en blijft voor wie vandaag het beste van zichzelf geeft in de klas en in onze scholen. We gaan iedereen in het onderwijs direct en indirect proberen te bereiken. Indirect via de begeleiding en vorming die leraren en directies nu al krijgen (en waarmee we gaan samenwerken), direct door toegankelijke informatie aan te bieden via verschillende kanalen. Maar dit wordt de belangrijkste uitdaging, dat merken we ook in het buitenland. We werken aan concrete plannen hiervoor, maar meer daarover later…

Blik eens vooruit. Waar hoop je binnen 5 jaar te staan met dit kenniscentrum?

Pedro: Als ik mag dromen, dan hoop ik dat als leden van een schoolteam binnen vijf jaar nadenken over hoe ze iets willen aanpakken, ze de reflex hebben om te kijken bij Leerpunt wat de mogelijke impact kan zijn van wat ze van plan zijn, wat de mogelijke valkuilen of neveneffecten zijn, en zo weloverwogen keuzes maken. Hopelijk is er dan ook een gemeenschappelijke taal ontstaan waarmee leraren, lerarenopleiders, begeleiders elkaar kunnen begrijpen en elkaar kunnen helpen. Ik hoop dat wat we doen binnen 5 jaar geen dode kennis is, ergens op een website, maar een belangrijke bron is geworden waar men in het onderwijs spontaan naar teruggrijpt.

Ga je het lesgeven niet missen?

Pedro: In één woord? Ja. Gelukkig blijf ik in Nederland nog lesgeven aan de universiteit van Utrecht, maar ik moet voor deze job het lesgeven in Vlaanderen opgeven en dat doet gewoon heel veel pijn. Lesgeven is een van de zaken die ik het liefst doe en ik denk dat ik er niet echt slecht in ben. Eerst mijn leerlingen en later mijn studenten hebben mij de voorbije twintig jaar jong gehouden. En ik weet nu al 1 ding zeker: ik keer naar de lespraktijk ooit terug. Maar eerst dit goed op de rails krijgen.

Laat de trein maar vertrekken. We wensen Pedro en het team van Leerpunt veel succes!

Een eerlijke kans in het onderwijs voor kinderen die opgroeien in kansarmoede?

De Warmste Week 2022 loopt warm. Het thema is “Mee tegen kansarmoede”. Dat lijkt me een goede gelegenheid om het boek van Janssens en Trimbos (“Een eerlijke kans. Basisonderwijs voor kinderen in kansarmoede”) nog eens uit de kast te halen. De auteurs stellen dat kinderen die in kansarmoede opgroeien niet per definitie kansarme leerlingen zijn. Neen, een “kansarme leerling” wordt een kind enkel door de manier waarop het in de schoolomgeving wordt bejegend. Janssens en Trimbos roepen schoolteams daarom op om kinderen die opgroeien in kansarmoede rijke en volwaardige kansen tot ontwikkeling te bieden zodat ze zich kunnen onttrekken aan de vicieuze cirkel die zich rond hen dreigt te sluiten. Daartoe geven ze onder andere de volgende adviezen:

  1. Benader de ouder en het kind in kansarmoede op evenwaardige basis. Ontdoe je van vooroordelen en lage verwachtingen. Beluister de ander met een “leeg hoofd”. Zet met ouders vooral in op mondelinge communicatie en informele babbelmomenten. Gebruik die babbelmomenten niet alleen om problemen te bespreken, maar ook om positieve boodschappen mee te geven.
  2. Vertrek vanuit hoge verwachtingen voor de toekomst, niet vanuit minachting voor het verleden van het kind. Vertrek dus vanuit het idee dat het kind een ongelooflijk groeipotentieel heeft, niet vanuit de dwanggedachte dat het kind nu eenmaal bepaalde dingen niet kan (of niet kan leren) omdat het in kansarmoede opgroeit.
  3. Bied kinderen die in kansarmoede opgroeien de kans om op school rijke ervaringen op te doen. Deze kinderen komen met een engere ervaringsbasis op school en krijgen buiten de school minder kansen, en minder gevarieerde kansen, om informeel tot leren te komen. Bied het kind dus de kans om veel te ontdekken en veel nieuwe kennis op te doen. Verwoord de ontdekkingen en ervaringen van het kind. Bied het kind een rijke taal om dingen te benoemen, bespreekbaar te maken, en om er verder over na te denken. Bouw bewust en intensief aan de vroege woordenschatverwerving van deze kinderen vanuit heel concrete, leuke, motiverende ervaringen.
  4. Bied het kind duidelijke structuren aan, en toon hardop hoe je opdrachten, taken en problemen gestructureerd en geordend kan aanpakken. Geef het kind extra ondersteuning bij het leren volgen van stappenplannen, en modelleer dat regelmatig.
  5. Werk ernaar toe dat deze kinderen heel wat succeservaringen opdoen, bijvoorbeeld bij het uitvoeren van doelgerichte, betekenisvolle opdrachten. Geef het kind eventueel extra ondersteuning tijdens het uitvoeren van een taak om tot een succeservaring te komen. Succesvolle leerervaringen geven immers nieuwe energie-voor-leren en voeden het geloof van kinderen in hun eigen leer-kracht. Dat is cruciaal voor kinderen die opgroeien in een omgeving waar gebroken schoolcarrières en negatieve schoolervaringen de boventoon voeren.
  6. Bouw dag na dag aan het positieve zelfbeeld van het kind. Leer het kind zijn sterktes en talenten ontdekken, en geef het volop kansen om die verder te ontwikkelen. Daag de leerling uit, en leer het kind dat fouten maken mag. Meer zelfs, toon het kind dat fouten stapstenen kunnen zijn om tot leren te komen.
  7. Alles staat en valt met een positieve en warme relatie tussen leerkracht en leerling. “De basis om te werken is de verbinding tussen de leerkracht en de kinderen” (p. 145). Weet dat kinderen die zich socio-emotioneel kunnen hechten, beter tot leren komen. Leren mag dan cognitief van aard zijn, het drijft op een socio-emotionele onderstroom.
  8. Ga bewust om met huiswerk en afstandsonderwijs. Wees je als leraar bewust van het feit dat kinderen in kansarmoede vaak geen rustige omgeving hebben om huiswerk te maken, geen stabiele internetverbindingen en niet kunnen terugvallen op ouders die hen helpen. Pas je huiswerkopdrachten aan of voorzie huiswerkbegeleiding binnen de school.

Janssens en Trimbos pleiten in dit verband ook voor de verlaging van de leeftijd waarop kinderen leerplichtig worden. Als kansarmoede ervoor zorgt dat kinderen bij de aanvang van het eerste leerjaar reeds met een taal- en cognitieve achterstand starten, moet het kleuteronderwijs dan niet verplicht gemaakt worden?

Meer lezen?

Janssens, A., & D. Trimbos (2016). Een eerlijke kans. Basisonderwijs voor kinderen in kansarmoede (tweede druk). Tielt: Lannoo Campus.

Zijn de resultaten van de peiling Nederlands goed of slecht?

Vanmiddag, tijdens de publieke voorstelling van de peilingsresultaten, werd mij gevraagd om op de resultaten te reflecteren. Mogen we tevreden zijn of is dit het zoveelste vege teken aan de wand? Dat leek wel de vraag te zijn die op ieders lippen hing.

Allereerst, er is enige reden om tevreden te zijn. Voor de allereerste keer sinds hun invoering werden de eindtermen basisgeletterdheid geëvalueerd: In de A-stroom halen 98% van de leerlingen de eindtermen basisgeletterdheid voor zowel begrijpend lezen als luisteren. In de B-stroom halen 97% de eindtermen basisgeletterdheid voor luisteren en 82% voor lezen. Dat zijn mooie percentages die lijken te suggereren dat de inspanningen van schoolteams op het vlak van taalonderwijs vruchten beginnen af te werpen. Helemaal tevreden kunnen we daar echter niet mee zijn: eindtermen basisgeletterdheid gelden immers niet op populatieniveau, maar moeten door elke individuele leerling gehaald worden. We mogen dus eigenlijk maar pas tevreden zijn als 100% is gehaald. Voeg daarbij de vaststelling dat “slechts” 82% van de leerlingen in de A-stroom en 79% van de leerlingen in de B-stroom de stroomspecifieke eindtermen voor begrijpend lezen halen, en dan weet je: we zijn er nog niet helemaal. Ook voor de vaardigheid schrijven (praktische proef) oogt het beeld gemengd: leerlingen in de A- en B-stroom slagen er niet systematisch in om heldere, samenhangende boodschappen te schrijven én hun tekst tegelijk vormelijk af te werken.

