Peiling Mens en Maatschappij: neem het niet te letterlijk op!

De resultaten van de meest recente peiling Mens en Maatschappij aan het einde van het Vlaamse basisonderwijs spreken op één punt boekdelen: als leerlingen informatie moeten afleiden uit een informatiebron (atlas, kaart, visuele afbeelding, internetbron, app), dan presteren ze beduidend slechter dan wanneer ze uit diezelfde bron informatie moeten lokaliseren die letterlijk wordt gegeven.

Een eerste reactie zou kunnen zijn: logisch toch? Dat is gewoon moeilijker. Dat klopt, maar er zou ook meer aan de hand kunnen zijn. Het zou ook kunnen dat onze leerlingen te eenzijdig worden getraind om vragen te beantwoorden waarbij het antwoord letterlijk in de bron is gegeven. En dat wordt in de 21ste eeuw steeds gevaarlijker. Ten eerste fluistert ons aangescherpte bewustzijn rond de alomtegenwoordigheid van fake news ons in dat jonge mensen steeds beter moeten leren om bepaalde informatie vooral NIET letterlijk te nemen. Om achter de letters en tussen de regels te kijken wie er aan het woord is, wat er echt bedoeld wordt, en wat er verdoezeld (en dus niet gezegd) wordt. Ten tweede moeten leerlingen in een eeuw van informatie-overvloed en tekstuele rijkdom (grafiekje, tekst, illustratie in 1 bron, alstublieft) net beter worden in het zelf structureren van de informatie, het combineren van informatie-elementen die verspreid liggen over de bron en het leggen van verbanden met andere bronnen of hun voorkennis. Afleiden dus, om niet om de tuin geleid te worden. Ten derde ontwikkelen veel leerlingen sluwe strategieën om “letterlijk-vragen” te beantwoorden: kijk naar de vraag, zoek de overeenkomstige woorden in de tekst, en pluk vervolgens woorden in de onmiddellijke nabijheid ervan. Begrijpen wordt zelfs overbodig, al dat vermoeiende afleiden en kritisch nadenken is nergens meer voor nodig. Met de gekende gevolgen vandien (zie de peiling).

Voor leerkrachten is er hier een kerntaak weggelegd. In dit verband spreekt het onderstaande citaat uit het rapport van de peiling Nederlands 2018 ook boekdelen:

“Met betrekking tot de leerkracht- en schoolkenmerken blijkt dat de kans die leerlingen hebben om de eindtermen voor lezen te bereiken gerelateerd is aan de leesstrategieën die leerkrachten tijdens hun lessen benadrukken. Hoe meer leerkrachten focussen op leesstrategieën van lagere orde zoals bijvoorbeeld onderlijnen van stukken informatie in een tekst, hoe lager de score van de leerlingen op de toets voor lezen.”  

Lees, hoe minder goed ze zijn in structurerend lezen en het leggen van verbanden tussen informatie-elementen en het reflecteren op de boodschap. Is dit een taak voor de lessen taal? Ja en ook vooral “nee, alstublieft niet alleen taal”, want deze resultaten komen uit een peiling Mens en Maatschappij. Dit doordesemt Wiskundige geletterdheid, Digitale Geletterdheid, Talencompetenties, Wetenschappelijke geletterdheid, Mens en Maatschappij en ga maar door. Basisgeletterdheid dus. Een curriculumbrede en leerjaaroverstijgende zorg dus. Want gegeven informatie uit eender welke bron na-apen is slechts het begin van begrijpen. Nadenken is de boodschap. Daarvoor dienen scholen.

Meer lezen?

Rapport Peiling Mens en Maatschappij Basisonderwijs 2019

7 werven voor het onderwijs Nederlands

Tijdens de “Week van het Nederlands” is het geen overbodige luxe om de onderzoeksrapporten over de taalcompetenties Nederlands van onze schoolgaande jongeren en recente visiestukken over een effectiever onderwijs Nederlands boven te spitten. De grond ruikt plots naar herfst, de aanbevelingen hieronder naar een ontluikende lente.

1. Maak van begrijpend lezen een absolute topprioriteit! Hier gaat geen weg meer naast. Zowel in het basis- als het secundair onderwijs dalen de leesprestaties van onze jongeren en stijgt het aantal leerlingen dat onder de minimumdrempel zit. Begrijpend lezen moet met absolute urgentie op de hoogste stek van de uurroosters, vakgroepvergaderingen en pedagogische studiedagen prijken. Schoolteams moeten zich informeren over onderzoeksgebaseerde sleutelprincipes voor krachtig leesonderwijs (en gelukkig zijn die voorhanden) en vervolgens samen (maar dan ook écht samen) aan de slag gaan. 

2. Breng literatuur tot leven: De manier waarop de school met literatuur omgaat, heeft een sterke impact op het leesgedrag van leerlingen (ook buiten de school). Leraren Nederlands en leren in het basisonderwijs groeien uit tot ware leesambassadeurs als ze hun eigen liefde voor literatuur uitstralen, als ze leerlingen gidsen naar deugddoende leeservaringen, als ze hun leerlingen kansen geven om hun leeservaringen in de klas te bespreken en bediscussiëren, als het lezen van literatuur aanleiding geeft tot boeiende gesprekken over het leven, racisme, angst, genderongelijkheid, liefde, verdriet….. Literatuuronderwijs komt tot leven als het lezen en bespreken van literatuur leerlingen helpt om andere mensen en hun motieven te begrijpen, als het (voor)lezen van literatuur leerlingen op het puntje van hun stoel krijgt, als het doorgronden van de schoonheid van de literaire taal de leeservaring verrijkt, en als er niet onnodig met termen wordt gestrooid, maar wel met levenswijsheden, humor, spanning en ontspanning.

