Mediaan op het rapport? Ja of nee?

In zijn jongste boek heeft Pedro De Bruyckere een uitgesproken negatieve mening over medianen op het rapport:

“Nog een ding is mijns insziens veel erger dan punten geven: een gemiddelde of een mediaan op het rapport plaatsen. Waarmee vergelijk je dan? Je kijkt niet meer of het kind al dan niet de beoogde doelen bereikt heeft, je kijkt enkel hoe het kind zich verhoudt tegenover de andere leerlingen die toevallig in zijn of haar klas zitten” (Klaskit, p. 87)

Tijdens mijn eigen lezingenreeks over onderwijs voor de 21ste eeuw stel ik vast dat een groeiend aantal basis- en secundaire scholen in Vlaanderen de mediaan en het gemiddelde van hun rapport verwijderen. De redenen daarvoor zijn divers en vullen mekaar aan:

  1. Een mediaan is willekeurig: Als de klasgroep in jaar 1 toevallig sterk is voor een bepaald vak of lesonderdeel, scoort Annelies met haar 7 onder de mediaan/het gemiddelde (want die zijn dat jaar 8). Maar in de klasgroep van het daaropvolgende jaar die toevallig zwakker is voor dat vak of lesonderdeel zou ze boven de mediaan/het gemiddelde uitkomen (6,5). Heeft Annelies het nu goed of slecht gedaan met haar 7?
  2. De helft van de leerlingen zit altijd onder de mediaan: Mathematisch is dat sowieso het geval, en dat is niet fijn voor de leerlingen die eronder zitten. Als een leerling herhaaldelijk onder de mediaan of het gemiddelde zit, en dat keer op keer ook zwart op wit zo op het rapport ziet staan, kan dat energie-voor-leren wegnemen. Ook al heeft de leerling flink haar best gedaan, toch wordt haar prestatie in de eerste plaats afgeschilderd als “zwakker dan die van een groot deel van de andere leerlingen”.
  3. De mediaan bevat geen informatie die leerprocessen verderhelpt: De mediaan en het gemiddelde zijn koude cijfers. Ze geven geen informatie die leerprocessen vooruithelpen. Verbale feedback heeft in dat opzicht veel meer potentieel, vooral als die feedback de leerling inzicht geeft in (a) de criteria voor succes op een bepaalde taak (aan welke criteria of voorwaarden moet ik voldoen opdat deze taak goed is uitgevoerd of de doelen worden gehaald?), (b) de wijze waarop de huidige prestatie van de leerling zich verhoudt tot die succescriteria (wat zat al goed en wat moet nog verbeterd worden?), (c) de wijze waarop de leerling de prestatie kan verbeteren (wat moet ik de volgende keer concreet anders of beter doen)?
  4. De mediaan rapporteert niet over groei: Meestal worden medianen en gemiddelden op een rapport verbonden aan momentopnames (Annelies heeft op 17 november 7 gehaald, en de klas heeft op diezelfde dag gemiddeld 8 gehaald). Maar onderwijs gaat over groeien, ontwikkelen, grenzen verleggen. Waarom wordt er dan op school zo weinig over groei gerapporteerd? Waarom laat een rapport niet zien op welke aspecten de leerling in vergelijking met zichzelf is gegroeid en waar nog verdere groei nodig of mogelijk is? Op een groeirapport kan je bijvoorbeeld lezen dat Annelies vier maanden geleden voor het schrijven van een uitnodiging een schrijfkader nodig had (waar 2/3 van de uitnodiging al was ingevuld) én de feedback van 2 leerlingen en de leerkracht, terwijl ze nu een zeer degelijke uitnodiging heeft geschreven zonder schrijfkader en slechts de feedback van 1 leerling nodig had. Dat soort boodschappen toont leerlingen dat ze zijn gegroeid en hoe ze zijn gegroeid: dat kan hun zelfvertrouwen voeden, en hun geloof in hun leerpotentieel, en dat zijn voor duurzaam onderwijs essentiële drijfveren.

Medianen helemaal overboord kieperen dus? Pedro De Brucykere ziet nog wel een functie voor medianen: ze kunnen de leerkracht inzicht verschaffen in hoe de groep presteert en zo die leerkracht feedback verschaffen over de kwaliteit van het onderwijs dat hij aan de leerlingen heeft aangeboden. Met andere woorden, evaluatie gaat dan achter de schermen (en buiten het oog van ouders en leerlingen) fungeren als een spiegel en de leraar informeren over de doelen of vakonderdelen waaraan hij in zijn lessen wat meer aandacht moet besteden.

