Sleutelcompetenties in vernieuwde eindtermen: wat doen andere landen?

Wat hebben Estland, Ierland, Vlaanderen, Nederland, Portugal en Finland gemeen? Ten eerste, 21ste-eeuwse sleutelcompetenties nemen in hun nieuwe eindtermen en curriculum een centrale plaats in, en ten tweede, ze waren eergisteren vertegenwoordigd op de conferentie van de Europese Commissie in Brussel rond “Key competence development in education”. Uit de workshops en paneldiscussies vielen een aantal interessante lessen te trekken, waaronder de deze: Wie het curriculum en de eindtermen concipieert vanuit sleutelcompetenties, moet zwaar investeren in de professionalisering van leerkrachten en directies zodat zij de nodige expertise kunnen opbouwen om (a) het concept “sleutelcompetenties” te doorgronden, (b) de verwerving van sleutelcompetenties in de klaspraktijk te stimuleren en (c) de verwerving ervan op adequate wijze te evalueren. 

Wat (a) betreft, blijkt in de meeste landen dat het concept “competentie” vaak wordt misbegrepen. Het wordt door veel leerkrachten gezien als een synoniem van “vaardigheid” en niet als het complexe samenspel van kennis, vaardigheden, attitudes en waarden die aanleiding geven tot adequaat, effectief, efficiënt gedrag, zoals de onderstaande figuur mooi illustreert.  Precies omwille van die misconcepties wordt competentiegericht onderwijs ook gezien als een bedreiging van kennisgericht onderwijs. Dat is echter onterecht, want vaardigheidsonderwijs zonder kenniscomponent leidt slechts tot oppervlakkig handelen, evenzeer als kennisonderwijs zonder vaardigheidscomponent leidt tot inerte kennis.

key competences

Wat (b) betreft, vragen leerkrachten zich in alle bovenstaande landen af hoe het onderwijzen van sleutelcompetenties zich verhoudt tot het onderwijs van “hun” vak. Ook hier wordt er onterecht van uitgegaan dat het vakkenonderwijs op termijn moet sneuvelen. Werken aan sleutelcompetenties kan zowel binnen de vakken als vakoverstijgend, en wellicht is de combinatie van beide de meest wenselijke en haalbare. Op dit vlak uiten leerkrachten in de verschillende landen een grote nood aan inspirerende voorbeelden van hoe binnen alle vakken kan gewerkt worden aan de ontwikkeling van sleutelcompetenties. In een vak als aardrijkskunde kunnen leerlingen zowel groeien qua aardrijkskundige competenties als de competentie om effectief met moderne technologie om te gaan als ze bijvoorbeeld via digitale bronnen verschillende klimaattypes (en de invloed van de klimaatopwarming daarop) proberen te interpreteren. Leerlingen die in de geschiedenisles historische bronnen kritisch benaderen bouwen geschiedeniskennis op, maar evenzeer de sleutelcompetentie om met informatie-overvloed om te gaan. Evenzeer hebben leraren veel nood aan voorbeelden van vakoverstijgende projecten waarin leerlingen competenties van diverse vakken transfereren naar nieuwe, complexe probleemstellingen. Zo maakte ik op de conferentie kennis met Europese projecten als “Pollution? Find a STEM solution” (waar leerlingen wiskundige, wetenschappelijke, talige en digitale vaardigheden combineren om luchtvervuiling te meten en te bestrijden), “Peace Island” (waarin leerlingen van het lager onderwijs hun eigen vredevol eiland bedenken, bouwen en voorstellen), en het “STEAM4U”-project dat sociaal kwetsbare leerlingen de kans geeft om in internationaal projectwerk vertrouwen in hun eigen leervermogen op te doen, vreemde talen te verwerven en tegelijk kennis te verdiepen rond de toepassing van technologie voor het oplossen van maatschappelijke problemen.

Wat (c) betreft (de evaluatie van sleutelcompetenties), lonken veel leerkrachten naar experts om hen betrouwbare, valide en haalbare vormen van evaluatie aan te bieden. Dit is wellicht het domein waarop leerkrachten zich nog het meest onzeker voelen, en bovendien een domein waar summatieve eindtoetsen (vooral in landen met centrale eindexamens) voor vertraging of versnelling van het werken aan sleutelcompetenties kan zorgen. Veel hangt af van de mate waarin de afgenomen examen en toetsen zijn aangepast aan de evaluatie van sleutelcompetenties. In de hoofden van hervormers zit meestal een gezonde mix van permanente (formatieve) evaluatie en summatieve evaluatie en een mix van geïntegreerde opdrachten en toetsen die zich richten op specifieke onderdelen, maar dat wil niet zeggen dat de praktijk daaraan reeds beantwoordt…

Conclusie 1: een hervorming van het curriculum kan niet zonder de vorming van leerkrachten en directies….

Conclusie 2: bij een hervorming van het curriculum worden leerkrachten best vanaf de eerste fase intensief betrokken (zie bv. Nederland)….

 

Werkt taakgericht taalonderwijs echt? Voor kinderen én volwassenen?

In Language Teaching Research (september 2019) publiceerden Bryfonski & McKay een meta-analyse van de effecten van taakgericht taalonderwijs op de tweede- en vreemdetaalverwerving van taalleerders. Uit de meta-analyse blijkt dat het effect van taakgerichte programma’s sterk is (Cohen’s d: 0,93).

Taakgericht taalonderwijs is een aanpak die uitgaat van de uitvoering van functionele, communicatieve taaltaken die relevant zijn voor de behoeften van de taalleerders. Het expliciet ingaan op grammatica, woordenschat en strategieën maakt een inherent deel uit van een taakgerichte aanpak, in de zin dat de expliciete instructie wordt verbonden en geïntegreerd met de uitvoering van de taaltaak. Uit de meta-analyse blijkt dat de effecten van taakgerichte programma’s zowel gelden voor jonge kinderen als voor volwassenen, en dat ze werden opgetekend in diverse onderwijscontexten. Bryfonski & McKay verzamelden ook studies waarin de leerders én de leerkrachten werden bevraagd over wat zij van de taakgerichte aanpak vonden: in de meeste studies bleken alle partijen positieve uitspraken te doen over de (meer)waarde van een taakgerichte aanpak.

De meta-analyse van Bryfonski & Mckay sluit aan bij eerdere meta-analyses waarin bepaalde aspecten van taakgericht taalonderwijs onder de loep werden genomen. Zo gaven de meta-analyses van Kekh e.a. (2006), Mackey & Goo (2007) en Cobb (2010) al aan dat taakgerichte interactie de verwerving van woordenschat en grammatica bevordert en versnelt. Dit houdt in dat als taalleerders niet alleen expliciete instructie krijgen en elementgerichte oefeningen moeten maken, maar ze ook kansen krijgen om de geleerde taalelementen in onderlinge interactie te gebruiken bij de uitvoering van motiverende, functionele taaltaken, de verwerving van die elementen veel duurzamer en krachtiger is.