Blijven doorgaan met die focus op taal en de lat hoog genoeg leggen dus, en daarbij rekening houden met het feit dat de “klant” niet tevreden oogt. Minder dan 40% van de leerlingen “doet graag Nederlands”; minder dan 20% van de leerlingen wil graag meer uren Nederlands op school; minder dan de helft van de leerlingen vindt het vak nuttig (hoe zo, het vak Nederlands is “overdreven functioneel” geworden?); minder dan 40% vindt de lees- en luisterteksten die gebruikt worden inhoudelijk interessant of uitdagend. Inspraak in de keuze van luister- en leesteksten hebben de leerlingen nagenoeg niet. Voor een lerarenopleider die vakdidactiek Nederlands geeft, zijn dit vrij onbegrijpelijke cijfers. Het vak Nederlands leent zich als geen ander om overstroomd te worden met boeiende, uitdagende teksten die inspelen op de fascinaties van leerlingen; ook de hedendaagse taalwetenschap wemelt van de razend interessante onderzoeksonderwerpen. Schieten onze methodes te kort? Letterlijk? Zijn de lees- en luisterteksten te kort, de vraagjes te afstompend en kinderachtig? Is het een teken aan de wand dat de Taalunie een website als “rijketeksten.org” in het leven moest roepen: een website die teksten presenteert met een gevarieerd taalgebruik, met boeiende vraagstellingen die leerlingen injecteren met het “willenwetenvirus”, teksten die aanzetten tot diep lezen, diepzinnige interactie en actie (doe iets met wat je gelezen hebt). Het is in dit verband zeker belangwekkend dat het peilingsonderzoek aangeeft dat leraren die loskomen van hun methode betere resultaten boeken dan leraren die de taalmethode slaafs volgen.

Blijven doorgaan met die focus op taal, en daarbij ook rekening houden met het feit dat de vakgroepen Nederlands niet erg hoog blijken op te lopen met het talenbeleid van hun school (en daarmee is dan nog niets gezegd over de andere vakgroepen op diezelfde scholen, die ook voortdurend lees- en luisterteksten in hun lessen gebruiken?). We moeten de term “talenbeleid” heruitvinden. Back to basics, terug naar de definitie van de beleidswetenschapper Hoogerwerf. Die benadrukt dat beleid in essentie draait om mensen die samen streven naar het behalen van belangrijke doelen door gepaste middelen samen in te zetten binnen een bepaald tijdsbestek. Taalbeleid op school komt tot leven als leraren hun eiland verlaten en met collega’s (ja, ook met die van andere vakken) samenwerken om een gedeeld “talig” doel na te streven. Op onze school zorgen we ervoor dat op het eind van volgend schooljaar al onze leerlingen de basisdoelen geletterdheid halen, of dat 95% van onze leerlingen de eindtermen lezen halen, zoiets. En om dat nobele doel na te streven, gaan we samen nadenken, samen coaching volgen, samen een kwaliteitswijzer voor krachtig, evidence-based leesonderwijs ontwerpen, elkaar observeren in de klas en samen lessen/projecten in elkaar steken. Taalbeleid doen. Om het met Hargreaves & Fullan te zeggen: niet de individuele leerkracht maakt het grootste verschil (hoeveel ervaring die ook heeft), maar de gedeelde ervaringen van teams doen dat. Om de kwaliteit van het taalonderwijs écht op te voeren, en om de impact van het cultureel kapitaal van gezinnen op de taalcompetenties van leerlingen te neutraliseren, moeten schoolteams samen meer professioneel kapitaal opbouwen.