3. Actualiseer het taalbeschouwingsonderwijs: Een leraar Nederlands vertelde me gisteren dat zijn school voortaan de “Atlas van de Nederlandse taal” gebruikt om in de 2de en 3de graad secundair aan taalbeschouwing te werken. Daarvoor is de Atlas inderdaad een goudmijn: hij bevat actuele, levendige informatie over de Nederlandse taal en geeft antwoorden op fascinerende vragen als: zijn dialecten op sterven na dood? Waarom maakt iedereen dt-fouten en waarom ergeren we ons daar aan? Hoe ontstaan nieuwe woorden? Hoe leren kinderen taal? Eigentijds taalbeschouwingsonderwijs gaat in op de vragen die leerlingen zich stellen over de fascinerende wereld van onze taal en benadert die op een wetenschappelijke en tegelijk boeiende manier. Zo kan taalbeschouwingsonderwijs niet alleen de taalcompetenties van leerlingen uitbreiden, maar ook een antwoord bieden op de onthutsende vaststelling dat veel leerlingen het vak Nederlands ‘saai’ en ‘niet relevant’ vinden.

4. Begeleid schrijfprocessen: Het onderzoek is kristalhelder. Wie leerlingen beter wil doen schrijven, moet meer doen dan leerlingen laten schrijven en hun producten van een beoordeling voorzien. Leerlingen worden betere schrijvers als ze modelteksten analyseren en er de criteria voor een goede tekst uithalen, als ze op een eerste draft van hun tekst feedback krijgen (van de leraar of van andere leerlingen) en op basis daarvan hun tekst reviseren en afwerken (inclusief het nakijken op taal- en spellingfouten). Schrijfopdrachten procesmatig begeleiden kost tijd, maar het is welbestede tijd die oplevert. Ter info, het beschikbare onderzoek toont aan dat de teksten van veel 18-jarige jongeren in Vlaanderen en Nederland een gebrek vertonen aan een heldere opbouw en het gebruik van het gepaste register. Daar kan binnen de procesgerichte begeleiding dan ook best primaire aandacht naar gaan.

5. Organiseer meer debatten: In Vlaanderen én Nederland klagen leerlingen dat ze tijdens de lessen Nederlands te weinig spreekkansen krijgen. Eén bruikbare (maar onderbenutte) werkvorm is het debat: een strak georganiseerde vorm van discussiëren over een maatschappelijk relevant thema. De leerlingen verdelen zich in een pro- en contrakamp, lezen eerst kritisch een aantal bronnen om argumenten te verzamelen, bereiden in groep hun argumentatie voor, en gaan dan met de tegenpartij in debat. Het debat kan gevoerd worden door een binnencirkel (helft van de klas) waarbij de andere helft (buitencirkel) de kwaliteit van het debat beoordeelt aan de hand van criteria voor goede debatvoering. In een eerste fase kan de leraar moderator spelen, maar later ook een leerling. Lezen, praten, luisteren, interageren en taalzorg komen geïntegreerd aan bod.

6. Leer jongeren kritisch met informatie omgaan: Als leerlingen op school teksten lezen, dan krijgen ze nadien vooral vragen die een variant zijn op de basisvragen “wat staat er in de tekst”? en “hoe staat het in de tekst”? In de 21ste eeuw, waarin leerlingen overspoeld worden met onbetrouwbare informatie en ongecensureerde meningen, zouden daar minstens twee andere vragen aan toegevoegd moeten worden: (1) hoe waar is het? Hoe waar is de informatie die ik krijg aangeboden? Hoe betrouwbaar is de bron die ik hier raadpleeg? Wie produceerde deze informatie, met welk doel? (2) hoe waardevol is deze informatie? Helpt deze informatie mij om mijn (lees) doel te bereiken? Hoe waardevol is deze informatie voor mijn eigen leven en voor dat van anderen? In welke situaties (ook buiten de school) is deze informatie bruikbaar, en wanneer best niet? Ben ik het eens met deze informatie? Welke morele waarden haal ik hier uit? Pittig weetje: het zijn dit soort vragen die steeds vaker in PISA-tests worden gesteld, en die belangrijk zijn voor het ontwikkelen van functionele geletterdheid.

7. Doorbreek de schotten tussen taal- en niet-taalvakken: De kansen om de taalcompetenties Nederlands van leerlingen te bevorderen, nemen exponentieel toe als dat niet alleen in het vak Nederlands gebeurt. Taalontwikkelend onderwijs Nederlands kan ook in niet-taalvakken: ook daar kan immers geschreven, kritisch gelezen, gepraat en gedebatteerd worden. Daarnaast bieden vakoverstijgende projecten leerlingen de kans om hun taalcompetenties los te laten op onderwerpen van andere vakken of van algemene aard. Op dit vlak heeft zich trouwens op veel scholen een sterke dynamiek ontwikkeld, die consistent is met de geest van de nieuwe eindtermen (die niet voor vakken, maar voor competenties zijn uitgeschreven). Maar ook dit gaat pas tot leven komen als leraren van diverse vakken samenkomen en samenwerken, en als de leraar Nederlands daarvan enthousiast deel uitmaakt.

Meer lezen?

https://www.vlor.be/publicaties/praktijkgericht-onderzoek/sleutels-voor-effectief-begrijpend-lezen

https://www.lezen.nl/nl/persberichten/sterk-actieplan-taalunie-voor-begrijpend-lezen-en-leesmotivatie

https://taalunie.org/publicaties/19/iedereen-taalcompetent

Een loopbaanpact voor individuele leraren of voor teams?

“De leraar maakt het grootste verschil”: volgens Hargreaves en Fullan (2012) wordt die uitspraak al jaren faliekant misbegrepen. Niet de individuele leraar heeft de grootste impact op de ontwikkeling en schoolprestaties van leerlingen, maar goed samenwerkende teams van leraren. Die maken samen het grootste verschil. In Hattie’s meta-analyses heeft “collective teacher efficacy” inderdaad een sterkere impact dan individueel leerkrachthandelen, en blijkt die collectieve factor zelfs een van de meest krachtige hefbomen voor effectiever onderwijs te zijn.