Dit doet ook sterk denken aan het doctoraatsonderzoek van Frijns (2017) , die in de kleuterklas naging wat het effect was van de interactiestijl van kleuterjuffen op de prille tweedetaalverwerving van het Nederlands door niet-Nederlandstalige kleuters. Frijns, die onlangs de jaarprijs voor wetenschapscommunicatie ontving, stelde vast dat één bepaalde interactiestijl de taalverwerving van kleuters meer dan andere interactiestijlen voortuitstuwt. Ze noemde die de “actief-productieve interactiestijl” (op basis van onderzoek van Laura Black) en identificeerde de volgende basiskenmerken:

  • De kleuterjuf bouwt rijke gesprekken op rond onderwerpen die de kleuters interesseren en taken die de kleuters uitdagen;
  • De kleuterjuf stelt veel open en uitdagende vragen aan de kleuters, die hen doen nadenken, verklaren, redeneren en verbanden leggen;
  • De kleuterjuf herformuleert in rijkere woorden wat de kleuters proberen te verwoorden (en wat ze in een eerste fase enkel in een- en tweewoordzinnen kunnen);
  • De kleuterjuf vraagt geïnteresseerd door als de kleuter iets zeggen;
  • De kleuter wordt gezien en behandeld als een volwaardige gesprekspartner die interessante dingen heeft te vertellen;
  • De kleuterjuf stimuleert interactie tussen kleuters onderling en buit de heterogeniteit van de klasgroep positief uit (bv. door lagertaalvaardige kleuters veelvuldig met hogertaalvaardige kleuters (taal)taken te laten uitvoeren en interactie te laten gaan);
  • De kleuterjuf biedt systematisch een rijk taalaanbod en oververeenvoudigt de eigen uitingen niet;
  • De kleuterjuf staat open voor het gebruik van de moedertaal door de kinderen.

Opvallend was dat in het onderzoek van Frijns slechts 1 van de 5 gevolgde kleuterjuffen deze interactiestijl vertoonde. Zij concludeerde dan ook dat er via lerarenopleiding en nascholing sterker moet geïnvesteerd worden in de deskundigheid van kleuterjuffen om deze productieve interactiestijl systematisch te hanteren. Het kan (letterlijk) voor de kleuters een wereld van verschil maken. En het water in het taalbad véél warmer…

 

Bronnen:

Bryfonski, L., & McKay, T. (2019). TBLT implementation and evaluation: A meta-analysis. Language Teaching Research, 23, 603-632.

Cobb, M. (2010). Meta-analysis of the effectiveness of task-based interaction in form-focussed instruction of adult learners in foreign and second language teaching. Unpublished doctoral dissertation. University of San Fransisco, CA  USA.

Frijns, C. & Jaspaert, K. (2017). Het kwik van de kinderen. Over het stimuleren van taal leren in de kleuterklas. In K. Jaspaert & C. Frijns (red.), Taal leren. Van kleuters tot volwassenen (pp. 45-76). Tielt: Lannoo Campus.

Kekh, C. et al (2006). Investigating the empirical link between interaction and acquisition: A quantitative meta-analysis. In L. Ortega & J. Norris (Eds.), Synthesizing research on language learning and teaching (pp. 91-131). Amsterdam: John Benjamins.

Mackey, A., & Goo, J. (2007). Interaction research in SLA: a meta-analysis and research synthesis. In A. Mackey (Ed.). Conversational Interaction in Second Language Acquisition (pp. 407-452). Oxford: Oxford University Press.

 

 

 

 

4 soorten kennis die leerlingen op school moeten ontwikkelen (x 3)

Werken aan ‘kennis’ in het onderwijs dekt vele ladingen. Zowel de OESO (met haar visie op leren in 2030) als de Vlaamse overheid (met de nieuwe eindtermen) trachten meer duidelijkheid te scheppen over de verschillende soorten kennis die alle leerlingen in de toekomst zouden moeten verwerven.

De OESO beschrijft in The Learning Compass 2030 een aantal competenties die leerlingen moeten verwerven om volwaardig te functioneren in de snel veranderende, hoogtechnologische omgeving van de 21ste eeuw.  De kenniscomponent onderliggend aan die competenties valt uiteen in 4 soorten kennis:

  • vakgebonden kennis (“disciplinary knowledge” or “subject specific knowledge”) slaat in het OESO-raamwerk op essentiële basiskennis die verbonden is aan de verschillende vakken van het curriculum
  • interdisciplinaire kennis (“interdisciplinary knowledge”) houdt kennis in die de kennis van specifieke domeinen overstijgt of combineert. Het is de kennis (o.a. van “big ideas”) die leerlingen toelaat grotere verbanden te zien tussen kernconcepten en inzichten van diverse disciplines. Het is het soort kennis dat volgens de OESO wordt bevorderd door het doorbreken van vakgrenzen (bijvoorbeeld via vakoverstijgende activiteiten en projecten, thematisch onderwijs en het leggen van expliciete verbanden tussen lessen van verschillende disciplines).
  • procedurele kennis (“procedural knowledge”) is kennis en inzicht rond hoe authentieke en complexe taken worden uitgevoerd en hoe die op een gestructureerde en efficiënte manier kunnen worden aangepakt. Het is het soort kennis dat belangrijk is voor het oplossen van complexe problemen.
  • epistemische kennis (“Epistemic knowledge”) stelt leerlingen in staat om te denken en te handelen als een bepaalde expert (bv. hoe denken wiskundigen, architecten, chemici, natuurwetenschappers, taalkundigen?). Het is kennis over hoe bepaalde experts bepaalde vraagstukken, problemen en uitdagingen benaderen.

Ook de nieuwe eindtermen voor de eerste graad van het Vlaams secundair onderwijs zijn competentiegericht geformuleerd, waarbij een handelingswerkwoord evalueerbaar gedrag uitdrukt.  Voor elke eindterm werd een onderliggende kenniscomponent geformuleerd, die minimaal nodig wordt geacht om de eindterm te realiseren. Voor de specificering van de kenniscomponent werd gewerkt met een indeling in 4 soorten kennis gebaseerd op de herwerkte taxonomie van Bloom:

  • Feitenkennis: deze kennis omvat de termen, begrippen en elementen die de leerlingen actief kunnen gebruiken om over een bepaald domein van gedachten te wisselen of om problemen binnen dat domein op te lossen.
  • Conceptuele kennis: deze kennis omvat begrip en inzicht in classificaties, principes, theorieën en modellen die de leerlingen gebruiken bij het verwerken van andere kennis.
  • Procedurele kennis: deze kennis omvat technieken, methoden en algoritmes ter ondersteuning van hoe de leerlingen iets uitvoeren, alsook van de criteria voor het kiezen van de geschikte procedure.
  • Metacognitieve kennis: deze kennis omvat zelfkennis, kennis over kennis en strategische kennis die de leerlingen gebruiken om te reflecteren over zichzelf en het eigen leerproces.

De Vlaamse overheid benadrukt dat de bovenstaande verdeling geen hiërarchische relatie impliceert. Iedere kenniscategorie moet onafhankelijk van de andere gelezen en begrepen worden. Bijvoorbeeld, conceptuele kennis’ impliceert niet automatisch ‘feitenkennis’.

De twee bovenstaande raamwerken hebben raakpunten en verschillen, niet alleen met elkaar, maar ook met een derde (en laatste) onderverdeling in 4 soorten kennis die ik hieronder voorstel:

  • Know what (weten dat): draait om voornamelijk declaratieve kennis van feiten, scenario’s, theorieën, modellen, die zowel vakgebonden als vakkendoorbrekend van aard kan zijn;
  • Know how (weten hoe): draait om voornamelijk procedurele kennis, die ingezet wordt bij het oplossen van taken, bij het bepalen van de juiste oplossings- en leerstrategieën, en bij het vaardig combineren van perspectieven, modellen en items van declaratieve kennis;
  • Know why (weten waarom): draait om het inzetten van kennis die een mens in staat stelt om het belang van bepaalde beslissingen, acties, oplossingen, kenniseenheden en –gehelen te kunnen inschatten;
  • Know who (weten wie): draait enerzijds om zelfkennis, met name om de metacognitieve reflectie op het eigen handelen die leidt tot meer zelfsturing, maar draait evenzeer om de kennis van hoe anderen (bv. experts versus leken; influencers op sociale media versus wetenschappers) redeneren, handelen, kennis en informatie verspreiden, problemen oplossen.