Blijven doorgaan met die focus op taal, en rekening houden met het feit dat onze leerlingen het moeilijk hebben om hun schrijfproducten deftig af te werken. Dat is geen schande, schrijven is nu eenmaal een complexe vaardigheid. De peiling lijkt te suggereren dat het met de spellingvaardigheden van de leerlingen niet zo goed gaat, maar ook hier is het opletten geblazen: spellen en spellen is twee. De vaardigheid van leerlingen om een dictee correct af te werken is een andere vaardigheid (en overigens, een veel minder complexe vaardigheid) dan het integreren van correcte spelling in het geheel van een functionele schrijfopdracht. En dat laatste, daar draait het om, zoals de visietekst “Iedereen Taalcompetent” zo sterk benadrukt. Onderzoek levert heldere recepten voor een krachtige schrijfdidactiek: geef leerlingen doelgerichte, boeiende schrijfopdrachten; voorzie hen van criteria voor de succesvolle uitvoering van die schrijfopdracht; begeleid hun plannings-, draft- en reviseerfase, geef hen feedback (op basis van de succescriteria); analyseer modelteksten; geef leerlingen feedback op hun drafts en laat leerlingen elkaar feedback geven; zet leerlingen aan om in de eindfase van hun schrijfproces spelling na te kijken; werk met moderne technologie om het reviseren makkelijker te maken. Beter 5 schrijfopdrachten diepgaand verwerken dan 8 oppervlakkig (zonder feedback, zonder procesbegeleiding, zonder succescriteria). Die laatste 8 leveren weinig tot niets op.

Laat ons echter het goede nieuws niet onder de mat vegen. De doemdenkers die op sociale media geen kans laten voorbijgaan om te orakelen dat de kwaliteit van ons onderwijs als een hol geslagen trein de afgrond in raast, zullen vandaag even op hun tong moeten bijten. Of zich enkel op de resultaten wiskunde concentreren…

Peilingsresultaten raadplegen?

https://peilingsonderzoek.be/

De kracht van “buzz groups” in de klas

De studenten van de educatieve master aan wie ik lesgeef, weten het ondertussen goed: ik maak tijdens mijn interactieve colleges vaak gebruik van “buzz groups”. Ik stel een denkstimulerende vraag, de studenten krijgen in duo’s twee minuten om samen hun voorkennis te mobiliseren en een antwoord op de vraag te bedenken. Als ik aankondig dat de twee minuten voorbij zijn, wordt het stil in het leslokaal, want de studenten weten wat er gaat gebeuren. Ik duid willekeurig een student aan, en die verwoordt het antwoord van diens duo. Ofwel vraag ik nog even door (als het antwoord mij niet helemaal duidelijk is of als een argument ontbreekt), ofwel duid ik meteen een andere student aan die mag reageren op het eerste antwoord. En nog een derde student. Gaandeweg laat ik toe dat studenten vrijwillig het woord nemen om de bespreking verder aan te vullen.

Buzz groups zijn een krachtige manier om leerlingen in een klas te activeren. Dat betekent: om hen actief met de leerstof in de weer te laten zijn. “Active processing” werd door Sinatra et al. (2015)  ooit “the holy grail of learning” genoemd. Als leerlingen geen mentale energie investeren in het actief verwerken van de leerstof, kan er van leren geen sprake zijn. Buzz groups zetten een leerling op scherp, want de kans dat je nadien het woord moet nemen is reëel. Werken in duo’s verhoogt bovendien de kans op activering: partners porren elkaar aan om samen over de vraag na te denken.

“Buzz groups” kunnen leraren ook helpen in hun strijd tegen de ongelijke beurtverdeling die typisch ontstaat als leraren vragen stellen en vooral de beurt geven aan de leerlingen die het snelst en het meest gretig hun hand opsteken. Als leraren buzz groups doordacht gebruiken, komt iedereen evenveel aan het woord. Studenten ervaren buzz groups ook als een faire deal: iedereen heeft een kans gekregen om deftig na te denken over de vraag, en heeft zelfs de kans gekregen om dat samen met een ander te doen. Iedereen heeft ook de kans gekregen om een deftige formulering voor te bereiden.

Buzz groups verhogen het gehalte aan open vragen in de klas. Het heeft immers weinig zin om duo’s twee minuten te laten nadenken over een gesloten vraag die met een simpele ja of nee, of met een simpele datum kan worden beantwoord. Nee, er moet ruimte zijn voor discussie, beargumentering. Er moet uitdaging in de vraag zitten. En gezonde spanning. Dan net (dat merk ik keer op keer) ontstaat er de hevigste buzz. Dan ook zijn studenten erg benieuwd naar wat de anderen zullen zeggen. Ook dat is een vorm van activering, want zo wordt er intensiever naar elkaar geluisterd, en ontstaan er kansen tot gezamenlijke kennisconstructie en debat.