In dit verband is het opvallend hoe sterk het discours rond de loopbaan van leraren is doordrenkt van een focus op het individu. Neem nu het “doorbreken van de vlakke loopbaan”. Die wordt meestal geïnterpreteerd als het bieden van promotiekansen aan de individuele leraar, en dat gaat onvermijdelijk ten koste van andere individuele leraren die de promotie mislopen. Wordt het geen tijd dat we het systematischer hebben over het “doorbreken van de geïsoleerde loopbaan” van de Vlaamse leerkracht?

Of neem de basiscompetenties van de leraar. Basiscompetentie 8 (“ de leraar als lid van een schoolteam”) komt pas na een lijst van basiscompetenties (bv. “de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen”, “de leraar als innovator en onderzoeker”) die de lezer onbewust, en misschien zelfs ongewild, interpreteert als kenmerken van de individuele leraar. Wordt het geen tijd dat er in het discours van de basiscompetenties veel sterker en veel explicieter wordt benadrukt wordt dat basiscompetentie 8 alle andere dient te doordringen? Dat leraren, om maar 1 voorbeeld te geven, veel krachtigere innovators en onderzoekers worden als ze dat samen doen met hun collega’s? Als ze samen data verzamelen over de kwaliteit van het huidige onderwijs (en daardoor veel robuustere data verzamelen), er samen betekenis aan geven, en van daaruit samen nadenken over alternatieven en verbeteringen? En als ze die innovatieve alternatieven samen kunnen uitproberen, interpreteren, evalueren en bijvijlen?  

Of neem nu de “professionalisering van de leraar”. Uit het TALIS-onderzoek blijkt dat leerkrachten zeggen het meest te leren uit samen projecten uitvoeren met collega’s, elkaar gaan observeren in de klas, en samen overleggen. OESO-onderzoek toont echter aan dat er op dat vlak in België nog een lange weg te gaan is: nascholing is nog al te vaak een individuele onderneming. De meest productieve vormen van professionalisering – de teamgebonden/gezamenlijke – blijken in de praktijk nog altijd het minst te worden benut. Wordt het geen tijd dat we het in het kader van het loopbaandebat over een “samen-scholingspact” hebben, en over maatregelen die teams van leraren structurele, systematische kansen geven om uit te groeien tot professionele leergemeenschappen?

Als een wielerploeg optimaal samenwerkt, wint de kopman. Als een schoolteam optimaal samenwerkt, winnen de leerlingen. En winnen de leerkrachten tegelijkertijd, niet alleen omdat ze van elkaar kunnen leren, en elkaar kunnen ondersteunen, en elkaar kunnen inspireren, maar ook omdat het welbevinden van mensen stijgt die positieve sociale relaties met betekenisvolle anderen kunnen uitbouwen, die zich gewaardeerd voelen en op hun beurt waardering kunnen uitstralen, die samen een gezamenlijk doel nastreven.    

Hopelijk gaat het loopbaandebat dus niet over de komma’s, punten en cijfers van de individuele leraar. Dat is het debat over duurzame verbindingen tussen onderwijsprofessionals niet waard.

Verhalen vertellen: didactisch krachtvoer van kleuterklas tot universiteitsaula

De rat Magawa heeft de prestigieuze gouden medaille gekregen van de liefdadigheidsorganisatie PDSA. Die kreeg ze voor haar jarenlange toewijding en opoffering bij het opsporen van landmijnen in Cambodia. Magawa redde letterlijk honderden mensenlevens. Het is een krachtig verhaal dat de perfecte opstap biedt naar een natuurwetenschappelijke vraag: wat maakt het reukorgaan van sommige dieren zoveel krachtiger? En hoe worden ratten als Magawa, en honden die positieve coronabesmettingen herkennen aan menselijk zweet, afgericht? Die vraag biedt dan weer de perfecte inleiding tot het bespreken van het behaviourisme.

Verhalen zijn zo oud als de straat, maar nog steeds even krachtig als in de oudheid als didactische strategie. Verhalen zijn overigens veel meer dan leuke, inleidende opstapjes. Ze maken het abstracte concreet. Ze scheppen krachtige verbindingen tussen concrete toepassing en abstract inzicht. Niet alleen de eerste keer als we een nieuw abstract inzicht willen opbouwen, maar ook nadien als we het inzicht weer voor de geest willen halen. Dankzij verhalen vangen we kennis, en vissen die weer op uit ons volgestouwde brein. Verhalen zijn geen ‘opleukertjes’ voor leren, het zijn opladers.

En verhalen beklijven. Mensen houden van verhalen. Ze smullen ervan. Smachten ernaar. Een heel leven lang zijn mensen nieuwsgierig naar verhalen. Het merendeel van onze vrije tijd besteden we eraan, en of de verhalen in de vorm van fictie of non-fictie tot ons komen, maakt daarbij weinig uit. Verhalen maken in ons brein inlevingsprocessen los. Daardoor blijven de emoties, inzichten en levenslessen die aan verhalen zijn verbonden veel sterker hangen. Mensen kunnen verhalen ook goed begrijpen, precies omdat ze er zoveel mee in aanraking komen en de structuur ervan snel leren herkennen. Verhalen maken, letterlijk en figuurlijk, een sterke indruk op ons brein. Het is dan ook geen toeval dat veel tentoonstellingen rond de herdenking van drama’s die we nooit mogen vergeten, worden opgehangen aan de hand van echte getuigenissen en persoonlijke verhalen. Het is ook geen toeval dat sterke verhalen, ook die uit de wereldliteratuur, bijzonder goed geschikt zijn om in allerlei ontwikkelingsdomeinen – van geschiedenis en economie tot godsdienst en aardrijkskunde – abstracte inhouden sterker te laten beklijven.