En zo komen we, om de cirkel rond te maken, terug bij de OESO terecht. Die presenteert haar synthese van de competenties die leerlingen moeten ontwikkelen niet toevallig onder de titel “The learning compass 2030”: dankzij het ontwikkelen van al die relevante kennis, vaardigheden en attitudes, leren leerlingen zichzelf navigeren doorheen “een onzeker en snel veranderend ecosysteem om mee te werken aan de toekomst die we ons toewensen”. Althans, dat is de steile ambitie…

 

 

 

 

Het SCARF-model: Positieve emoties opwekken om leren te bevorderen

Op de studiedag van het interuniversitaire Steunpunt Onderwijsonderzoek (SONO) had Geert Devos het in zijn plenaire inleiding over de invloed van emoties op leerprestaties en leermotivatie. Negatieve emoties zoals (faal)angst, wantrouwen, onzekerheid, lage verwachtingen en een laag zelfbeeld hebben een negatieve impact op leerprestaties en op de energie die mensen in leerprocessen investeren. Positieve emoties, daarentegen, bevorderen leermotivatie en duurzame leerprestaties. Devos verwees in dit verband naar het SCARF-model van David Rock. Die baseerde zich op neurologisch onderzoek om 5 factoren te identificeren die een invloed hebben op het tot stand komen van positieve, dan wel negatieve emoties. Interessant is dat Geert Devos de factoren zowel op leraren- als op leerlingenniveau ziet werken.

scarf

S staat voor Status. Dit draait om de waardering die mensen genieten en de mate waarin ze zich in een bepaalde (leer)omgeving gerespecteerd voelen. Wie zich gewaardeerd voelt, is meer geneigd om zich te engageren, om energie te investeren in de taken die de omgeving aanbiedt of van hem vraagt. Wie niet het gevoel heeft dat hij gewaardeerd wordt, knapt af en verzet zich tegen het aanbod van de (leer)omgeving. De feedback die mensen krijgen kan een sterke invloed hebben op de wijze waarop ze hun eigen status inschatten. Het is belangrijk dat mensen impulsen, aanmoediging, kansen en feedback krijgen om hun status te verhogen en te geloven dat ze dat kunnen doen.

C staat voor Certainty. Dit draait om de mate waarin mensen de toekomst enigszins kunnen voorspellen. Als mensen zich erg onzeker voelen over wat er van hen verlangd wordt, wat een leertaak inhoudt, of wat de toekomst brengen zal, kan hen dat verlammen. Als mensen geen duidelijk beeld hebben over de criteria die zullen gebruikt worden om hun (leer)prestatie te evalueren, dan dreigen ze onzeker te worden en minder energie in de leertaak te investeren. Mensen mogen uitdagingen krijgen, maar moeten die wel ervaren als haalbaar (al is het met ondersteuning).

A staat voor Autonomie. Dit is een van de factoren die in de zelfdeterminatie-theorie van Deci & Ryan intrinsieke motivatie in grote mate bepaalt. Betutteling en te veel controle kunnen leiden tot stress en angstresponsen, die vervolgens het leren kunnen belemmeren. Autonomie gaat dus over de mate waarin mensen zelf controle hebben over (leer)activiteiten. Voldoende basiskennis, voldoende inzicht in succescriteria, en de kans om eigen keuzes te maken kunnen het gevoel van autonomie gevoelig verhogen.

R staat voor Relatedness: De mens is een sociaal wezen. Hij haalt energie uit zinvolle activiteiten die hij samen met anderen kan uitvoeren en uit de positieve sociale banden die daardoor ontstaan. Leerlingen of leraren die het gevoel hebben dat ze niet volwaardig tot de groep behoren, te weinig sociale ondersteuning krijgen, of te weinig veiligheid en geborgenheid ervaren, dreigen leermotivatie te verliezen.

F staat voor Fairness. Mensen vergelijken zichzelf met anderen en hechten er belang aan dat  iedereen op dezelfde manier wordt behandeld. Vooral als ze het gevoel hebben dat ze negatiever worden behandeld dan anderen, gaan ze in weerstand, ontstaan negatieve emoties als vijandigheid en wordt hun zelfvertrouwen ondermijnd. Unfaire organisaties of leeromgevingen waar vriendjespolitiek heerst kunnen dodelijk zijn voor vertrouwen en motivatie.

De 5 factoren zijn met elkaar verwant en werken op elkaar in. Als ze allemaal op “positief” staan, dan biedt de leeromgeving als het ware een warme sjaal (scarf) van positieve emoties die leermotivatie en leerprestaties sterk kunnen bevorderen. Wij zien leren heel vaak als een cognitieve bezigheid, maar die bezigheid drijft op een emotionele onderstroom. Volgens dit model is het van groot belang dat leraren en leerlingen zich elke dag op school in een omgeving kunnen bewegen waarin ze zich voldoende gewaardeerd, autonoom, fair behandeld en sociaal geaffilieerd voelen, en waarin ze met positieve verwachtingen en vertrouwen nieuwe uitdagingen durven aangaan.  Volgens Geert Devos is dat een belangrijke sleutel tot het stimuleren van meer excellentie in leerprestaties en meer duurzame vormen van leren.

Worden leraren betere leraren door elkaar te observeren?

Een school is een omgeving die bewust wordt ingericht om leren te bevorderen. In het beste geval geldt dat niet alleen voor de leerlingen, maar ook voor de leraren.

Een recente studie van Burgess, Rawal en Taylor (2019) geeft aan dat leraren betere leraren worden door hun collega’s te observeren of door hen geobserveerd te worden. In deze studie (waaraan 1300 leraren meededen) bleken de leerlingen in de deelnemende scholen na verloop van tijd betere resultaten te behalen voor taal en wiskunde. Opvallend in deze studie was dat zowel de geobserveerde als de observerende leraren bijleerden en voor het effect op leerlingoutput zorgden. Elke deelnemende leraar werd 3 tot 6 maal geobserveerd. De observerende leraren maakten bij de klasobservatie gebruik van een gestandaardiseerd scoreformulier: ze scoorden elkaar op een aantal kenmerken van effectief onderwijs ontwikkeld door de onderzoekster Charlotte Danielson. Na de klasobservaties werden de leerkrachten aangemoedigd om samen te komen, elkaar feedback te geven en samen na te denken over strategieën en manieren om de lessen nog effectiever te maken. Voor de leraren waren de observaties “low-stakes”: er waren geen formele, financiële of andere gevolgen aan verbonden, en er was geen hiërarchisch hogere instantie bij betrokken.

Er is in dit domein nog niet echt veel vergelijkbaar onderzoek, maar wat er aan onderzoek beschikbaar is, suggereert dat deze collegiale methode van intervisie beter werkt voor de leraren en sterkere effecten op leerlingniveau ressorteert dan klasobservaties die worden uitgevoerd door een directie, inspectie, extern expert of onderzoeker:

“The most likely interpretation of this is that the observers learn new ideas for their own teaching and have an opportunity to reflect on their own practice in a nonchallenging setting. The implication of this is quite striking: schools that outsource the evaluator role and schools in which observation/evaluation are just another task for school leaders are missing out on more than half of the potential gain to observation.”

