Het leven kan verwarrend zijn. Begin deze week las ik een opiniestuk van Peter Gray die pleitte voor minder school en meer vrij spel voor kinderen. Aan het eind van deze week hoorde ik Caroline Gennez echter pleiten voor meer school: breid de schooldag uit van 8u tot 6u ’s avonds. Tegengestelde visies? Niet helemaal, want wie Gray en Gennez naast mekaar legt (figuurlijk dan) komt tot de vreemde vaststelling dat ze het over grotendeels dezelfde dingen hebben. Alleen kiezen ze resoluut voor een andere fysieke context: Gennez voor het schoolgebouw, Gray voor de straat. En daar wringt nu net het schoentje….

Om met Gray (professor psychologie aan Boston College) te beginnen: die durft. Hij stelt onomwonden dat kinderen en jongeren de allerbelangrijkste dingen buiten de school leren. Probleemoplossend denken, creatief en ondernemend denken, leren  omgaan met anderen (compromissen leren sluiten, leren onderhandelen, opkomen voor jezelf), je hoofd koel houden in gevaarlijke en conflictueuze situaties, je fysiek ontwikkelen: je leert het allemaal terwijl je speelt, ravot, tijd verdrijft, ruzie maakt met anderen. Buiten de school welteverstaan.  Gray is dus een rabiate tegenstander van de uitbreiding van de schooluren, zowel qua leeftijd (scholing begint steeds vroeger) als qua tijd (schooldagen duren steeds langer). Omdat leerlingen te weinig exploratief en levensecht kunnen leren, is Gray bang dat jongeren steeds meer gaan lijden aan wat de Chinezen gaofen dineng noemen: “good at tests, but  bad at everything else”.

Ook Gennez durft: ze pleit voor een verlengde schooldag die tot 18 uur duurt. De bijkomende uren moeten volgens haar gebruikt worden om leerlingen individueel te ondersteunen en remediëren, en vooral om meer openingen te creëren voor ondernemingszin, creatief denken, lichamelijke opvoeding, burgerzin, sociale vaardigheden… Klinkt opvallend Gray-aans, als het u mij vraagt, al zijn er 2 grote verschillen: terwijl Gray blindelings vertrouwt op het vermogen van kinderen en jongeren om via zelfontdekkend en samenwerkend spelen alle belangrijke vaardigheden zelf te ontwikkelen, stuurt Gennez veel duidelijker aan op professionele begeleiding door leerkrachten. Ten tweede verbindt Gennez systematisch het woord “school” aan haar ideeën: de tekenschool, de muziekschool, de Koranschool worden allemaal door haar genoemd, en moeten geïntegreerd aangeboden worden op “de school” van de kinderen, die zo uitgroeit tot “een brede school” en tot de “spil van de buurt”.

Ik zal dan ook maar eens durven. Ik vind de ideeën van Gennez en Gray heel erg interessant en denkstimulerend, maar ze baden allebei in een 20^ste-eeuwse visie op leren en onderwijs. Ze situeren het leren van cruciale competenties ‘ergens’ (Gray buiten de school, Gennez binnen de school), terwijl het woord ‘overal’ voor 21^ste-eeuws leren steeds belangrijker, crucialer en veelbelovender wordt. Neem bijvoorbeeld de competenties “leren omgaan met moderne technologie” en “kritisch leren omgaan met informatie”: zowat alle pedagogen en beleidsmakers zijn het erover eens dat dit cruciale competenties zijn die jongeren moeten verwerven. Onze jongeren groeien op met technologie, hun spelcultuur is grotendeels digitaal geworden (in tegenstelling tot Gray die nog voetbalde op straat), maar desondanks hebben ze het erg moeilijk om kritisch met multimediale informatie te leren omgaan.  “In regard to media and technology, it can be said that Millenials are self-taught but not well-taught” (Considine, Horton & Moorman, 2009). De oplossing voor deze uitdaging ligt noch buiten de school, noch binnen de school. Ze ligt noch bij Gray, noch bij Gennez. Ze ligt volgens mij in de verbindingen die gelegd worden tussen het binnenschools en het buitenschoolse leren – en leven – van jongeren. Leerlingen zullen pas echt kritisch met technologie en multimediale informatie leren omgaan – en die competentie duurzaam verwerven – naarmate ze op school begeleid worden bij het opdoen van relevante kennis, vaardigheden en attitudes, én veelvuldig de kans krijgen om die toe te passen op authentieke digitale taken en opdrachten, die zich zowel binnen hun vrijetijdsbesteding als hun onderwijstakenpakket kunnen situeren.  De begeleiding op school zal een sterkere impact hebben naarmate die zich ent op de digitale taken die de jongeren van buiten de school meebrengen, en die vervolgens uitdiept en verbreedt.