De sterkste verhalen voldoen aan 5 kenmerken: Ze zijn (a) simpel, (b) onverwacht, (c) concreet, (d) geloofwaardig, en (e) beroeren ons emotioneel. Met de Engelse equivalent van die kenmerken kan je het woord “SUCCESS” vormen: Simple, Unexpected, Concrete, Credible, Emotional StorieS. Niets zo pakkend als een persoonlijk verhaal van een kind dat uitgebuit wordt in een textielfabriek om het over onevenwichtige verhoudingen in de wereldhandel te hebben.

Verhalen horen thuis in elke klas. Verhalen vertellen werkt in ELK vak, niet alleen tijdens de inleidende fase van de les, maar tijdens alle fasen, ook als huiswerk, ook als leerlingen elkaar verhalen vertellen, ook als toepassing na de abstracte uitleg: soms kan een oeroude aanpak bijzonder eigentijds zijn.

Magawa kreeg een gouden medaille

Eindelijk! Een handboek voor de didactiek van PAV in het bso

Lerarenopleiders van hogescholen en universiteiten, pedagogische begeleiders en leerkrachten bundelden hun krachten om een handboek te schrijven over de didactiek van PAV. “Vakdidactiek PAV” is sinds vorig academiejaar een volwaardige vakdidactiek in de lerarenopleiding, en dit boek beschrijft en illustreert een evidence-informed aanpak van PAV. Na de tegenvallende resultaten van de peiling PAV in de derde graad bso (2014) kan dit boek een bijdrage leveren tot kwaliteitsverhoging en de instroom van goed geschoolde leerkrachten.

De ondertitel van het boek is “Leren in samenhang”, en daarmee wordt veel gezegd. Een kernidee van een hedendaagse PAV-didactiek is dat inhouden en (talige, wiskundige, wetenschappelijke, historische, economische en andere) competenties niet verkokerd of versnipperd worden aangeboden, maar thematisch worden aangeboden, in hun onderlinge samenhang en in rijke, betekenisvolle contexten. Daarbij wordt ook samenhang gecreëerd met de wereld buiten de school en de actualiteit: jongeren verwerven competenties die essentieel zijn in hun vorming tot mensen die vertrouwensvol, zelfstandig en volwaardig kunnen participeren op de werkvloer en in de samenleving. Dit wordt bijvoorbeeld treffend geïllustreerd in de didactiek van het Design thinking voor de derde graad, waarbij jongeren zelf ontwerpend tot een oplossing voor een maatschappelijk probleem komen.

Geen betuttelende didactiek wordt hier beleden, maar een uitdagende, hoopvolle didactiek die leerlingen actief begeleidt bij het zetten van krachtige stappen op de weg naar zelfsturing en verantwoordelijk handelen en denken. Een didactiek waarin leraren diepgaand durven filosoferen met hun leerlingen. Een didactiek waarin evaluatie en leren samenhangen door ze krachtig en formatief met elkaar te verbinden. Een didactiek die inzet op cruciale 21ste-eeuwse sleutelcompetenties zoals burgerzin, probleemoplossend denken, kritisch omgaan met informatie, en samenwerken. Een didactiek die niet vertrekt van wat leerlingen niet kunnen, maar van hun sterktes en potentieel. Een gedifferentieerde didactiek waarin zorg en ondersteuning fijnmazig worden afgestemd op de noden van de leerling. Een didactiek die vertrouwen geeft en uitstraalt. Een didactiek die in het boek rijkelijk geïllustreerd wordt met tal van (beproefde) lesideeën en scenario’s. Een didactiek die pas echt gaat leven als leraren van een team samenwerken, samen experimenteren en samen leren. Want uiteindelijk is de school zelf verantwoordelijk voor de kwaliteit die ze aflevert. Hopelijk levert dit boek veel inspiratie en draagt het bij tot het realiseren van een van de stevigste uitdagingen van het bso, en van heel ons onderwijs: “Het potentieel van alle leerlingen, in al hun diversiteit, benutten om hen de grootst mogelijke leerwinst te laten boeken” (p. 275). Lezen!

Placklé, I. & Van Cauteren, C. (2020). Vakdidactiek PAV. Leren in samenhang. Leuven: ACCO.

Wat is geletterdheid en waarom is het zo cruciaal om er (meer) aandacht aan te besteden in het onderwijs?

Het is de week van de geletterdheid. Nee, het is de eeuw van de geletterdheid. Geletterdheid is veel meer dan technisch kunnen lezen en schrijven. Het Plan Geletterdheid van de Vlaamse overheid hanteert de volgende definitie:

Geletterdheid omvat de competenties om informatie te verwerven, te verwerken en gericht te gebruiken. Dit betekent met taal, cijfers en grafische gegevens kunnen omgaan en gebruik kunnen maken van ICT. Geletterd zijn is belangrijk om zelfstandig te functioneren en participeren in de samenleving en nodig om zich persoonlijk te kunnen ontwikkelen en bij te kunnen leren

Het aantal laaggeletterden in Vlaanderen wordt op basis van het beschikbare onderzoek geschat op 800.000 (ongeveer 1 op 7). Wie laaggeletterd is, heeft volgens internationaal onderzoek meer kans om in de werkloosheid te belanden en afhankelijk te worden van een sociale uitkering. Meer zelfs, laaggeletterden krijgen het in ons 21ste-eeuwse samenleving steeds lastiger om zelfstandig te functioneren en participeren. Steeds meer bedrijven,  overheidsdiensten én scholen maken voor steeds meer maatschappelijke taken gebruik van geschreven informatie en digitale kanalen, en rekenen dus steeds meer op de ‘geletterde zelfredzaamheid’ van burgers, werknemers en ouders. Laaggeletterden hebben het moeilijk om de waarde, de waarheid en de betrouwbaarheid van informatie die circuleert via de media in te schatten. Zij lopen meer kans om bedot, misleid of verkeerd geïnformeerd te worden.