Ja, ik ga nog wel een tijdje door met mijn buzz groups. Mijn toekomstige lichtingen studenten zijn gewaarschuwd… 🙂

Als taal je tegenhoudt: wat laaggeletterdheid met een mens kan doen

“2,5 miljoen mensen in Nederland hebben moeite met lezen en schrijven. Ze kunnen niet goed meekomen in de maatschappij. Ze hebben moeite met het vinden van werk, hebben te maken met spanningen thuis, met schulden, en met een slechte gezondheid. Hoe kan het eigenlijk dat er nog zoveel laaggeletterden zijn in ons land?”

Zo begon zondagavond een uitzending van De Publieke Tribune op de Nederlandse televisie, waarin een aantal ervaringsdeskundigen een beklijvende getuigenis aflegden over wat laaggeletterdheid met een mensenleven doet. Saïda ontdekte dat ze laaggeletterd is toen bleek dat ze haar kinderen in het basisonderwijs niet kon helpen met hun huiswerk. “Laaggeletterd” betekent dat mensen niet voldoende kunnen lezen en schrijven om te participeren in de maatschappij: ze kunnen wel technisch lezen, maar hebben het lastig met het begrijpend lezen van verkeersborden, bijsluiters en instructies en met het invullen van formulieren en schrijven van ziektebriefjes of boodschappenlijstjes. Gezinsadministratie blijft liggen tenzij de laaggeletterde gaat aankloppen bij andere volwassenen of hun eigen kinderen. Op de arbeidsmarkt gaan deuren dicht. De drempel om aan anderen te vertellen dat je laaggeletterd bent, is super-hoog: schaamte zit in de weg. Truus vertelt in de uitzending dat laaggeletterden er alles aan doen om hun laaggeletterdheid voor zoveel mogelijk mensen verborgen te houden. Ze mijden bewust situaties waarin geletterdheid een rol speelt, waardoor ze zichzelf kansen ontzeggen om te leren: “gewoon uit de weg gaan”. Hun zelfbeeld is laag. Omgevingen als scholen en bibliotheken kunnen ze erg intimiderend vinden: ze confronteren hen immers met hun faalervaringen.

Rond laaggeletterdheid bestaan overigens heel wat misverstanden: het gaat niet om analfabetisme, en het gaat in Nederland (en in Vlaanderen) absoluut niet alleen om mensen met een andere moedertaal dan het Nederlands. De auteur Abdelkader Benali stelde in de uitzending dat laaggeletterdheid onterecht wordt geassocieerd met domheid. In onze “geletterde” samenleving (die steeds meer van mensen eist als gevolg van de digitalisering), is het volgens hem “makkelijk” om laaggeletterd te worden, en als je het bent, is het uitermate “ongemakkelijk”. Alles moet tegenwoordig op papier, alles moet beredeneerd worden in de standaardtaal. Op allerlei folders staat steeds meer tekst. Omdat de wereld geletterder wordt, wordt het steeds moeilijker voor mensen die in het onderwijs geen basis aan geletterdheid hebben opgebouwd, om de achterstand in te lopen.

Het aantal laaggeletterden blijft gestaag stijgen. Een kwart van de jongeren in Nederland heeft een onvoldoende niveau van begrijpend-leesvaardigheid. De Nederlandse minister van onderwijs benadrukte in de uitzending hoe belangrijk het is om jonge kinderen op school leesplezier bij te brengen. Ouders moeten weer massaal aangemoedigd worden om voor hun kinderen voor te lezen: zo oefenen ze zelf ook hun leesvaardigheid. Volwassen laaggeletterden moeten de schaamte voorbij kunnen: laaggeletterden moeten de kans krijgen om zeer laagdrempelig – met een buddy, een vertrouwenspersoon (bv. in buurthuizen of gezellige plekken in de bibliotheek) – aan hun laaggeletterdheid te timmeren en gaandeweg weer lessen (best zo informeel mogelijk) te volgen. Huisartsen, werkplekken en culturele verenigingen kunnen ontzettend veel informele kansen tot lees- en schrijfontwikkeling bieden. Laaggeletterden zetten vaak niet zelf de stap naar formeel onderwijs: hen opsporen, bereiken en aanmoedigen is een grote uitdaging. Vanuit de landelijke en gemeentelijke overheden is financiering voor maatwerk en informele cursussen broodnodig. Letterlijk.