Nog één gouden raad voor schoolteams die overwegen om hun mediaan of gemiddelde van het rapport te verwijderen: neem zulke beslissingen samen en weloverwogen met het hele team en informeer van in den beginne de ouders. Het zijn immers vaak de ouders die nog het meest schreeuwen om een mediaan of gemiddelde (ze hebben immers zelf nooit anders gekend…).  De vele schoolteams die ik ken die ondertussen aan hun rapport hebben gesleuteld en die nu op een succeservaring kunnen terugblikken, hebben dat stapsgewijs en in gezamenlijk teamoverleg gedaan en hebben de ouders steeds goed geïnformeerd.

Advertenties

Productieve interacties in de kleuterklas

Carolien Frijns haalde met haar doctoraat over productieve interacties in de kleuterklas de finale van de PhD Cup 2017. Wie de onderzoeksresultaten van Frijns verbindt met het doctoraat van Machteld Verhelst, krijgt zicht op een aantal cruciale kenmerken van productieve interacties met niet-Nederlandstalige én Nederlandstalige kleuters: interacties die de kansen op taalontwikkeling, woordenschatverwerving en denkontwikkeling verhogen.

  1. Zet gesprekken op met kleuters over onderwerpen die hen interesseren: Een open deur, zo lijkt het wel. Gesprekjes die inspelen op het spel, de bewegingen of de ervaringen die kleuters uit eigen initiatief aangaan, of over ervaringen die hun aandacht wekken, hebben voor taalverwerving een hoog humus-gehalte. Dat is logisch: de kans vergroot immers dat de kleuter aandacht wil schenken aan de taal die die interessante ervaringen begeleidt. En dat is goed nieuws: de leidster kan zulke gesprekken de hele dag aanknopen en hoeft dus niet te wachten op het moment waarop de geplande activiteit van de aangekochte taalmethode aanbreekt.
  2. Verbind taalaanbod met concrete ervaringen, voorwerpen, bewegingen: Als het taalaanbod van de kleuterleidster tijdens zulke gesprekken vasthangt aan concrete ervaringen, voorwerpen en bewegingen, dan wordt het makkelijker voor de kleuter om die taal betekenis te geven (dus te begrijpen). Dat verhoogt dan weer de kans dat het kleuterbrein de nieuwe taal onthoudt. Ons brein slaat immers verbindingen op: wat loshangt en niet verbonden is aan gekende of concrete concepten, wordt makkelijker vergeten.
  3. Herhaal in gevarieerde contexten: Herhaling is cruciaal. Woordenschatverwerving is niet het resultaat van één intensief instructiemoment, maar van het herhaald gebruik van woorden en uitdrukkingen in verschillende interessante interacties. Heeft het dan zin om op bepaalde woordjes intensief trainen met flashcards, memospelletjes, woordspelletjes of de gestructureerde woordenschatactiviteiten van de taalmethode? Ja, zeker, maar de kans dat die woorden echt diepgaand verworven worden, stijgt zienderogen als diezelfde woorden in tal van spel-, vertel-, bewegings- en ervaringscontexten terugkeren, en de kleuter zo kralen van terugkerende taalervaringen kan rijgen.
  4. Stel tijdens gesprekken voldoende echte en open vragen aan de kleuter: Dat zijn vragen waarop de juf het antwoord zelf niet weet en waarop veel verschillende antwoorden mogelijk zijn (Wat ga je met dat touw doen? Wat heb je bij je opa gedaan?). Zulke vragen geven de kleuter ruimte om zelf de wending van het gesprek te bepalen (wat de interesse van de kleuter in het gesprek kan verhogen) en om meer complexe uitingen te produceren.
  5. Daag de kleuter uit om na te denken: Taal is in het echte leven vaak een middel om allerlei problemen op te lossen en taken uit te voeren. In het onderzoek van Frijns denken de kleuters bijvoorbeeld samen met de juf hardop na over hoe ze zelf een hok voor een konijn kunnen bouwen. De kleuters proberen hun denken in talige vorm te gieten, de juf volgt hun gesprekswendingen op en herformuleert hun onvolledige zinnen in rijkere taal. Zo wordt van kindsbeen af de basis gelegd voor de overstap naar “schoolse” taal die wetenschappelijk denken verwoordt. Ook hier is het goede nieuws dat hiervoor geen spectaculaire taken of duur materiaal nodig zijn: je kan kleuters ook hardop laten nadenken over hoe ze het papiertje rond hun koek zelf kunnen openkrijgen…
  6. Creëer een veilig klimaat: Mensen zijn meer geneigd om hun mond open te doen, hun mening te uiten, hun ervaringen te verwoorden als ze zich op hun gemak voelen, als ze het gevoel hebben dat de gesprekspartner echt in hen geïnteresseerd is en als ze de relatie met hun gesprekspartner willen verstevigen. Een warme relatie tussen de juf en de kleuters draagt dus bij tot de kwaliteit van gesprekken en de snelheid van taalverwerving. Overigens blijkt uit het onderzoek van Frijns dat kleuters die luisteren naar rijke gesprekken tussen de juf en andere kleuters (vanuit een knutsel- of speelhoekje) ook nieuwe taal kunnen oppikken (al scoren echte, persoonlijke gesprekken nog beter dan afluisteren…)