Het probleem beperkt zich niet tot volwassenen. Het PISA-onderzoek toont aan dat het aandeel van de 15-jarigen dat in Vlaanderen onder de basislat voor geletterdheid presteert tijdens de afgelopen 10 jaar is opgelopen tot 19%. In het PIRLS-onderzoek scoorden onze 10-jarige leerlingen beduidend lager qua leesbegrip én leesmotivatie dan 10 jaar geleden.

De speeltijd is over. Het is cruciaal dat het onderwijs – van in het kleuteronderwijs – terug een absolute prioriteit maakt van intensief werken aan geletterdheid. De Vlaamse overheid heeft eindtermen basisgeletterdheid ingevoerd die elke individuele leerling aan het einde van de eerste graad secundair onderwijs moet hebben behaald. Voor schoolteams die dit signaal ernstig nemen, kan het onderstaande lijstje van urgente to-do’s wellicht helpen.

ELKE LEERLING GELETTERD: think big, act now!

Bronnen

https://www.vlor.be/publicaties/praktijkgericht-onderzoek/sleutels-voor-effectief-begrijpend-lezen

http://ikbenmee.be/home/

KU Leuven werkt aan taalscreening voor kleuters: hoe, wat, wanneer?

Het Centrum voor Taal en Onderwijs (Faculteit Letteren KU Leuven) kreeg van onderwijsminister Weyts de opdracht om een instrument te ontwikkelen voor de screening van taalvaardigheid Nederlands van 5-jarige kleuters. Hieronder volgen een aantal FAQs en de antwoorden van de promotor van het project (die toevallig ook de auteur van deze blog is).

Wanneer zal er een screeningsinstrument zijn?

De KU Leuven voert momenteel onderzoeksproject uit waarbij wordt nagegaan of op basis van het bestaande SALTO-instrument (screening taalvaardigheid eerste leerjaar) een gelijkaardig instrument kan worden ontwikkeld dat op een kleutervriendelijke manier tot een betrouwbare en valide meting van de taalvaardigheid Nederlands van 5-jarige kleuters kan leiden. Daartoe zullen in november 2020 ongeveer 1500 5-jarige kleuters (verspreid over het Vlaams en Brussels Hoofdstedelijk Gewest) participeren in een proefafname. Zij zullen uiteraard niet het SALTO-instrument voorgeschoteld krijgen, maar een analoog instrument dat aangepast is aan de leefwereld, de interesses en de capaciteiten van kleuters. Op basis van dit grootschalige onderzoek wordt toegewerkt naar een valide en betrouwbaar screeningsinstrument dat vanaf het schooljaar 2021-22 kan worden gebruikt door alle Vlaamse basisscholen.

Wat zal er worden getoetst?

Net als het reeds bestaande SALTO-instrument voor het eerste leerjaar is het de bedoeling dat van de 5-jarige kleuters de luistervaardigheid Nederlands wordt getoetst. Schriftelijke vaardigheden zijn uiteraard niet aan de orde, en spreekvaardigheid toetsen is bijzonder tijds- en arbeidsintensief.  Daarom wordt voor luistervaardigheid gekozen. Luistervaardigheid blijkt een zeer goede voorspeller voor schoolsucces in het eerste leerjaar, en is ook vanuit praktisch oogpunt haalbaar. In lijn met de ontwikkelingsdoelen en andere referentiekaders voor taaldoelen in de kleuterklas, staat de vaardigheid centraal van kleuters om (a) mondelinge instructies te begrijpen, (b) korte mondelinge informatieve mededelingen te begrijpen, (c) korte mondelinge narratieve boodschappen (bv. een kort verhaaltje) te begrijpen, en (d) mondelinge vragen te begrijpen. In deze 4 types boodschappen zal schoolse woordenschat geïntegreerd zijn die kan verwacht worden aan het einde van de derde kleuterklas.

Wat is de bedoeling van die afname?

De toets zal voorzien worden van 2 cesuren waarmee kleuters die op het moment van de afname een iets te zwakke (cesuur 1), of veel te zwakke (cesuur 2) taalvaardigheid Nederlands hebben, kunnen worden geïdentificeerd. De bedoeling is dat die kleuters tijdens de gewone kleuterklas intensief worden geobserveerd om verdere diagnostische informatie over hun taalvaardigheid te verzamelen én dat ze gedurende de rest van het schooljaar extra impulsen voor taalstimulering krijgen. Momenteel loopt ook een (ander) onderzoeksproject waarin, onder andere op basis van de internationale literatuur, wordt onderzocht welk de meest krachtige aanpakken zijn voor die extra taalstimulering. De uiteindelijke bedoeling van de afname van het screeningsinstrument is dus dat kleuterleidsters vroeg te weten komen welke kinderen extra impulsen voor taalverwerving nodig hebben om daar in hun onderwijsacties gepast gevolg aan te geven. Het screeningsinstrument maakt dus deel uit van een bredere diagnose én een bredere taalaanpak op school.

Wanneer valt het toetsmoment?

Het is de bedoeling dat, als het instrument klaar is, het toetsmoment tijdens het eerste trimester valt. Uiteraard niet tijdens de allereerste weken van het schooljaar, want kleuters hebben even tijd nodig om te acclimatiseren, maar toch vroeg genoeg in het schooljaar. De belangrijkste reden is dat er daardoor dan nog voldoende tijd is om aan de kleuters van wie de taalvaardigheid Nederlands zwak blijkt te zijn, extra impulsen voor taalstimulering te geven.

Door wie zal de toets moeten worden afgenomen?  