Wat geldt voor chirurgen, lassers, bouwvakkers, schrijvers en ontwerpers, geldt dus ook voor leraren: ze kunnen veel van elkaar leren. Ze kunnen hun individuele expertise overstijgen en uitbreiden door naar elkaar te kijken, met elkaar over collegiale observaties na te kaarten, en elkaar feedback te geven. En wat geldt voor leerlingen, geldt dus ook voor leraren: ook zij groeien meer vanuit een growth mindset dan vanuit een fixed mindset. Die laatste krijgt hier weliswaar een andere betekenis: het gaat erom dat leraren en hun directies starten vanuit de overtuiging dat een afgestudeerd leraar niet aan het einde van zijn professionele ontwikkeling zit: zijn expertise is niet “fixed” aan het einde van zijn initiële lerarenopleiding. Een volwaardig leraar is een leraar die zichzelf niet beschouwt als volleerd: ze blijft zichzelf in vraag stellen en ze blijft ernaar streven om nog beter te worden in het bevorderen van de leerprocessen van haar leerlingen. Meer zelfs, de leraar komt op school net in een onvoorstelbaar rijke omgeving terecht om de eigen deskundigheid verder uit te bouwen, onder andere door zich te voeden met de ideeën, modellen, observaties, aanvullingen, feedback en advies van hun naaste collega’s. Leraren moeten hun hele loopbaan lang leerlingen kunnen blijven. En ze moeten dat mogen blijven. En collega’s moeten hun hele loopbaan elkaars leraar kunnen zijn….

Meer lezen?

Burgess, S., Rawal, S. & Taylor, E. (2019). Teacher peer observation and student test
scores: Evidence from a field experiment in English secondary schools. Providence: Annenberg Institute/Brown University.

 

De evaluatiepraktijk in Vlaamse basis- en secundaire scholen: een casestudie-onderzoek

Is de evaluatiepraktijk in Vlaamse scholen eerder vaardigheids- of kennisgericht? Speelt die evaluatiepraktijk in op de toenemende diversiteit van de leerlingpopulatie? Hoe staan leerkrachten tegenover punten op het rapport? Dat zijn slechts een paar van de onderzoeksvragen die onderzoekers van het interuniversitaire Steunpunt Onderwijsonderzoek hanteerden in hun kwalitatieve casestudie onderzoek naar evaluatiebeleid in Vlaamse scholen. Daarin participeerden 6 basis- en 6 secundaire scholen (van diverse netten en met diverse leerlingpopulaties). Het beeld dat uit deze casussen naar voor komt is dat de vernieuwing van de evaluatiecultuur in Vlaamse scholen een langzaam, geleidelijk proces is, en dat de verschillen tussen onderwijsniveaus en –vormen vrij substantieel is.

  • In de deelnemende kleuterscholen bleek de evaluatie veelal geïntegreerd te worden met de dagelijkse lespraktijk en vooral via observaties van gedrag te verlopen; in de basis- en secundaire scholen daarentegen wordt de evaluatie sterker gescheiden van de lespraktijk, en neemt die vooral de vorm aan van klassieke pen-en-papier toetsen en (vooral in de secundaire scholen) afgebakende examenperiodes.
  • In de meeste van de 12 scholen is er slechts in zeer beperkte mate een uitgesproken evaluatiebeleid en een gedeelde visie op evaluatie. Veel wordt overgelaten aan het initiatief van individuele leerkrachten en – in het secundair onderwijs – aan vakgroepen. Opvallend is echter dat overleg in vakgroepen vooral de praktische aspecten van evaluatie behandelt, eerder dan naar een inhoudelijke visie te streven. Slechts in een beperkt aantal casussen is er een gedeelde visie op evaluatie die is ingebed in de schoolvisie op onderwijs en leren, en daar ontstaat een meer uniforme praktijk.
  • In de hogere jaren van het basisonderwijs en in het aso/tso is de evaluatiepraktijk vooral gericht op het meten van kennis: daar heerst onder leerkrachten ook een grote onzekerheid omtrent het evalueren van vaardigheden (hoe moet dat?). In de bso-richtingen van de deelnemende scholen wordt er meer aan de evaluatie van vaardigheden en attitudes gedaan. Opvallend is dat er in de aso-richtingen bijna geen attitudes worden geëvalueerd. Ook vormen van peer- en zelfevaluatie komen relatief weinig voor in het secundair onderwijs, behalve in vakken die de samenwerking tussen leerlingen centraal stellen.
  • Veel leerkrachten in de bevraagde scholen voelen zich erg onzeker over hun evaluatiepraktijk, maar zijn erg gemotiveerd om te zoeken naar betere/andere/meer effectieve en formatieve vormen van evalueren. Ze staan kritisch tegenover de puntencultuur op hun rapporten, maar passen die wel toe omdat dat op de school blijkbaar zo hoort of de traditie is.
  • De bevraagde leerlingen van deze scholen uiten een duidelijke wens om sterker betrokken te worden bij de evaluatiepraktijk van hun school. Dankzij die sterkere betrokkenheid hopen ze meer directe feedback te verkrijgen van hun leerkrachten, bijvoorbeeld tijdens feedbackgesprekken.
  • In aso-richtingen wordt de link tussen evaluatie en diversiteit vooral in remediërende termen gezien. Leerlingen die “niet meekunnen” of slecht scoren op toetsen moeten geremedieerd worden of bijles krijgen.
  • Over de invoering van centrale examens zijn de meningen onder de deelnemende leerkrachten erg verdeeld. Sommigen zien voordelen (zoals het indijken van willekeur of subjectiviteit bij beoordelingen), anderen zien nadelen (zoals teaching to the test).
  • Ten slotte (en dat is een heel andere link tussen evaluatie en diversiteit): de diversiteit op het vlak van evalueren, beoordelen en beslissingen nemen op basis van die evaluatie blijkt erg groot te zijn, zowel tussen scholen, als binnen scholen. De deelnemende schoolteams onderstrepen de cruciale rol van de schoolleider bij de ontwikkeling van een gedeeld evaluatiebeleid, het uitdragen en verspreiden ervan en het afstemmen van de evaluatiepraktijk op het beleid. De directie blijkt een katalysatorfunctie te hebben in het faciliteren van samenwerking tussen leerkrachten en het professionaliseren van het team, waardoor de betrokkenheid van leerkrachten verhoogd wordt om mee het evaluatiebeleid vorm te geven.

Dat er op het vlak van evaluatiebeleid op deze scholen nog marge is voor verbetering en optimalisering blijkt niet alleen uit de onderstaande conclusie van de onderzoekers, maar is ook iets waar de deelnemende leerkrachten zich erg bewust van zijn:

“Het onderzoek, uitgevoerd in 12 cases in het basis- en secundair onderwijs, toont aan dat in de meerderheid van de scholen de pedagogisch-didactische autonomie waarover men beschikt zelden of slechts heel beperkt aangewend wordt om een evaluatiebeleid te ontwikkelen dat enerzijds ingebed is in een visie op onderwijs en leren en anderzijds ook afgestemd is op de specifieke context van de school. De autonomie op schoolniveau wordt zo doorgeschoven naar de individuele leerkracht of naar de vakgroep (in het secundair onderwijs). In de evaluatiepraktijk vertaalt dit zich in onzekerheid bij leerkrachten over hun competenties om leerlingen te evalueren en lijkt men ook vast te houden aan de eerder traditionele vormen van evaluatie.” (Ysenbaert, Van Avermaet, & Van Houtte, 2018, 11)

 

Meer lezen?

Ysenbaert, J., Van Avermaet, P., & Van Houtte, M. (2018). Evaluatie en diversiteit in het basis- en secundair onderwijs. Deelrapport: casestudieonderzoek. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.

Rapport meteen lezen?

Evaluatie & diversiteit in het basis- en secundair onderwijs: casestudieonderzoek

 

 

Vakdidactiek Nederlands niet-thuistaal in de lerarenopleiding: een must én een winner?

