Vanuit de hervorming van het secundair onderwijs wil de Vlaamse regering naar een brede, oriënterende eerste graad, zodat leerlingen pas op latere leeftijd (14 jaar) een keuze maken voor een bepaalde onderwijsvorm. In het huidige Vlaamse onderwijs valt de leerlingengroep door een samenspel van allerlei factoren (o.a. 1B-variant, schoolkeuze, doorverwijzing naar buitengewoon onderwijs) reeds bij het begin van het secundair onderwijs uiteen, en zitten de meeste leerlingen reeds dan in een klas die hen direct voorbereidt op een welbepaalde onderwijsvorm. Is het uitstellen van de keuze (en dus het invoeren van een oriënterende eerste graad in het secundair) een goede zaak voor de kwaliteit van het onderwijs en voor de optimale onderwijskansen van alle leerlingen? Een delicate vraag, maar als onderwijsspecialisten het over één ding eens zijn, is het dit: je moet die vraag niet beantwoorden op basis van ideologie of pedagogische voorkeuren, maar op basis van wetenschappelijk onderzoek.
En het wetenschappelijk onderzoek is duidelijk in haar antwoorden. Hieronder kunt u doorklikken naar het rapport van Lavrijsen, Nicaise en Wouters, die het uitgebreide internationale onderzoek naar de “uitgestelde studiekeuze” zorgvuldig hebben doorgelicht. De conclusies van het rapport kunnen als volgt worden samengevat:
– Het vroeg opsplitsen van leerlingen in diverse onderwijsvormen vormt een bedreiging voor de prestaties van de zwakkere leerders, zonder dat het een meerwaarde vormt voor de goede presteerders.
– Het uitstellen van de studiekeuze – en van de uitsplitsing van het onderwijsaanbod in allerlei onderwijsvormen – heeft geen negatief effect op de gemiddelde prestaties van leerlingen op internationaal vergelijkende toetsen (zoals PISA), noch op de prestaties van de sterkste presteerders. Een vroege “tracking” (uitsplitsing in studievormen) heeft daarop geen significante positieve effecten.
– Het uitstellen van de studiekeuze heeft een positief effect op de sociale rechtvaardigheid binnen het onderwijs: de invloed van de sociale achtergrond van leerlingen op hun prestaties verkleint. Omgekeerd vergroot “vroege tracking” het effect van sociale achtergrond op leerprestaties.
Het rapport lijkt dus te suggereren dat de keuze voor een brede, oriënterende graad, het uitstellen van de studiekeuze, en het langer samenhouden van heterogene leerlinggroepen een goede zaak is. Ja, maar… er is minstens één grote “maar”. Om het met een oude hit te zeggen: “It ain’t what you do, it’s the way that you do it”.
In zulk een “comprehensief” onderwijssysteem dreigen de verschillen tussen leerlingen erg groot te worden, en wordt het een hele klus voor leerkrachten om met die diversiteit vaardig om te gaan. Ook op dat vlak is het wetenschappelijk onderzoek veelzeggend. Zo’n comprehensief onderwijssysteem kan maar werken (en dus de goede effecten van hierboven hebben) als er goed gedifferentieerd wordt. De grote misvatting (die door voor- en tegenstanders van de onderwijshervorming wordt opgevoerd, en daardoor de discussie danig vertroebelt) is dat in zo’n comprehensief systeem alle leerlingen van dezelfde klas de hele tijd dezelfde leerstof op hetzelfde niveau zouden krijgen. Neen, dus. Een comprehensief systeem vereist een uitgekiend differentiatiesysteem met flexibele groeperingsvormen, zowel in basis- als secundair onderwijs. Leerlingen die bijvoorbeeld voor een bepaald onderdeel van wiskunde of taal de basisstof nog niet hebben verworven, moeten tijdelijk (en alleen voor dat vak) in een differentiatiegroep terechtkunnen, waar zij kunnen werken aan het beheersen van de basisstof, terwijl de