Hedendaagse, 21^ste eeuwse leeromgevingen weven dus maar best “inter-netten” tussen binnenschoolse en buitenschoolse ervaringen. We zien dat nu veel helderder in (want de metafoor van het internet helpt ons om het beeld voor de geest te halen) en we hebben ook steeds meer middelen om dat te doen. De 21^ste-eeuwse school heeft het potentieel om, net zoals het internet én met behulp van het internet, door klasmuren en schoolmuren heen te breken. Ze sluit leerervaringen niet op in tijdsblokken en klashokken; integendeel, ze zoekt naar verbindingen met andere ervaringen, andere groepen, andere tijdsbestedingen, andere toepassingen in een grote variatie aan fysieke contexten (inclusief de thuiswereld van de leerling). De 21^ste eeuwse school durft: ze durft het fysieke en mentale concept “klas” dynamisch te benaderen (ze hergroepeert leerlingen al naargelang hun noden en leerbehoeften, ze organiseert ‘klassen’ in een kunstatelier drie wijken verder in de stad, ze stuurt leerlingen in haar OLC op exploratie door een virtueel museum, ze werkt vakoverschrijdend aan gezamenlijke projecten en opdrachten…). Ze durft het ambt van de leerkracht dynamisch te benaderen en denkt na hoe naast het vaste lerarenkorps ook andere  begeleiders tijdelijk diensten kunnen verlenen aan de ontwikkeling van leerlingen. Ze durft lessenroosters flexibel te hanteren, ze nodigt ouders uit in de klas, ze herdefinieert huiswerk en daagt leerlingen uit om buiten de school kennis te vergaren die binnen de school niet te rapen valt, ze zoekt naar mogelijkheden om haar leerlingen creatieve en maatschappelijk geëngageerde oplossingen te doen bedenken voor echte problemen die zich buiten de school afspelen en met ware ondernemingszin die oplossingen ook echt te laten uitproberen. Ze laat leerlingen met technologie exploreren om hen competenties te doen leren die ze buiten de school niet zelf kunnen ontwikkelen. Ze haalt de talenten, interesses en ervaringen van leerlingen binnen, maar wordt pas een echte brede school als ze vanuit een scala aan diepgaande leerervaringen – die tijd en ruimte overschrijden – de persoonlijkheid van de leerling breed vormt. Ze wordt steeds meer “inter”: interactief, interessant, internationaal, inter-nettig.

De echte wereld is verwarrend. Maar net daarom is het zo’n onuitputtelijke bron van leren. Het gaat er dus niet om draden tussen school en buurt door te knippen. Het gaat er dus volgens mij ook niet om de tijd van de ene fysieke omgeving op te offeren aan die van de andere. Het gaat erom betere, snellere, werkzamere verbindingen tussen school en buurt te leggen. Hypersnelle “internet-achtige” verbindingen tussen leerervaringen binnen en buiten de school. Overal. Het is geen toeval dat “verbindingen” hét sleutelwoord is in de visietekst duurzaam onderwijs.