Het beschikbare onderzoek rond de toetsing van kleuters geeft aan dat het aangewezen is dat zo’n toets wordt afgenomen door iemand met wie de kleuter vertrouwd is (bv. de kleuterjuf).

Zal het instrument voorzien worden van een handleiding?

Uiteraard. Er wordt niet alleen gestreefd naar kleutervriendelijkheid (met een variatie aan motiverende en relevante opdrachten), maar ook naar gebruiksgemak en duidelijke instructies voor de toetsafnemer/kleuterjuf.

Wie contacteren voor andere vragen?

Fien.loman@kuleuven.be

 

*Noot: De KU Leuven voert dit onderzoek uit in opdracht van het departement onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap.

Flexibele leerwegen voor ex-anderstalige nieuwkomers: inspirerend voor alle leerlingen!

De overstap van de onthaalklas naar het regulier secundair onderwijs verloopt voor veel anderstalige nieuwkomers zeer moeizaam. Ook in het basisonderwijs lopen anderstalige nieuwkomers een verhoogd risico op zittenblijven en leerproblemen. In haar pas verschenen boek presenteert Machteld Vandecandelaere 6 scholen (3 basis, 3 secundair) die via flexibele leerwegen de slaag- en ontwikkelingskansen van hun anderstalige nieuwkomers gevoelig weten te verhogen. De maatregelen vallen binnen de marges van de onderwijswetgeving en bieden veel inspiratie voor het flexibiliseren van onderwijstrajecten die alle leerlingen ten goede kunnen komen:

  • Intensiveren van klasinterne differentiatie: In de meeste van de geportretteerde scholen wordt regelmatig het klassikale onderwijs doorbroken. Bijvoorbeeld, na een korte klassikale instructie wordt via formatieve evaluatie nagegaan of de leerlingen de stof hebben begrepen of verworven, en wordt er vervolgens in diverse groepen gewerkt, waarbij de ene groep veel sterker ondersteund wordt (of extra instructie krijgt) dan de andere. Sommige leerlingen mogen ook extra ondersteunende materialen of hulpmiddelen gebruiken. Of een school werkt voor begrijpend lezen met “Nieuwsbegrip” en laat de ex-anderstalige nieuwkomers rond het gekozen thema de iets kortere of eenvoudige artikels lezen.
  • Klasexterne differentiatie: Een aantal van de casusscholen bieden bovenop het reguliere curriculum extra uren Nederlands (en in het secundair onderwijs extra uren Frans) zodat de “meertalige nieuwkomers” hun schooltaalvaardigheid verder kunnen opkrikken. In een aantal gevallen wordt ook met klasdoorbrekende niveaugroepen (bv. voor taal en wiskunde) gewerkt, al geeft het door de auteur geciteerde onderzoek (bv. de meta-analyse van Deunk et al.) aan dat hiermee weldoordacht moet worden gewerkt: de niveaugroepen moeten erg dynamisch blijven, zodat leerlingen regelmatig naar een andere groep kunnen doorschuiven, en de onderwijsinhouden moeten voor alle groepen uitdagend, rijk en betekenisvol blijven.
  • Vrijstellingen en gedifferentieerde evaluatie: Een aantal secundaire scholen bieden de ex-anderstalige nieuwkomers tijdelijke vrijstellingen (bv. voor Frans) waardoor ze toch kunnen doorstromen en in hun klasgroep kunnen blijven. Een aantal scholen schrapt ook voor sommige leerlingen een aantal doelen die voorbij de eindtermen gaan en “ontstoft” het curriculum tot de echt essentiële leerstof. Dat kan gepaard gaan met differentiatie in de evaluatie, waarbij sommige leerlingen bepaalde evaluatie-opdrachten (bv. rond uitbreidingsleerstof) niet hoeven uit te voeren. Een van de scholen geeft de ex-anderstalige nieuwkomers tijdens het eerste jaar na de onthaalklas een rapport zonder punten, maar enkel met bemoedigende, voedende, verbale feedback. In één school kreeg een leerling twee schooljaren om het programma van een bepaald leerjaar af te werken (en vervolgens door te stromen).
  • Schakelklassen: Scholen met grote groepen anderstalige nieuwkomers werken met een schakelklas tussen de OKAN-klas en de reguliere richtingen, vooral voor die leerlingen die nog net de drempel qua Nederlandse taalvaardigheid of benodigde voorkennis voor bepaalde studierichtingen niet halen.

Opvallend is dat de meeste geportretteerde scholen werken vanuit een “growth mindset”. Ze zijn minder bezig met de vraag of de meertalige nieuwkomers alle doelen op hetzelfde niveau of op hetzelfde tempo behalen als de andere leerlingen, maar vertrekken vanuit de ambitie en interesse van de leerlingen, geloven in hun kunnen, en bedenken hoe het onderwijs kan helpen om die ambities waar te maken. Ze werken met “prospectieve klassenraden” waarbij vooral wordt geëvalueerd waar de leerling naartoe wil en of hij de noodzakelijke basiscompetenties heeft verworven om kans te maken om in de toekomst de vooropgezette doelen te realiseren. Dat primeert op de vraag of de leerling in het voorbije jaar al alle doelen heeft gehaald.

Het boek van Machteld Vandecandelaere is een inspiratiebron voor alle scholen: het toont vooral (en nog maar eens) hoeveel mogelijkheden scholen hebben om creatief, leerlingvriendelijk en leerbevorderend met hun uurroosters, groeps- en klasindeling, vakkenstructuur, didactiek en evaluatie om te gaan en zo de ontwikkelings- en slaagkansen van veel leerlingen te verhogen.

Bron?

Machteld Vandecandelaere (2020). Flexibele leerwegen voor meertalige nieuwkomers in het basis- en secundair onderwijs. Tielt: Lannoo Campus.