leerlingen die al verder staan voor dat onderdeel uitdagingen op hun niveau moeten krijgen zodat zij hun kennis verder kunnen verdiepen. Met andere woorden, leerlingen zitten voor een groot gedeelte van het uurrooster, en tot aan het einde van de eerste graad secundair onderwijs samen in hun heterogene klasgroep, maar zullen voor bepaalde periodes, en voor bepaalde uren van het rooster, in niveaugroepen aan hun trekken komen. Essentieel is dat die niveaugroepen erg flexibel worden samengesteld en na een korte tijd ook weer ontbonden worden (en dan weer opnieuw samengesteld) op basis van de vorderingen van de leerlingen: leerkrachten volgen de vorderingen van leerlingen dus voortdurend op en nemen op basis daarvan beslissingen over de tijdelijke “flexi-groepen”:
“The major advantage of flexible grouping is the temporary nature of the groups. Students are assessed frequently for growth and reassigned to different groups based on that assessment.” (Reis & Renzulli (2010) – zie het rapport in bijlage)
Daarnaast kunnen leerkrachten uiteraard ook met bewust samengestelde heterogene groepen werken om de sterkere leerlingen tijdelijk – en opnieuw voor bepaalde onderdelen van het curriculum – de tutor te laten zijn van zwakkere leerlingen. Het lessenrooster wordt dus gedeeltelijk een leerlingenrooster.
De geplande structuurhervorming kan dus maar slagen als ze gepaard gaat met een hervorming van de onderwijscultuur. De bovenvermelde vorm van differentiatie gaat mijns insziens de draagkracht van de individuele leraar te boven. Dit systeem met flexi-groepen vereist teamwerk, een slim inzetten van extra-leraaruren en zorguren, impulsen vanuit de overheid om schoolteams de kans te geven zich hierrond te professionaliseren, een vakkundige pedagogische begeleiding van scholen, en tijd om het systeem te doen rijpen.
Over flexi-groepen gesproken: ik ben het met Peter De Roover (DS 6 januari) eens dat als leerlingen een studiekeuze maken (op welke leeftijd dan ook), ze het recht op een “verkeerde keuze” moeten blijven hebben. Ook op dat vlak moet, zelfs na de leeftijd van 14, het systeem flexibel genoeg zijn om leerlingen, onder begeleiding van hun leerkrachten en ouders, bijsturingen te laten maken aan hun studiekeuze. De muren tussen studierichtingen mogen niet van beton zijn. Een studiekeuze maken is leren kiezen. Is een proces. Is zoeken. Leerlingen leren zoeken: is dat niet een basistaak van ons onderwijs? Flexi-groepen voor differentiatie, en flexibele studiekeuzes: graag dus ook na de leeftijd van 14.
Het rapport van Lavrijsen, Nicaise en Wouters vindt u via de volgende link:
DUURZAAM ONDERWIJS 
Ik deel geenszins de sympathie van Kris Van den Branden voor het recente HIVA-rapport van Nicaise en Lavrijsen (zie bijlage). In de nieuwe Onderwijskrant (168) formuleer ik in de bijdrage over de egalitaire ideologie en wetenschapsnegatie o.a. kritiek op de verkeerde premisse waarop ook de gelijke-kansen-visie van Van den Branden gebaseerd is. In 2005 beweerde Van den Branden samen met 2 andere GOK-Steunpunt-kopstukken: ” Het leervermogen is bij de geboorte gelijk verdeeld over alle sociale klassen.” Weinig of geen wetenschappers onderschrijven deze stelling.
Een vlugge reactie op het recente HIVA-rapport van Nicaise en Lavrijsen.
De HIVA-onderzoekers verzwijgen heel veel belangrijke studies. een paar voorbeelden. Prof. Woessmann stelde op basis van TIMSS vast dat de sociale gelijkheid het grootst is in Vlaanderen. Prof. Jaap Dronkers stelde vorig jaar op basis van PISA-2009 vast dat de sociale gelijkheid in Vlaanderen en Nederland even groot is als bij Finse (autochtone) leerlingen.