Laaggeletterden moeten via informele interacties zelfvertrouwen kunnen opbouwen. Opnieuw Benali: “Leren begint met praten, en vertrouwen hebben in het praten. We kunnen op scholen de banden aanhalen met ouders door met hen te praten. Het maakt niet uit in welke taal. Het gaat erom dat ze uit de onmondigheid komen. De stilte overwinnen. Scholen en bibliotheken bieden voor mensen een veilige ruimte om dat gesprek te beginnen voeren.”

Zelf het programma bekijken?

https://www.human.nl/de-publieke-tribune/kijk/overzicht/2022/aflevering-9.html

Spelen met taal: het effect van digital games op tweede- en vreemdetaalverwerving

Dit bericht zou heel kort kunnen zijn:

“Games that were designed for entertainment were found to be generally more effective than those developed specifically for L2 education. Therefore, it seems that L2 educational games could benefit from incorporating more engaging and authentic language interaction, potentially increasing their products’ effectiveness.”

Toch hoort er een woordje uitleg bij. Het citaat komt uit de conclusie van een recente meta-analyse naar het effect van “digital games” op de verwerving van een additionele taal (dus tweede- of vreemdetalenverwerving). Daarbij werden op entertainment gerichte games vergeleken met edutainment games zoals Duolingo en Mindsnacks die expliciet en bewust op taalverwerving zijn gericht. De tweede categorie moest, globaal gesproken, het onderspit delven. Reinhardt (2019) zegt hierover dat in edutainment games betekenisvol taalaanbod en motiverend spel worden vervangen door “repetitive and superficial tasks in which the learning objectives are too obvious”. Ze zijn daardoor minder motiverend, lokken minder (emotionele én cognitieve) betrokkenheid van de leerders uit, en bieden te weinig betekenisvol, rijk taalaanbod.  

Het effect van de op entertainment gerichte digital games bleek vooral sterk voor woordenschatontwikkeling. Dat wil niet zeggen dat het spelen van op entertainment gerichte digital games in een vreemde taal sowieso een positief effect heeft op woordenschat- en taalverwerving: de variatie in de studies was erg groot, en sommige games hadden weinig effect. Een cruciale factor blijkt de mate te zijn waarin de gebruiker wordt aangezet om rijk, betekenisvol taalaanbod in de doeltaal actief te verwerken. In dat opzicht bleken “single player games” sterkere effecten te hebben dan “multiple player games”. Dat kan volgens de onderzoekers gedeeltelijk verklaard worden doordat speler in single player games meer tijd heeft om het spel tijdelijk te pauzeren en langer na te denken, bijvoorbeeld over de betekenis van het taalaanbod.

En neen – ten overvloede, ten overvloede – dit alles heeft niet met taalniveau te maken. Het is dus niet zo dat leerlingen op de beginnersniveaus eerst wel met “repetitive and superficial tasks” aan de slag moeten vooraleer ze entertaining digital games kunnen spelen. Het is wel degelijk mogelijk om al op een basisniveau betekenisvol taalaanbod binnen leuke games aan te bieden, rijkelijk ingebed in visueel ondersteunende contexten. De meta-analyse van Dixon e.a. (2022) geeft daarbij aan dat het effect van de op entertainment gerichte digital games kan versterkt worden door supplementair materiaal toe te voegen dat goed bij de inhoud van de game past en bijvoorbeeld gericht is op de versterking van de verworven woordenschat.

Er zit dus wel degelijk potentieel in het versterken van de band tussen digital gaming en additionele taalverwerving. Nu alleen nog vermijden dat we daarin te “schools” worden….

Zelf lezen?

Dixon, D. H., Dixon, T., & Jordan, E. (2022). Second language (L2) gains through digital game-based language learning (DGBLL): A meta-analysis. Language Learning & Technology, 26(1), 1– 25. http://hdl.handle.net/10125/73464

“Ik ben trots dat ik leraar ben”

Vorige week had ik een hartverwarmend gesprek met een aantal jonge leerkrachten die ik leerde kennen als student van onze lerarenopleiding en die ondertussen leraar zijn in het secundair of volwassenenonderwijs. Ik krabbelde tijdens het gesprek 5 opmerkelijke uitspraken neer die ik graag deel.