Voor alle duidelijkheid: wat hierboven wordt beschreven, is een erg intensieve taalmethode. Het is wellicht de meest intensieve NT2-methode die ik ken. Het betekent immers dat een kleuterjuf van ’s morgens vroeg tot laat in de namiddag met alle kleuters van haar klas (zonder één uitzondering) talrijke gesprekjes probeert op te zetten, soms individueel, dan weer in groep. Het betekent dat de juf in al die gesprekken er bewust voor zorgt dat bepaalde woorden, uitdrukkingen en zinswendingen terugkeren, functioneel ingezet en af en toe eens uitgelegd worden. Wie dat een hele dag doet, is op het einde van de dag bekaf (letterlijk J). Maar… wie dat een hele dag doet, heeft er ook heel veel voor teruggekregen: een resem deugddoende interacties met kleuters, heel veel van die typische onverwachte, originele uitingen van kleuters (die soms zo grappig kunnen zijn), heel veel affectiviteit van dankbare kleuters, heel veel momenten dat je kleuters een stapje vooruit ziet (of hoort) gaan, heel veel plezier met speelse activiteiten, heel veel jobtevredenheid…..

 

Bronnen?

Frijns, C. (2017). Als we ’t de kinderen vragen. Het potentieel van productieve interactie voor tweedetaalverwerving vanaf het prille begin. Leuven: KU Leuven, Faculteit Letteren (proefschrift).

Verhelst, M. (2002). De relatie tussen mondeling taalaanbod en woordenschatverwerving van het Nederlands als tweede taal door 2,5-jarige allochtone kleuters in Brussel. Leuven: KU Leuven, Faculteit Letteren (proefschrift)

Van den Branden, K. (2010). Handboek taalbeleid basisonderwijs. Leuven: ACCO.

Vijf zwart-wit-uitspraken die het onderwijsdebat verarmen

In het debat over onderwijs in de 21ste eeuw halen voor- en tegenstanders vaak zwart-wit-argumenten boven om hun gelijk te halen. Maar is een van de doelstellingen van onderwijs in de 21ste eeuw niet dat mensen minder zwart-wit leren denken?

Argument 1: In competentiegericht onderwijs is er geen ruimte meer voor het onderwijzen van kennis.

Hoezo? Een competentie wordt doorgaans gedefinieerd als een “geïntegreerde cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die mensen in staat stelt om in bepaalde situaties gepast gedrag te vertonen”. Zonder kennis geen competentie dus. Om samen met andere leerlingen een autootje te ontwerpen dat op zonne-energie rijdt, moet je weten (kennis) hoe zonne-energie-cellen werken. Om te berekenen hoeveel verf je moet aankopen om de muren van de schoolrefter in frisse kleuren te schilderen, moet je de formule kennen voor het berekenen van de oppervlakte van een rechthoek. “Een minder eenzijdige focus op het onderricht van kennis” staat dus geenszins gelijk aan “helemaal geen kennisonderricht meer”.

Argument 2: De massale invoering van “blended learning” maakt de leraar overbodig.   