Doorklikken naar opiniestuk van Peter Gray:

http://www.independent.co.uk/voices/comment/give-childhood-back-to-children-if-we-want-our-offspring-to-have-happy-productive-and-moral-lives-we-must-allow-more-time-for-play-not-less-are-you-listening-gove-9054433.html

Vanuit de hervorming van het secundair onderwijs wil de Vlaamse regering naar een brede, oriënterende eerste graad, zodat leerlingen pas op latere leeftijd (14 jaar) een keuze maken voor een bepaalde onderwijsvorm.  In het huidige Vlaamse onderwijs valt de leerlingengroep door een samenspel van allerlei factoren (o.a. 1B-variant, schoolkeuze, doorverwijzing naar buitengewoon onderwijs) reeds bij het begin van het secundair onderwijs uiteen, en zitten de meeste leerlingen reeds dan in een klas die hen direct voorbereidt op een welbepaalde onderwijsvorm. Is het uitstellen van de keuze (en dus het invoeren van een oriënterende eerste graad in het secundair) een goede zaak voor de kwaliteit van het onderwijs en voor de optimale onderwijskansen van alle leerlingen? Een delicate vraag, maar als onderwijsspecialisten het over één ding eens zijn, is het dit: je moet die vraag niet beantwoorden op basis van ideologie of pedagogische voorkeuren, maar op basis van wetenschappelijk onderzoek.

En het wetenschappelijk onderzoek is duidelijk in haar antwoorden. Hieronder kunt u doorklikken naar het rapport van Lavrijsen, Nicaise en Wouters, die het uitgebreide internationale onderzoek naar de “uitgestelde studiekeuze” zorgvuldig hebben doorgelicht. De conclusies van het rapport kunnen als volgt worden samengevat:

– Het vroeg opsplitsen van leerlingen in diverse onderwijsvormen vormt een bedreiging voor de prestaties van de zwakkere leerders, zonder dat het een meerwaarde vormt voor de goede presteerders.

– Het uitstellen van de studiekeuze – en van de uitsplitsing van het onderwijsaanbod in allerlei onderwijsvormen – heeft geen negatief effect op de gemiddelde prestaties van leerlingen op internationaal vergelijkende toetsen (zoals PISA), noch op de prestaties van de sterkste presteerders. Een vroege “tracking” (uitsplitsing in studievormen) heeft daarop geen significante positieve effecten.

– Het uitstellen van de studiekeuze heeft een positief effect op de sociale rechtvaardigheid binnen het onderwijs: de invloed van de sociale achtergrond van leerlingen op hun prestaties verkleint. Omgekeerd vergroot “vroege tracking” het effect van sociale achtergrond op leerprestaties.

Het rapport lijkt dus te suggereren dat de keuze voor een brede, oriënterende graad, het uitstellen van de studiekeuze, en het langer samenhouden van heterogene leerlinggroepen een goede zaak is.  Ja, maar… er is minstens één grote “maar”.  Om het met een oude hit te zeggen: “It ain’t what you do, it’s the way that you do it”.

In zulk een “comprehensief” onderwijssysteem dreigen de verschillen tussen leerlingen erg groot te worden, en wordt het een hele klus voor leerkrachten om met die diversiteit vaardig om te gaan. Ook op dat vlak is het wetenschappelijk onderzoek veelzeggend. Zo’n comprehensief onderwijssysteem kan maar werken (en dus de goede effecten van hierboven hebben) als er goed gedifferentieerd wordt. De grote misvatting (die door voor- en tegenstanders van de onderwijshervorming wordt opgevoerd, en daardoor de discussie danig vertroebelt) is dat in zo’n comprehensief systeem alle leerlingen van dezelfde klas de hele tijd dezelfde leerstof op hetzelfde niveau zouden krijgen. Neen, dus. Een comprehensief systeem vereist een uitgekiend differentiatiesysteem met flexibele groeperingsvormen, zowel in basis- als secundair onderwijs. Leerlingen die bijvoorbeeld voor een bepaald onderdeel van wiskunde of taal de basisstof nog niet hebben verworven, moeten tijdelijk (en alleen voor dat vak) in een differentiatiegroep terechtkunnen, waar zij kunnen werken aan het beheersen van de basisstof, terwijl de leerlingen die al verder staan voor dat onderdeel uitdagingen op hun niveau moeten krijgen zodat zij hun kennis verder kunnen verdiepen. Met andere woorden, leerlingen zitten voor een groot gedeelte van het uurrooster, en tot aan het einde van de eerste graad secundair onderwijs samen in hun heterogene klasgroep, maar zullen voor bepaalde periodes, en voor bepaalde uren van het rooster, in niveaugroepen aan hun trekken komen. Essentieel is dat die niveaugroepen erg flexibel worden samengesteld en na een korte tijd ook weer ontbonden worden (en dan weer opnieuw samengesteld) op basis van de vorderingen van de leerlingen: leerkrachten volgen de vorderingen van leerlingen dus voortdurend op en nemen op basis daarvan beslissingen over de tijdelijke “flexi-groepen”:

“The major advantage of flexible grouping is the temporary nature of the groups. Students are assessed frequently for growth and reassigned to different groups based on that assessment.”  (Reis & Renzulli (2010) – zie het rapport in bijlage)

 Daarnaast kunnen leerkrachten uiteraard ook met bewust samengestelde heterogene groepen werken om de sterkere leerlingen tijdelijk – en opnieuw voor bepaalde onderdelen van het curriculum – de tutor te laten zijn van zwakkere leerlingen. Het lessenrooster wordt dus gedeeltelijk een leerlingenrooster.

De geplande structuurhervorming kan dus maar slagen als ze gepaard gaat met een hervorming van de onderwijscultuur. De bovenvermelde vorm van differentiatie gaat mijns insziens de draagkracht van de individuele leraar te boven. Dit systeem met flexi-groepen vereist teamwerk, een slim inzetten van extra-leraaruren en zorguren, impulsen vanuit de overheid om schoolteams de kans te geven zich hierrond te professionaliseren, een vakkundige pedagogische begeleiding van scholen, en tijd om het systeem te doen rijpen.

Over flexi-groepen gesproken: ik ben het met Peter De Roover  (DS 6 januari) eens dat als leerlingen  een studiekeuze maken (op welke leeftijd dan ook), ze het recht op een “verkeerde keuze” moeten blijven hebben. Ook op dat vlak moet, zelfs na de leeftijd van 14, het systeem flexibel genoeg zijn om leerlingen, onder begeleiding van hun leerkrachten en ouders, bijsturingen te laten maken aan hun studiekeuze. De muren tussen studierichtingen mogen niet van beton zijn. Een studiekeuze maken is leren kiezen. Is een proces. Is zoeken. Leerlingen leren zoeken: is dat niet een basistaak van ons onderwijs?  Flexi-groepen voor differentiatie, en flexibele studiekeuzes: graag dus ook na de leeftijd van 14.

Het rapport van Lavrijsen, Nicaise en Wouters vindt u via de volgende link:

Klik om toegang te krijgen tot HIVA_WP2013_03.pdf

Eergisteren zat ik op een uitwisseling tussen lerarenopleiders. Het ging over ‘onderzoeksvaardigheden’ van jongeren in het secundair onderwijs. In de derde graad moeten veel jongeren een kleinschalig onderzoek opzetten, vertrekkend van een goede onderzoeksvraag. Een van de lerarenopleiders zei tijdens de uitwisseling: ‘Dat kunnen ze niet, hé, een onderzoeksvraag stellen. Dat vinden ze zo moeilijk!’ Algemene instemming. Alle kopjes beginnen te knikken.

Pas toen ik ’s avonds naar huis liep, bedacht ik me wat een vreemd moment dat was. Ik dacht: hoe kan het toch dat jongeren van 16 geen onderzoeksvragen kunnen stellen? Ze konden het toch allemaal zo goed toen ze drie jaar waren. Toen gingen ze door de befaamde ‘waarom-fase’. Ze stelden toen zoveel vragen dat hun ouders er horendol van werden. Niet allemaal ‘waarom-vragen’, maar ook ‘hoe’, ‘wanneer’, en ‘wat-vragen’.  Je moet maar even een paar websites en opvoedkundige werken met authentieke voorbeelden raadplegen, en je komt meteen tot de conclusie dat kleuters tussen 3 en 5 ontzettend goed zijn in vragen stellen. Excuseer, onderzoeksvragen. ‘Waarom dragen duiven geen schoenen?’, ‘Waarom glijdt de trein niet uit?’ ‘Waarom vallen de blaadjes van de bomen?’, ‘Waarom mors je?’ (bij het inschenken van de melk uit een kan).  Kijk even terug naar de vragen, en stel met mij vast dat ELK van deze kleutervragen in de derde graad van het secundair onderwijs aanleiding zou kunnen geven tot een fascinerend onderzoeksproject.