Binnen de hervormde lerarenopleidingen (educatieve masters en bachelors) is ‘Nederlands niet-thuistaal’ (NNT) een volwaardige vakdidactiek geworden. De interesse blijkt bijzonder groot: aan de educatieve master talen van de KU Leuven is het meteen de taaldidactiek met de meeste studenten. Het merendeel van die studenten neemt NNT op als een derde, bijkomende vakdidactiek om zo hun tewerkstellingskansen in het onderwijsveld te vergroten. Het succes is zeer welkom, want zowel in het Vlaams OKAN-onderwijs (anderstalige nieuwkomers) als in het volwassenenonderwijs NT2 is de nood aan deskundige lesgevers bijzonder hoog. Het beschikbare onderzoek naar de kwaliteit van het Vlaams OKAN-onderwijs (Van Avermaet e.a., 2017) en de inspectierapporten rond het rendement en de kwaliteit van het NT2-onderwijs voor volwassenen (Schuurmans & Steverlynck, 2008; De Niel e.a., 2016) zijn immers niet mals: we hebben meer deskundige leraren met een specifieke expertise op het vlak van Nederlands niet-thuistaal nodig die de volgende uitdagingen kunnen aangaan:

  • Het NT2-onderwijs voor volwassenen (dus ook het NT2-onderwijs in het kader van de weldra betalende inburgeringstrajecten) moet volgens de inspectie behoeftegerichter. Volwassen NT2-leerders verschillen qua behoeftepatronen: terwijl sommigen het Nederlands vooral willen leren om het op de werkvloer te gebruiken, zijn er andere volwassenen die Nederlands vooral willen leren om te studeren, de schoolloopbaan van hun kinderen te volgen of te kunnen communiceren met officiële instanties. Dat vereist een maatwerkgerichte aanpak in de NT2-klas. Binnen een vakdidactiek NNT kunnen studenten kennismaken met slimme werkvormen, technieken en materialen (zoals “Maatwerkhoeken”) die behoeftegericht onderwijs in élke NT2-klas mogelijk maken.
  • Het OKAN-onderwijs moet uitdagender: Het ontnuchterende eindrapport van het OKANS-onderzoek (Van Avermaet e.a., 2017) toont aan dat de taalstimulering in de OKAN-klas voor te veel leerlingen blijft hangen in een pril basisniveau. Het taalaanbod moet voldoende rijk en uitdagend zijn, systematisch net boven het huidige niveau van de leerlingen liggen en voldoende aansluiten bij het soort taalaanbod dat zij in het echte leven en in het reguliere onderwijs zullen tegenkomen. Evenzeer moeten OKAN-klassen en NT2-cursussen de NT2-leerders voldoende kansen geven om volwaardige output te produceren en qua spreekkansen verder te gaan dan de invuloefeningetjes in het handboek.
  • NNT-onderwijs vereist slimme, onderzoeksgebaseerde synergieën tussen kennis en vaardigheden: Er is veel empirisch onderzoek in het domein van de toegepaste taalkunde over het effect van grammatica-onderwijs op tweedetaalverwerving. Dat effect blijkt sterk afhankelijk van de mate van geschooldheid van de NT2-leerder (laaggeschoolden in de basiseducatie profiteren er bijvoorbeeld veel minder van dan hooggeschoolde studenten aan een universitair talencentrum), niveau (grammatica-onderwijs werkt minder goed voor beginners dan voor gevorderden), de aard van de behandelde grammaticaregel (betere effecten voor goed beregelde taalpatronen dan voor regels met veel uitzonderingen), en de link die gelegd wordt tussen de grammatica-uitleg en de uitvoering van communicatieve taaltaken. NNT-leerkrachten zijn dus idealiter deskundigen die hun kennisonderwijs kunnen plooien naar die onderzoeksbevindingen.
  • NNT-onderwijs legt slimme verbindingen tussen de klas en de wereld daarbuiten: De finaliteit van de NT2-klas ligt buiten die klas. Voor OKAN-leerlingen moet bewust toegewerkt worden naar taalstimulering in functie van doorstroom in het secundair onderwijs, voor volwassen NT2-leerders gaat het om de taalvaardigheid die hen in staat stelt om in het echte leven te functioneren in situaties die het begrip en het gebruik van authentieke Nederlandstalige boodschappen vereist. Van Avermaet e.a. (2017) pleiten in hun rapport voor het bevorderen van contacten tussen anderstalige nieuwkomers en de “reguliere” leerlingen in de school, zodat de OKAN-ners die rijke bron van taalvoeding en interactie kunnen aanboren en zich ook sneller kunnen integreren in de brede schoolgemeenschap. De inspectie pleit in het volwassenenonderwijs voor de integratie van veel meer buitenschoolse opdrachten, uitstappen, taalstages, en levensechte interacties in de cursus. Ook de integratie van moderne technologie (met websites als Nedbox) kan helpen om authentiek taalaanbod in de klas te halen.
  • NNT-leraren zijn meesters in het differentiëren en het omgaan met diversiteit: Er zijn weinig klassen in Vlaanderen die nog heterogener zijn dan OKAN-klassen en NT2-klassen: heterogeen op het vlak van etnisch-culturele herkomst van de leerders, hun taalniveau, hun interesses en behoeften, hun schoolse achtergrond, hun motivatie…. NNT-leraren moeten dus de expertise opbouwen om te differentiëren qua ondersteuning, feedback, werkvormen en inhouden om ervoor te zorgen dat elke leerling maximaal wordt gestimuleerd om de eigen grenzen te verleggen.
  • NNT-onderwijs maakt gebruik van valide, transparante, betrouwbare, brede evaluatie die zowel formatief als summatief van aard is. Net zoals elke andere leerkracht is de NNT-lesgever iemand die niet alleen summatief evalueert, maar ook (en vooral) formatieve evaluatie gebruikt om leerlingen van voedende, gepersonaliseerde feedback te voorzien. Hij gidst leerders om zichzelf en andere medeleerders te evalueren aan de hand van transparante criteria, en daardoor meer zelfsturing te kunnen geven aan hun leerproces.

Is vakdidactiek NNT in de lerarenopleiding een must? Zeker en vast! Is het ook een winner? Dat zal afhangen van de mate waarin alle lerarenopleidingen erin slagen om hun studenten onderzoeksgebaseerde inzichten te laten opdoen rond (onder andere) bovenstaande uitdagingen en hen ook ondersteunen in het omzetten van al die inzichten in krachtige (klas- en daarbuiten) praktijken.

Referenties

De Niel, H., Devlieger, M., Lambrechts, D., Mertens, E., Meulewaeter, M., Steverlynck, C., & Van Nooten, M. (2016). Op(-)maat. Een onderzoek naar de behoeftedekkendheid en de behoeftegerichtheid van het NT2-aanbod in Vlaanderen. Brussel: Onderwijsinspectie van de Vlaamse Overheid.

Schuurmans, I., & Steverlynck, C. (2008). ‘Professioneel geprofileerd?’ Een rendementstudie van het NT2-aanbod binnen CVO met inbegrip van een evaluatie van de opleidingsprofielen. Brussel: Onderwijsinspectie van de Vlaamse overheid.

Van Avermaet, P., Derluyn, I., De Maeyer, S., Vandommele, G., & Van Gorp, K. (2017). Cartografie en analyse van het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers en OKAN-leerlingen. Gent: Steunpunt Diversiteit en Leren.

 

 

Zelfgestuurd leren bevorderen in het onderwijs: werkt het echt?