In praktisch alle Europese landen scoren de leerlingen voor PISA-2012 wiskunde opvallend zwakker dan de Vlaamse leerlingen. Comprehensief Zweden behaalde amper 478 punten en Vlaanderen 532. Veel Zweedse experts brengen dit in verband met de (nivellerende) gemeenschappelijke lagere cyclus.
Volgens studies van de universiteit Finland (2004-2010-2012) scoren de Finse 15-jarigen op tests die aansluiten bij het Fins curriculum heel zwak voor de basisvaardigheden. De Finse beleidsmakers maken zich hier grote zorgen over en stellen eveneens vragen bij hun comprehensief onderwijs. Finland telt ook opvallend weinig toppers voor TIMMS-2011 en PISA-2012: amper 14%. Niettegenstaande de achteruitgang van de Vlaamse toppers (als gevolg van nivellering), telt Vlaanderen nog steeds 25% toppers.
Ook vanuit de onderwijspraktijk valt er toch wat aan te merken op dit stuk. Dat kinderen met verschillende aanleg voor abstract onderwijs slechts voor enkele (deelgebieden van) vakken aparte lessen zouden volgen, gaat voorbij aan de evidentie dat ook voor vakken als aardrijkskunde, geschiedenis enz. zowel de inhoud als de methodiek moeten worden aangepast aan het abstractieniveau dat de leerling aankan. Sommigen denken dat dit mogelijk is via ‘binnenklasdifferentiatie’. Zij hebben nooit voor de klas gestaan. Zij dwalen.
Bovendien is de opsplitsing tussen ‘sterkere’ en ‘zwakkere’ leerlingen slechts één facet van een veel complexere werkelijkheid : soms ‘kan’ een leerling wel maar ‘wil’ hij niet. Soms zijn er psychosociale factoren die het leerrendement in de weg staan. Is het dan de bedoeling om voor al die categorieën van leerlingen, die voortdurend in beweging zijn, ‘flexi-groepen’ in te voeren? Je zal dit als directeur maar moeten realiseren.
Dat de schotten tussen studierichtingen ‘niet van beton’ mogen zijn, is enkel mogelijk wanneer die studierichtingen inhoudsloos worden. Een leerling die twee jaar intensief economie heeft gestudeerd, zal altijd verder staan dan een leerling die dat niet heeft gedaan (gelukkig maar !). Deze laatste zal dan ook nooit de overstap naar economie kunnen maken zonder zichzelf eerst grondig bij te werken. Dat kan trouwens ook nu al : tot en met de overstap naar het vijfde jaar kan elke leerling om het even waar naartoe, mits hij voldoende bagage heeft. Nog meer flexibiliteit is nauwelijks denkbaar.
Het geciteerde rapport en veel reacties erop lijken ervan uit te gaan dat er maar twee mogelijkheden zijn: een verplichte “vroege” keuze of een verplichte “late” keuze. Maar er zijn andere mogelijkheden, bijvoorbeeld de combinatie van de *mogelijkheid* om vroeg te kiezen met de mogelijkheid om later omhoog te stromen, desnoods met een extra schakeljaar. In Nederland is dit tot op zekere hoogte het geval. Ironisch genoeg plaatst het geciteerde rapport Nederland bij de “vroege trackers”.
Het wetenschappelijk onderzoek is tot hiertoe helemaal niet duidelijk in haar antwoorden. Het is juist heel verwarrend. Binnenkort komt de verheldering. En hoe dat differentiëren in het SO moet, weet blijkbaar niemand. Dat is pure improvisatie. Bovendien is de wetenschap over een dergelijke ‘ability grouping’ behoorlijk negatief.
Beste, kan u ons contacteren? Wij hebben interesse in het educatief hergebruik van dit artikel. Alvast bedankt.