Verleren jongeren de kunst van het vragen stellen? Feit is dat vragen in het onderwijs vaak aan het einde van klassieke onderwijsprocessen bengelen. Leerlingen krijgen leerstof uitgelegd, oefenen daarop, studeren de stof thuis in, en krijgen dan vragen. Maar in natuurlijke leerprocessen zijn vragen net het startpunt. Ons brein houdt niet op met vragen stellen: we gieten die niet allemaal in woorden, maar we stellen ze wel. Jonge kinderen stellen vragen als: Wat is die andere van plan? Wat zit er achter dat kastdeurtje? Zou dat lekker zijn? Zou ik op die stoel kunnen klimmen? En niet alleen jonge kinderen doen dat, ook jongeren en ouderen  blijven vragen stellen: hoe krijg ik die tabel kleiner in mijn WORD-document? Waarom kijkt die zo naar mij? Waarom brandt mijn halogeenspot (in mijn plafond) niet meer?

Vragen zetten ons brein aan tot leren. Vragen stuwen ons intellect vooruit. Vragen sturen ons ook vooruit in een welbepaalde richting. Dat is het verschil tussen een onderwerp (doe een presentatie over de Eerste Wereldoorlog) en een vraag (Waarom mengden de Amerikanen zich in WO1?) Een onderwerp is voor leerlingen als een inktvis: zijn armen waaieren alle kanten uit, en als de leerling niet oplet, komen er steeds meer armen bij, en raakt hij helemaal verstrikt in het kluwen. Een vraag daarentegen is als een rat die de beste weg wil vinden van haar hol naar het kippeneten.. Een vraag is dwingend: het zet het brein aan tot doelgericht, intentioneel zoeken, en dwingt het brein om te focussen. Alle informatie die niet helpt om de vraag te beantwoorden moet even aan de kant; alle andere informatie moet kritisch en doorgedreven worden onderzocht. Moet er een ander lampje in mijn halogeenspot? Is het de zekering? De socket? De lusterklem? Vragen zetten onze geest aan het werk: ons brein zoekt de vier muren en de drie dimensies van haar eigen mentale ruimte af op zoek naar geschikte antwoorden, probeert die uit, en als die niet voldoen, begint het brein te peuteren in het onbekende. Het nieuwe. Trial en error. Proberen en fouten maken. En leren uit tijdelijke fouten. En gaandeweg een weg vinden naar iets dat ons dichter bij het antwoord brengt. Leren. Het zou wel eens kunnen dat de genetische missie van ons brein vragen stellen is. Vragen die ons brein doet investeren in haar eigen vooruitgang.

Moeten vragen, zoals in natuurlijke leerprocessen, dan niet vaker vooraan komen in een onderwijsproces? Helemaal aan het begin van het leerproces? En waarom zouden we wachten tot de derde graad van het secundair onderwijs om leerlingen onderzoeksvragen te laten stellen? Lap, weer twee vragen…

Volgens Dirk Van Damme, onderwijsexpert bij de OESO, is het onderwijs in Vlaanderen niet klaar voor de 21^ste eeuw. Hij drukt er vooral op dat leerkrachten van de 21^ste eeuw minder individualistisch, en meer collectief moeten denken.  ‘Het moderne leraarschap gaat over een collectieve verantwoordelijkheid, over team-teaching, met de collega’s samen denken en samen werken,’ zo zegt hij in een interview met De Standaard.