Kan je leerlingen sturen in het ontwikkelen van zelfgestuurd leren? Volgens sommigen een absolute must, want zelfsturing bij leerprocessen is een van de belangrijkste sleutelcompetenties die jongeren moeten ontwikkelen in een snel veranderende wereld die hen noopt tot levenslang leren; volgens anderen een contradictio in terminis. De beschikbare reviewstudies en meta-analyses – zoals de recente van Jansen e.a. (2019) – tonen dat interventies die zelfgestuurd leren trachten te bevorderen wel degelijk effect hebben op de zelfregulatie-vaardigheden van leerlingen en op hun leerprestaties; de effecten zijn sterker in het basis- en secundair onderwijs dan in het hoger onderwijs, maar dat kan te maken met het feit dat studenten in het hoger onderwijs al in sterke mate zelfgestuurd leren, en er dus minder winst bij onderwijsinterventies valt te boeken.

Zelfgestuurd leren is iets anders dan zelfstandig leren. Boekaerts en Simons (1995) definieerden zelfgestuurd leren als leren waarbij men zelfstandig en met zin voor verantwoordelijkheid de sturing voor de eigen leerprocessen in handen neemt. Leerlingen met een hoge mate van zelfgestuurd leren sturen hun eigen leerprocessen zowel vooraf (bv. door het bepalen van concrete leerdoelen en het plannen van hun werk) als tijdens (door bijvoorbeeld het succes van hun leerprocessen te monitoren en beschikbare hulpbronnen goed in te zetten) en achteraf (bv. door proces en product te evalueren en te overwegen wat ze in de toekomst anders moeten doen). Om zelfgestuurd te leren moet een leerling beschikken over voldoende cognitieve, metacognitieve en motivationeel/affectieve leerstrategieën. Die laatste categorie verwijst onder andere naar de mate waarin de leerling de eigen leermotivatie kan hoog houden als het moeilijk wordt, negatieve impulsiviteit kan onderdrukken en zichzelf moed kan inpraten om toch energie te blijven investeren in de leertaak.

Interventies waarin een combinatie van die types strategieën worden geïntegreerd, blijken sterkere effecten te hebben dan interventies die focussen op slechts één type (De Boer e.a., 2013; Jansen e.a, 2019; Kostons, Donkers & Opdenakker, 2014). Ook al blijken directe instructie en modelleren van bepaalde strategieën een positieve invloed te hebben, toch is het essentieel dat de leerling voldoende zelf aan het doen en reflecteren wordt gezet over zijn leerprocessen (Dignath & Büttner, 2008), bij voorkeur voor, tijdens en na de uitvoering van boeiende, authentieke en intrinsiek motiverende leertaken. Samen met andere leerders reflecteren over de zelfsturing van leertaken – ook hier in de context van echte leertaken – blijkt ook heilzame effecten te hebben (De Boer e.a., 2013). Kostons, Donkers en Opdenakker (2014) stellen in hun reviewstudie vast dat met name hints en vragen stellen aan de leerder terwijl die een leertaak zelf tracht aan te sturen relatief sterke effecten hebben: met die hints en vragen vermijdt de begeleider dan om alles zelf op te lossen, maar tracht hij strategische activiteiten bij de zelfsturende leerder op te roepen. Met andere woorden, wie zelfsturing via onderwijsinterventies wilt bevorderen, mag de ruimte voor zelfsturing door de leerling zélf niet dicht betonneren.

Dit alles doet me sterk denken aan het recente onderzoek van de Artevelde Hogeschool over de exploratiedrang van kleuters en het advies van Kind en Gezin om peuters en kleuters voldoende risico’s te laten nemen in hun spel en exploratie. Reeds daar begint immers de ontwikkeling van het zelfsturend leren. Reeds daar moet de volwassen begeleider weloverwogen en dynamische keuzes maken tussen sturen of het stuur afgeven, motiveren of frustreren, leiden of laten, instructie geven of vertrouwen geven, onderwijzen of overdrijven, inspireren of irriteren, verder helpen of naar de knoppen helpen, ondersteunen of ondergraven. Reeds daar balanceert de volwassene op de zeer dunne grenslijn tussen naaste ontwikkeling en geen ontwikkeling. De zone van de naaste ontwikkeling is niet alleen een mentale zone, het is ook een fysieke zone. Het is een afstand die dynamisch kleiner en groter gehouden wordt door de volwassene die wikt en weegt. Het is een zone waarin ook de begeleider vooruitkijkt (wat is het leerdoel dat deze leerder wilt bereiken?), achteruit (wat kan deze leerder al? Hoe heeft deze leerder in het verleden geleerd?) en opzij (welke hulp, prikkels, obstakels biedt de omgeving?) Het is een zone waarin niet alleen het kind leert, maar ook de volwassen begeleider voortdurend bijleert en fouten mag maken terwijl hij de leerder tracht bij te brengen dat fouten stapstenen naar verder leren kunnen zijn.

Er zit dus slechts in minieme mate een exacte wetenschap onder het stimuleren van zelfgestuurd leren. Er zijn geen recepten die altijd en voor iedereen werken. Jansen e.a. (2019) komen in hun meta-analyse tot de fascinerende conclusie dat het positieve effect van interventies rond zelfgestuurd op leerprestaties slechts gedeeltelijk kan verklaard worden door het feit dat de betrokken leerlingen beter worden in zelfsturing. De interventies hebben dus ook op andere manieren een positief effect op leren, bijvoorbeeld doordat de leerder dankzij de interventies meer tijd aan de leertaken spendeert, of doordat de leerders die meer zelfsturing vertoonden, mogelijks gemotiveerder waren om bepaalde leertaken uit te voeren en daardoor beter presteerden.

 

Bronnen

De Boer,  H., Donker-Bergstra, A., Kostons, D., & Korpershoek, H. (2013). Effective strategies for self-regulated learning: A meta-analysis. Groningen: GION/RUG.

Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition and Learning, 3, 231–264.

Jansen, R., van Leeuwen, A., Janssen, J., Jak, S., & Kestera, L. (2019). Self-regulated learning partially mediates the effect of self regulated learning interventions on achievement in higher education: A meta-analysis. Educational Research Review (in press).

Kostons, D., Donkers, A., & Opdenakker, M. (2014) Zelfgestuurd leren in de onderwijspraktijk. Een kennisbasis voor effectieve strategie-instructie. Groningen: Rijksuniversiteit.

Het onwijze onderwijsdebat (Suske en Wiske, nr. 350)

Wie zich beroept op kranten en de sociale media, moet er ondertussen rotsvast van overtuigd zijn dat het Vlaamse onderwijsveld verdeeld is in twee diametraal tegenovergestelde kampen: aan de linkerzijde de Softe Socioconstructivisten en aan de rechterzijde de Strenge Strevers. Terwijl de Softe Socioconstructivisten hameren op welbevinden, gelijke onderwijskansen en een warm klasklimaat, beklemtonen de Strenge Strevers leerprestaties, excellentie en het belang van kennis. Elk jaar, tussen 15 augustus en 15 september, vechten beide kampen het Nationaal Kampioenschap Media-Aandacht uit, waarbij ze zich, stijf van de adrenaline en tot de tanden gewapend, verschansen in hun loopgraven aan beide kanten van de Educatieve IJzer. Van daaruit vuren ze welgemikte salvo’s af, bedoeld om de andere partij uit de tent te lokken en, eens in open vizier, genadeloos neer te sabelen. De hemel boven de IJzer kleurt inktzwart, de rookpluimen verspreiden giftige gassen en uit de clash van granaten die hoog in de lucht tegen elkaar aanbotsen, dwarrelt zure regen neer.