Kwaliteitsvol afstandsonderwijs: The Framework for Remote Teaching van The Danielson Group

In het buitenland worden vinnige discussies gevoerd over kwaliteitsvol afstandsonderwijs op basis van het beschikbare onderzoek. De impact op leerprocessen blijkt erg gemengd te zijn. Er is wel degelijk een potentiële meerwaarde, maar veel hangt af van de kwaliteit van de opdrachten en de begeleiding die leerlingen krijgen. The Danielson Group publiceerde op basis van uitvoerig onderzoek naar effectief onderwijs een gids die een bijdrage wil leveren tot afstandsonderwijs dat werkt voor alle leerlingen, want “a commitment to excellence is not complete without a commitment to equity”.

De gids is opgebouwd rond drie basisprincipes van kwaliteitsvol afstandsonderwijs:

  1. Knowing and valuing your students
  2. Building responsive environments
  3. Engaging students in learning

Knowing and valuing your students: goed afstandsonderwijs is gestoeld op een verregaande achtergrondkennis van alle individuele leerlingen, niet alleen van hun voorkennis en huidig niveau van kennis en vaardigheden, maar ook van hun thuissituatie (bv. hun mogelijkheden om thuis in comfortabele omstandigheden online te leren en de familiale context waarin dat gebeurt). Leerkrachten wordt aangeraden om de klastijd maximaal te gebruiken om hun leerlingen goed te leren kennen, zodat ze vervolgens in hun afstandsonderwijs gerichte differentiatie (qua opdrachten en begeleiding) kunnen inbouwen. In differentiatie schuilt immers een rijk potentieel voor digitaal afstandsleren.

Building responsive environments: Voortbouwend op hun kennis van individuele leerlingen, bouwt de school aan een leeromgeving voor afstandsonderwijs die voor alle leerlingen vlot toegankelijk en beschikbaar is, worden kanalen en media gecreëerd die communicatie met, en begeleiding van individuele leerlingen mogelijk maken, en wordt systematisch formatieve evaluatie doorgevoerd die uitmondt in individuele feedback. Dat kan betekenen dat sommige leerlingen (sommige) online opdrachten niet thuis uitvoeren, maar worden uitgenodigd om daaraan op school (bv. in een openleercentrum of computerklas) te werken. Dit principe impliceert ook dat leraren online of offline beschikbaar zijn voor leerlingen die vragen hebben bij de online opdrachten hebben of niet verder kunnen, en dat leraren ook zoeken naar mogelijkheden om leerlingen samen aan de online opdrachten te laten werken en elkaar te ondersteunen. Het betekent ook dat leraren regelmatig bij leerlingen peilen hoe ze het afstandsonderwijs ervaren, om zo nodig bijsturingen te maken, en dat ook helder gecommuniceerd wordt met ouders over wat van hen wordt verwacht. Afstandsonderwijs kan leerlingen ook de kans geven om hun werk zelf te (leren) organiseren, maar moet de leerlingen die daar niet goed in zijn, ondersteuning bieden. Kortom, afstandsonderwijs vereist dat er kort op de bal wordt gespeeld, en dat van nabij wordt opgevolgd of alle leerlingen mee zijn. Het kan daarbij helpen dat leerlingen (en niet alleen leerkrachten) zicht hebben op de succescriteria voor het uitvoeren van taken. Cruciaal is dat leerlingen systematisch formatieve feedback krijgen op de mate waarin ze die criteria hebben gehaald.

Engaging students in learning: De opdrachten die leerlingen krijgen zijn bij voorkeur betekenisvol en motiverend, en bouwen voort op de voorkennis van de leerlingen. Een coherente link met leerstof die in de klas werd behandeld, is aangewezen. Betekenisvolle opdrachten zetten leerlingen aan tot actief leren, diep nadenken en samenwerking met andere leerlingen. “Teachers must provide rich opportunities, promote teamwork, use engaging materials, and give students time to reflect on learning – especially in a virtual environment. Busy work, such as mindlessly filling in blanks on digital worksheets, is as unproductive in online learning as it is in person”. Het kan motiverend zijn om leerlingen een keuze uit diverse opdrachten te laten maken, ofwel op basis van moeilijkheidsgraad of op basis van hun interesses. Afstandsonderwijs leent zich ook erg goed voor het uitvoeren van grotere taken of projecten waarvoor leerlingen wat meer tijd krijgen. Dat motiveert hen om zelf aan tijdsplanning te leren doen, en geeft hen de autonomie om te bepalen wanneer ze versnellen of vertragen. Het kan ook motiverend zijn om variatie in te bouwen in de wijze waarop leerlingen de resultaten van hun individueel werk of groepswerk presenteren: moderne technologie biedt hiervoor erg gevarieerde mogelijkheden.

De conclusie is duidelijk: Het invoeren of volhouden van afstandsonderwijs is een weloverwogen keuze die een krachtige visie en stevig voorbereidingswerk behoeft. Afstandsonderwijs is niet per definitie “beter” of “moderner” onderwijs. De ware modernisering zit hem niet in de afstand, de technologie of de online-omgeving, maar in de benadering van leerprocessen.  De kwaliteit van afstandsonderwijs wordt dus ook niet in de eerste plaats bepaald door hardware, maar door de kwaliteit van de soft- en eduware, de ondersteuning van leerlingen en het uitgekiende samenspel met het onderwijs in de klas. Gratis laptops uitdelen is dus zeker een nuttige maatregel voor sociaal kwetsbare leerlingen, maar het is op de keper beschouwd slechts een randvoorwaarde.

De gids van The Danielson Group zelf downloaden?

https://danielsongroup.org/downloads/remote-teaching-guide

 

Huiswerk: wanneer werkt het?