Het punt werd al eerder gemaakt door andere experts. Leerkrachtenteams hebben samen een gigantische expertise, die veel groter is dan de som van de expertise van alle individuele teamleden. Maar veel leerkrachten zitten wellicht niet te popelen om (nog) meer rond de vergadertafel te zitten, zeker niet als dat geen rechtstreekse link heeft met hun eigen klashouden. Het hart en de ziel van leerkrachten zit in hun klas. Mijn  ervaring als nascholer en lerarenopleider leert mij dan ook dat het bovenvermelde ‘collectief denken’ wel eens het meest spontaan tot ontwikkeling zou kunnen komen als leerkrachten meer samen les gaan geven. Dat kan op allerlei manieren: niet alleen door het waardevolle “team-teaching” dat door Dirk van Damme wordt vermeld, en waarbij 2 leerkrachten samen voor de klas staan, maar ook door bijvoorbeeld lessen van 2 of 3 vakken kortstondig aan mekaar te ‘klikken’: daarbij geven de leerkrachten van drie verschillende vakken (elk in hun vak) gedurende 1 of 2 lesuren les over een gedeeld onderwerp (waarbij datzelfde onderwerp dan bijvoorbeeld vanuit een geschiedkundige, economische en taalkundige blik wordt benaderd).

Door experts wordt vaak benadrukt dat schoolteams samen beleid moeten maken. Maar als ‘beleid’ een ‘ver-van-mijn-klas-gebeuren’ wordt, dreigt ‘samen beleid maken’ veel leerkrachten af te schrikken en te demotiveren. Als beleid maken betekent dat er eerst veel moet worden nagedacht en opgeschreven vooraleer er gedaan kan worden, dreigt ‘samen beleid maken’ een papieren en tijdrovende operatie te blijven. Hoogerwerf, een beleidswetenschapper, definieert beleid als “het streven naar het bereiken van bepaalde doeleinden met bepaalde middelen en in een bepaalde tijdsvolgorde.” Dat kan heel klasnabij gerealiseerd worden, bijvoorbeeld als leerkrachten in hun lessen samen – en gecoördineerd – streven naar het bereiken van hun vakdoelstellingen en de vakoverschrijdende doelstellingen. Dan kan ‘samen denken’ uit ‘samen doen’ voortvloeien (in plaats van omgekeerd). Samen les geven geeft immers spontaan aanleiding tot samen nadenken over doelstellingen, werkvormen, differentiatie, onderwijslijnen, en evaluatie.  

Dat valt ook te lezen in de fraaie brochure “Het Go! en het secundair onderwijs van de toekomst”. Volgens GO! hebben we in Vlaanderen uitstekend onderwijs, maar zullen we toch een tandje moeten bijsteken om helemaal klaar te zijn voor de 21^ste eeuw. De brochure verwijst een aantal keer expliciet naar de principes van duurzaam onderwijs. Zo moeten volgens de auteurs de eindtermen herbekeken worden in het licht van de maatschappelijke veranderingen, en moet er voldoende nadruk gelegd worden op een aantal competenties die voor het 21^ste eeuwse leven van cruciaal belang zijn. Leerlingen moeten onder andere:

 – kennis en vaardigheden kunnen inzetten om complexe problemen op te lossen in uiteenlopende contexten;

– hun verbeelding kunnen inzetten;

– in staat zijn respectvol met anderen samen te werken;

– digitaal geletterd zijn en zich uit de slag kunnen trekken met digitale middelen en multimedia;

– over een grote ‘leer-kracht’ beschikken;

De belangrijkste uitdaging voor het GO! bestaat erin dat alle scholen aantrekkelijke scholen moeten zijn. Aantrekkelijke scholen bieden volgens de brochure “duurzaam onderwijs d.w.z. onderwijs waar alle energie van schoolleiders, leerkrachten en leerlingen wordt omgezet in leren en ontwikkeling en waar het verlies aan leerenergie beperkt wordt (bv. spijbelen, ongekwalificeerde uitstroom, burn-out).” (p. 6) Dat is een nobel doel, en een stevige ambitie, die ongetwijfeld vereist dat leerkrachten veel samen doen, en van daaruit samen nadenken over hoe zij er – samen- voor kunnen zorgen dat alle leerlingen, ongeacht hun sociale achtergrond, zich maximaal kunnen ontplooien in het onderwijs van de 21^ste eeuw.

Download de brochure van GO!

http://www.g-o.be/sites/portaal_nieuw/subsites/Visieenstandpunten/schoolvanmijndromen/Documents/GO!_Het%20GO!%20en%20SO%20van%20de%20toekomst_DEF.pdf