Er wordt niet gepraat, er wordt getierd, geschoten, gebombardeerd en gejouwd. Een wetenschappelijk rapport geproduceerd door een onderzoeker van de ene signatuur wordt door de andere partij met de grond gelijkgemaakt nog voor het grondig gelezen is. Beide kampen lezen enkel wat ze willen lezen, en lezen vooral niet wat ze bij voorbaat niet in overweging willen nemen. Aan het eind van het Kampioenschap verzucht minstens een van de strijders dat het debat helemaal uit de hand is gelopen en weer eens ‘fout’ is gevoerd, waarna hij met een vlijmscherpe pennenstreek oreert: “Ons onderwijs moet opnieuw meer onderwijstijd, middelen en aandacht besteden aan lezen en rekenen, en minder aan zorg.” (opiniestuk Wouter Duyck, De Standaard, 7 september 2019). Het is het soort zinnen die, als ze je niet in je koffie doen verslikken, je arm stilleggen nog voor de kop je lippen heeft bereikt, terwijl je je afvraagt: “Staat hier nu echt wat ik hier meen te lezen?”

Natuurlijk heeft Wouter Duyck gelijk dat in onderwijs de aandacht centraal op leren moet gevestigd zijn. De kern van onderwijs is immers niets meer, en vooral niets minder, dan het bieden van kansen aan leerlingen om tot leren te komen (en leren vindt plaats als leerlingen die kansen grijpen). Dat klinkt als vanzelfsprekend, als een open klasdeur, maar na jaren van polariserend zwart-wit-debat in de media dreigen we in Vlaanderen in een klimaat terecht te komen waarin “zorg” en “leren” niet meer in dezelfde zin kunnen worden uitgesproken zonder dat een van de twee wordt gediaboliseerd. Nochtans is de kern van zorg in het onderwijs het bieden van optimale cognitieve en affectieve stimulansen om de kansen tot leren van bepaalde leerlingen te verhogen, vooral dan leerlingen bij wie dat leren niet voldoende vlot verloopt. De kern van zorg is de zorg om het leren, en die krijgt vorm als leerkrachten bij het ondersteunen van het leren bewust, verscherpt, gericht, beredeneerd rekening trachten te houden met de voorkennis, de voorgeschiedenis, de noden, de behoeften, de mogelijkheden en de beperkingen van de lerende. Als Charles Ducal zich in zijn aangrijpende opiniestuk in De Standaard na 40 jaar lesgeven diep schaamt over het feit dat ex-okanners en sommige anderstalige leerlingen van lage socio-economische afkomst sneller een B-attest krijgen, harder opbotsen tegen een muur van lage verwachtingen en op klassenraden strenger worden gedelibereerd dan witte middenklassekinderen, dan heeft dat alles met “leren” én met “zorg” te maken: dan faalt in sommige scholen de zorg om het leren van bepaalde groepen van leerlingen op angstaanjagend systematische wijze. Dan moeten we met hoogdringendheid voor deze leerlingen meer leerkansen scheppen door beter voor hen te zorgen. En dat geldt evenzeer voor de hoogbegaafde of excellent presterende leerlingen die in hun scholen onvoldoende uitgedaagd worden om hun talenten volledig tot ontbolstering te doen komen.

De meest productieve en serene debatten met voor- én tegenstanders uit wetenschappelijke en praktijkgerichte hoek over – ik noem maar wat – ervaringsgericht onderwijs of functioneel, taakgericht taalvaardigheidsonderwijs, voer ik in het buitenland. Of je nu Softe Socioconstructivist of Strenge Strever bent, de kern van concepten als “welbevinden” en “betrokkenheid” die centraal staan in de basisfilosofie van ervaringsgericht onderwijs gaan over hoe leren tot stand komt. Dat fundamenteel inzicht wordt echter in de Vlaamse media doodgeknepen telkens bepaalde uitwassen die in de praktijk voorkomen, misbruikt worden om van een karikatuur van ervaringsgericht onderwijs een synoniem van onproductieve zorg te maken en de bedenkers van deze onderwijsvisie ervan te betichten dat zij, en zij alleen, verantwoordelijk zijn voor de teloorgang van de leerprestaties van de Vlaamse leerlingen. Evenzeer stemt het tot ernstig nadenken dat precies op het moment dat de nieuwe eindtermen van de 1ste, 2de en 3de graad secundair onderwijs in de vorm van competenties worden uitgeschreven, de term “competentie” in het Nationaal Kampioenschap Media-Aandacht kaalgeschoren wordt tot iets wat in de verste verte niet met kennisonderwijs kan te maken hebben. Moeilijk te begrijpen voor wie ooit een definitie van de term “competentie” onder ogen heeft durven te zien.

Ik ga ervan uit – en eerlijk gezegd, ik hoop van harte – dat de leerkrachten en directies die in het echte onderwijsveld dagelijks het beste van zich geven bij al dat kanongebulder in Medialand de schouders ophalen en wijselijk besluiten dat in de echte praktijk alles veel genuanceerder is. Dat het in de echte praktijk onmogelijk is om het over leren te hebben zonder met een zorgzame blik naar de lerende te kijken, dat prestaties afhangen van warme relaties, dat taakgericht taalonderwijs draait om de zoektocht naar de best mogelijke synthese van kennis- en vaardigheidsonderwijs, dat uitspraken over meer of minder lesuren bedaard moeten worden bekeken in het geheel van een lerarenopdracht in een Vlaamse context eerder dan kwantitatief afgemeten aan wat gemiddeld gebruikelijk is in Zuid-Korea of Canada. Ik hoop dat Vlaamse leerkrachten kennis nemen van de uitgebreide reviewstudies van de OESO (cf. Andreas Schleichers “World Class”) en de meta-analyses van David Mitchell waaruit systematisch blijkt dat de onderwijssystemen die het meest excellente onderwijs produceren tegelijk degene zijn die het sterkst scoren op het vlak van gelijke onderwijskansen, precies omdat de factoren die de kwaliteit van onderwijs omhoog stuwen (o.a. hoge verwachtingen, een slimme mix van (directe) instructiemethodes en coöperatieve werkvormen, formatieve evaluatie, uitdagende inhouden, aansluiting bij de voorkennis van de leerlingen….) voor alle leerlingen goed zijn.

Zeven jaar geleden (op 12 juni 2012) publiceerde ik een van mijn eerste opiniestukken in De Standaard. Het heette: Weg met de zwart-wittelevisie. Zoals de titel suggereert, was het stuk een pleidooi voor een genuanceerd onderwijsdebat, op basis van rationele, wetenschappelijk onderbouwde standpunten die werden getoetst aan de echte praktijk. Een debat waarin wetenschappers en praktijkmensen in alle openheid en sereniteit datgene doen dat de kwaliteit van het onderwijsdebat vooruithelpt en tot voortschrijdend inzicht leidt: zichzelf in vraag stellen. Het is een debat dat maar mogelijk wordt als iedereen – Softe Socioconstructivisten, Strenge Strevers, en iedereen die iets daartussen wenst te zijn – bereid is om uit de eigen fictie te stappen en een kwaliteitsvolle dialoog te houden over de kwaliteit van onderwijs. Een dialoog waarin de complexiteit van onderwijs niet op sloganeske wijze wordt gebagatelliseerd, maar waarin op basis van onderzoek, argumenten en grondige discussie wordt nagedacht over hoe we in Vlaanderen het best voor onze leraren en onze leerlingen kunnen zorgen, en hoe dat op haar beurt, voor het beste leren zorgt.