Een grootscheepse, longitudinale studie in de Verenigde Staten (Glass & Kang, 2020) toont aan dat liefst 55% van de leerlingen niet beter wordt van het huiswerk dat ze krijgen. Ze presteerden niet beter op toets- of examenvragen over hetzelfde onderwerp. In vergelijking met 10 jaar eerder steeg het percentage leerlingen dat niet profiteerde van huiswerk sterk. De onderzoekers hebben stevige aanwijzingen dat steeds meer leerlingen hun huiswerk ‘oplossen’ door de juiste antwoorden gewoonweg te kopiëren (van een andere leerling, van het internet…). Het denkwerk dat ze in de opgaven investeren, is daardoor erg klein, en het leereffect navenant. Bij de leerlingen die aangaven zelf hun antwoorden te bedenken, was het leereffect wel positief.

Dit strookt met de resultaten van eerdere meta-analyses naar de effecten van huiswerk. Die geven aan dat huiswerk wel degelijk positieve effecten op schoolsucces en leren KAN hebben, en dat de kans vergroot als de volgende voorwaarden zijn vervuld:

  • De leerling krijgt een motiverende, betekenisvolle opdracht die hem uitdaagt om een interessant doel te bereiken. Het is cruciaal dat de leerlingen door de opdracht worden aangezet tot actief nadenken, toepassen, en indien mogelijk, zelf creëren. In de onderzoeksgebaseerde Teacher Toolkit van de Britse Teacher Endowment Foundation heeft zulk betekenisvol huiswerk een veel sterker effect dan huiswerk dat bedoeld is om deelvaardigheden te laten inslijpen door herhaalde inoefening: “Benefits are likely to be more modest if homework is more routinely set (e.g. learning vocabulary or completing practice tasks in mathematics every day).” Huiswerk kan bijvoorbeeld ingezet worden om leerlingen zelf dingen te laten onderzoeken of uitzoeken, mensen in hun omgeving te interviewen of fenomenen in hun omgeving te analyseren, of zelf oplossingen te bedenken voor bepaalde problemen. Het is tevens aangewezen dat de opdracht inhoudelijk aansluit bij lesstof die in de klas werd behandeld, en dat het doel van huiswerk (wat kan de leerling bijleren?) expliciet wordt gemaakt.
  • De leerling krijgt feedback op het huiswerk: Elke leerling die energie investeert in het ernstig maken van het huiswerk, verdient ernstige feedback. Volgens Christopher (2007) is het geven van verbale feedback veel constructiever dan het geven van punten. Punten geven leerlingen de indruk dat het huiswerk perfect moest zijn, en dat druist net in tegen de kern van huiswerk: thuis zelf opdrachten proberen uit te voeren, zonder begeleiding van een leerkracht. Daar hoort het maken van fouten bij. Meer zelfs, dankzij constructieve feedback van de leerkracht, die de leerling informeert over hoe hij/zij zijn prestatie kan verbeteren, worden fouten springplanken voor leerprocessen.
  • Geef leerlingen keuzemogelijkheden: Volgens Vatterot (2010) stijgt de kans dat leerlingen het huiswerk ernstig nemen als ze de keuze mogen maken tussen een paar verschillende opdrachten, of de huiswerkopdracht een persoonlijke ‘touch’ kunnen geven. Dat verhoogt het gevoel van autonomie, dat een motiverend effect heeft.
  • Bewaak de tijd die in huiswerk moet worden geïnvesteerd: Huiswerk blijkt in het secundair onderwijs sterkere effecten te hebben dan in het lager onderwijs. Maar in het secundair onderwijs dreigt een stapeleffect als leerlingen vanuit veel verschillende vakken lastige taken krijgen. Die overlast kan ervoor zorgen dat meer leerlingen voor de makkelijkste weg kiezen (kopiëren dus). Tussen de leraren van verschillende vakken kunnen dus maar best afspraken gemaakt worden over het volume aan taken die leerlingen op één dag of één week te verwerken krijgen. Qua volume heeft huiswerk dus een stevig plafondeffect: bij te veel huiswerk, dondert het leereffect naar beneden.
  • Bewaak de rol van de ouder: Ouders zijn geen leerkrachten. Sommige ouders kunnen hun kinderen niet helpen met bepaalde leerstof, en sommige ouders leggen dingen helemaal anders uit dan de leerkrachten dat zouden willen. Bovendien, als het schoolsucces van leerlingen mee bepaald wordt door hun huiswerkprestaties, dan kan huiswerk zelfs een factor worden die de sociale ongelijkheid in het onderwijs verhoogt. Het is de bedoeling dat leerlingen zelf, en zelfstandig, proberen hun huiswerk uit te voeren; het is daarbij niet erg als ze ergens vastlopen. Meer zelfs, als kinderen een kans krijgen om (bijvoorbeeld in de marge) op te schrijven waar ze vastliepen, dan kan dat voor de leraar een signaal zijn om bepaalde ondersteuning te geven. Zo wordt huiswerk een waardevolle schakel in brede evaluatie en differentiatie.

Huiswerk kan werken, maar vooral als goed wordt nagedacht over inhoud, opdracht en volume. Beslist een advies om niet in de wind te slaan in coronatijden….

 

Meer lezen?

Cooper, H., Robinson, J. C., & Patall, E. A. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research, 1987–2003. Review of Educational Research, 76(1), 1–62.

Christopher, S. (2007). Homework: A few practice arrows. Educational Leadership, 65(4), 74–75.

Glass, A., & Kang, (2020). Fewer students are benefiting from doing their homework: an eleven-year study. Educational Psychology, DOI: 10.1080/01443410.2020.1802645

Vatterott, C. (2010). 5 hallmarks of good homework. Educational Leadership, 68(1), 10–15.

Wilder, S. (2013). Effects of parental involvement on academic achievement: A meta-synthesis. Educational Review, 66, 377–397.

https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/teaching-learning-toolkit/homework-secondary/