Ik ben trots dat ik leraar ben”: Ze glunderden allemaal toen een van hen dat antwoord gaf op mijn vraag hoe het met hen ging. Ik dacht: dat zou nog eens een goede slogan zijn voor een campagne die het lerarenberoep in een positief daglicht stelt. Ze waren apetrots dat ze hun stiel met zoveel know-how konden uitvoeren en dat ze hun leerlingen op een deskundige wijze konden inspireren, opvoeden, onderwijzen en begeleiden. Een van hen voegde eraan toe: misschien moeten we eens wat minder vaak roepen dat leraar worden een “roeping” is. Nee, het is een echte stiel die je moet aanleren, een gespecialiseerd beroep dat een breed scala aan competenties vereist en een impact heeft op het leven van veel jonge mensen.

Ik heb onderschat hoezeer ik ook opvoeder ben”: Ze vonden dat hun lerarenopleiding hen wel degelijk had voorzien van voldoende vakinhoudelijke en vakdidactische bagage. Dat ze in het secundair onderwijs echter zo sterk de opvoedersrol moesten opnemen, dat hadden ze onderschat. Veel leerlingen in het secundair onderwijs hebben een luisterend oor nodig en menselijk advies bij heel persoonlijke problemen. Zoveel leerlingen zijn zoekend naar hun eigen identiteit. Leerlingen kunnen soms heel impulsief en onbeschoft zijn, soms zonder dat ze dat zelf willen. Grenzen stellen, een veilig leerklimaat voor iedereen scheppen en een warme relatie aangaan met je leerlingen blijken van “lerensbelang”.

De lerarenopleiding moet uitmonden in een begeleid starttraject”: Een aantal finesses van die opvoedersrol, van differentiëren, van omgaan met ouders verwerf je volgens de jonge leraren pas volwaardig als je een tijdje in het vak staat en volle verantwoordelijkheid voor leerlinggroepen krijgt. Je mag het de initiële lerarenopleiding niet kwalijk nemen dat ze daarbij enkel voor startcompetenties kan zorgen. Zorg daarom voor een volwaardig uitstroomtraject, waarbij startende leraren tijdens de eerste drie jaren een fulltime job krijgen maar slechts 70% moeten lesgeven en de andere 30% van de tijd vrijgeroosterd worden om zich verder te bekwamen onder begeleiding van ervaren collega’s én hun lerarenopleiders. Ja, verzuchtten ze, zo eens regelmatig terug naar Leuven gaan terwijl je al in het beroep staat om je te verdiepen in een aantal situaties die op de beginnende leerkracht afkomen, dat zou deugd doen. Met zo’n starttraject dat structureel ruimte laat voor “onder begeleiding bijleren” zou de uitstroom van jonge leraren tijdens de eerste jaren van hun beroepsuitoefening overigens gevoelig gereduceerd kunnen worden volgens hen.

“Als ik meer kan samenwerken met mijn collega’s, lever ik nog beter werk af”: Een van de jonge leraren zei dat hij zich vaak “alleen voelde in het beroep”, en dat hij dat erg jammer vond. Net de momenten waarop hij met collega’s van zijn vakgroep, of leraren van andere vakken, kon overleggen, co-teachen, samen lessen of projecten voorbereiden, ervaarde hij als bijzonder lonend en hartverwarmend. Ook dat is een aspect van het beroep dat, net als de aanvangsbegeleiding, een meer structurele plaats in de opdracht van leraren verdient.

De beste leraar blijft zijn hele loopbaan leerling”: Die uitspraak had een van mijn gespreksgenoten van een ervaren collega gehoord, en dat was hem sterk bijgebleven. Een competente leraar blijft zichzelf in vraag stellen en blijft gedreven zoeken naar manieren om nog beter les te geven.

Het was een grandioos gesprek. Elkaar inspireren en ook een beetje stom afblazen, het kan deugd doen. Op het einde van het gesprek liepen de jonge leraren buiten met een brede smile op hun gezicht. En ik ook.