 

De ontlezing van de Vlaamse jeugd van 1955 tot 2020

De boekenwurm is in onze contreien een bedreigde diersoort. In 1955, zo bleek uit nationaal tijdsbestedingsonderzoek, besteedden adolescenten in Nederland meer tijd aan het lezen van boeken dan mensen in hogere leeftijdscategorieën (Raukema, Schram & Stalpers, 2002). Aan het eind van de vorige eeuw was die verhouding echter volledig gekeerd, ook in Vlaanderen. Raukema, Schram en Stalpers vatten de ontlezingstrend onder adolescenten in 2002 als volgt samen:

“Jongeren lezen nu minder dan oudere generaties, minder dan ze voordien als kind deden, en minder dan adolescenten een kwarteeuw geleden lazen. Terwijl in 1955 de adolescenten de meest fervente lezers waren, worden zij nu gezien als een groep die maar moeilijk voor het lezen geïnteresseerd kan worden.” (p. 9)

Sindsdien is de graad van ‘ontlezing’ van de jeugd verder gegaan en blijken steeds minder kinderen en jongeren in Nederland en Vlaanderen tijdens hun vrije tijd voor hun plezier te lezen (zie o.a. GfK, 2017; Wennekers, Huysmans & De Haan, 2018; Falconieri, 2019). Tegelijk ontwikkelden steeds meer leerlingen een negatieve leesattitude. Opvallend is dat het groeiende verschil tussen jongere en oudere generaties qua leesfrequentie vrijwel geheel tot stand komt door de toename van de proportie niet-lezers onder de jongeren (Wennekers, Huysmans & De Haan, 2018). Bij de PISA-peilingen van 2010 beweerde de helft van de Vlaamse jongeren enkel te lezen als het moet en beschouwde 41% lezen als tijdverlies (De Meyer & Warlop, 2010). Van alle deelnemende landen scoorde Vlaanderen toen het laagst op leesplezier. Enkel de Nederlandse jongeren scoorden hierop even slecht. Voor alle landen gold volgens De Meyer en Warlop dat leerlingen die meer plezier halen uit lezen, significant beter presteren dan leerlingen die minder plezier halen uit lezen. De recente PIRLS-resultaten volgen de negatieve trend: terwijl in 2006 9% van de Vlaamse 10-jarigen nooit of bijna nooit lazen tijdens hun vrije tijd, steeg dat percentage in 2016 naar 17% (Tielemans e.a., 2017). In 2006 las nog 48 procent van de leerlingen dagelijks voor zijn plezier buiten de schooluren, in 2016 was dat gedaald naar 36 procent. Tielemans e.a. (2019) weerhouden dit als een van de weinige hypothesen (naast het dalend aantal uren dat aan begrijpend lezen op school wordt gespendeerd) die de daling van de PIRLS-resultaten kunnen verklaren.

lezende kinderen

Kinderen die wél graag en veel lezen, spenderen nog ongeveer evenveel tijd aan lezen als vorige generaties. Meisjes en kinderen van hoogopgeleide ouders zijn in de meerderheid in deze groep die dus steeds meer een minderheid wordt (Huysmans, 2013). “The reading few” zijn steeds meer de kinderen van ouders die zelf graag lezen en die met plezier 10 euro per persoon neertellen om binnen te geraken op een Boekenbeurs waar ze voor hun kroost nog meer boeken kunnen kopen. Hun kinderen gaan met plezier naar de openbare bib en bekronen als lid van de Kinder- en Jeugdjury de beste jeugdboeken van het jaar die door de meeste van hun leeftijdsgenoten straal wordt genegeerd.

Het is incorrect om de trend tot ontlezing in de Lage Landen helemaal toe te schrijven aan de groeiende digitalisering, want ook in andere landen waar de ontlezing niet zo’n vaart neemt, wordt de jeugd sterk aangetrokken tot sociale media en alles wat via blitse schermen op hen afkomt. Dit alles stemt tot nadenken over leesbevorderingsinitiatieven: moeten die zich niet in de eerste plaats richten op de groeiende groep van jongeren die niet lezen en die lezen niet meer leuk vinden? Moeten de ministers van Cultuur, Welzijn en Onderwijs niet met hoogdringendheid een urgentieplan rond leesbevordering in het leven roepen, waarbij onderwijs, cultuur, opvoeding, welzijn en bibliotheekwerk nauw samenwerken zodat een coherente ketenaanpak tot stand kan komen? Hebben we niet allemaal samen de leescultuur in Vlaanderen laten teloorgaan en is het niet al te makkelijk om te roepen dat de school dat probleem helemaal alleen moet oplossen?

Het is wel degelijk mogelijk om via leesbevordering het leesgedrag en de leesvaardigheid van kinderen en jongeren positief te beïnvloeden, zo wijzen onder andere de meta-analyses van Van Steensel (2016) en verschillende studies van Guthrie uit. Belangrijke aspecten daarbij zijn: (a) het aanbieden van een breed leesaanbod binnen en buiten de school, met daarbij specifieke aandacht voor jongens; (b) het stimuleren van sociale interactie tussen jongeren over de teksten die ze lezen; (c) het aanwakkeren van succeservaringen door het investeren in sterk technisch-leesonderwijs in de beginjaren van het basisonderwijs en het intensief ondersteunen van de begrijpend-leesvaardigheid op school; (d) het inspelen met tekst- en taakaanbod op autonome keuzes, interesses, leesniveau en voorkennis van de lezende jongere; (e) het sensibiliseren van moeders én vaders om vaak voor te lezen, het lezen thuis te stimuleren en het belang ervan te onderstrepen; (f) het aanhalen van de banden tussen de verschillende leesbevorderaars; (g) het inzetten van nieuwe media in leesbevorderingsacties; (h) het belang van stichtende voorbeelden zoals leerkrachten, medeleerlingen, ouders die tonen dat ze graag lezen; (i) het aanwezig stellen van boeken en leesactiviteiten in de buurt, de straat, de winkel, de vrijetijdsbesteding….

Iedereen Leest: moeten we de naam van dé leesbevorderingsinstantie in Vlaanderen niet dringend wat letterlijker gaan nemen?  Zou dat niet kunnen bijdragen tot een verrijking van het cultuurleven in Vlaanderen én de leesvaardigheid van de voltallige bevolking?

 

Meer lezen?

De Meyer, I. & Warlop, N. (2010). Leesvaardigheid van 15-jarigen in Vlaanderen. De eerste resultaten van PISA 2009. Brussel: Departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap.

Falconieri, V. (2019). Leesbevordering in de eindtermen. Vrijetijdslezen onderzocht: literatuurstudie naar leesgedrag en leesbevordering bij (Vlaamse) adolescenten tussen de 12 en 18 jaar. Masterproef aangeboden binnen de opleiding Master in de Westerse Literatuur, KU Leuven.

GfK (2017). Frequency of reading books. Global GfK Survey. New York: GfK.

Huysmans, F. (2013). Van woordjes naar wereldliteratuur. De leeswereld van kinderen van 7-15 jaar.Amsterdam: Stichting Lezen.

Raukema, A., Schram, D., & Stalpers, C. (red.) (2002). Lezen en leesgedrag van adolescenten en jongvolwassenen. Delft: Eburon.

Tielemans, K., Vandenbroeck, M., Bellens, K., Van Damme, J., & De Fraine, B. (2017). Het Vlaams Lager Onderwijs in PIRLS 2016. Begrijpend lezen in internationaal perspectief in vergelijking met 2006. Leuven: Centrum voor Onderwijseffectiviteit en –evaluatie, KU Leuven.

Tielemans, K., Vanlaar, G.,Van Damme, J., & De Fraine, B. (2019). Lessen door en voor het Vlaams begrijpend leesonderwijs. 2006-2016: tien jaar PIRLS in Vlaanderen. Centrum voor Onderwijseffectiviteit en –evaluatie, KU Leuven.

Van Steensel, R., van der Sande, L., Bramer, W., & Arendts, L. (2016). Effecten van leesmotivatie-interventies. Uitkomsten van een meta-analyse. Rotterdam: Erasmus Universiteit.

Wennekers, A., Huysmans, F., & de Haan,  J. (2018). Lees:Tijd. Lezen in Nederland. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.