“Blended learning” (waarbij moderne media worden ingeschakeld om leerlingen en studenten kennis te laten nemen van bepaalde lesinhouden) is in opmars. Als moderne media overdacht worden ingezet, kunnen bepaalde lesinhouden inderdaad op een erg aanschouwelijke en aantrekkelijke manier worden gepresenteerd, en kunnen leerlingen nieuwe brokken kennis vergaren zonder naar een leraar te luisteren die een uitleg doet. Maar dat betekent niet dat (a) een uitleg van een leraar geen evenzeer effectieve wijze van kennisoverdracht zou kunnen zijn, en (b) dat de leraar geen andere rollen in onderwijs heeft te vervullen die veel moeilijker door moderne media  overgenomen kunnen worden. Onderzoek toont aan dat de leerkracht een bijzonder sterke invloed op leerprocessen heeft, sterker dan moderne media. Dat komt wellicht omdat de leraar, beter dan wie of wat ook, kan inspelen op de cognitieve en socio-emotionele behoeften van leerlingen, groepsdynamieken kan bespelen, complexe competenties kan modelleren, kan bepalen welke feedback of ondersteuning bepaalde leerlingen op bepaalde momenten nodig hebben, flexibel kan inspelen op vragen en reacties van leerlingen, warme banden met leerlingen kan smeden… Leerprocessen zijn heel complex en omvatten sterk in mekaar verweven cognitieve, motivationele en emotionele componenten. Leerprocessen begeleiden is daarom een heel complexe competentie. Geen computer bezit die competentie in dezelfde mate als professionele leraren. En het zijn net de meest professionele leraren die moderne media op een slimme, effectieve en motiverende manier in hun begeleiding van leerprocessen weten te integreren.

Argument 3: Vakoverstijgend werken zal leiden tot de afschaffing van de vakken.

Op onze computers, tablets en smartphones zijn we meesters in het inzoomen en uitzoomen. We zoomen bijvoorbeeld in op de details van een bepaalde straat, en drie seconden laten zoomen we uit om de ligging van diezelfde straat in het grotere geheel van een wijk, gemeente, regio te bekijken. Maar in het onderwijs werken we nog vaak met een ouderwetse diaprojector: de dia ‘aardrijkskunde’ moet na 50 minuten wijken voor een ander beeld dat voor de lens schuift (‘geschiedenis’). Vakoverstijgend en vakgebonden werken kunnen mekaar nochtans wederzijds versterken: ze laten de leerling toe om een stukje van de werkelijkheid door een hele specifieke bril te beschouwen (vakgebonden ‘inzoomen’) en op andere momenten diezelfde vakgebonden kennis, vaardigheden en attitudes in te zetten, toe te passen en uit te diepen in grotere, levensechte gehelen (vakoverstijgend ‘uitzoomen’). Wie met de auto leert rijden, moet het verkeer in, maar kan erg profiteren van gefocust oefenen op achterwaarts parkeren op een verlaten parking. Waarna er geparkeerd moet worden in een echte straat. Voor vakoverstijgend werken hebben we overigens niet noodzakelijk “vakoverstijgende leerkrachten” nodig; het wordt wellicht inhoudelijk rijker (en dus uitdagender voor de leerlingen) als diverse vakleerkrachten met elk hun eigen vakexpertise eraan meewerken en hun perspectief inbrengen, eerder dan dat één clusterleraar (die van diverse domeinen iets afweet, maar van niets echt veel) alle vakoverstijgende projecten moet dragen.

Argument 4: Er is niets 21ste-eeuws aan 21ste- eeuwse competenties.

Leerlingen moesten in de 20ste eeuw toch ook al leren samenwerken, met complexe informatie leren omgaan en met technologie leren werken? Ja zeker, maar zelfs als dat zo is, wil dat niet zeggen dat deze competenties niet mogen opgelijst worden als we in kaart willen brengen welke competenties jongeren in het onderwijs van vandaag zouden moeten (of willen) verwerven. Elk onderwijssysteem bepaalt haar cruciale eindtermen op basis van een visie op onderwijs en een analyse van heersende maatschappelijke eisen en verwachtingen. Die oefening moet op tijd en stond opnieuw uitgevoerd worden omdat noch visies op onderwijs, noch het maatschappelijke leven stilstaan. Het adjectief “21ste-eeuws” is dus niet zwart-wit of categoriaal bedoeld (“als het 21ste eeuws is kan het niet 20ste eeuws zijn”, zoals in: “als het een merrie is, kan het geen hengst zijn”). Het adjectief geeft het tijdsframe aan waarbinnen de analyse van gewenste of vereiste competenties is uitgevoerd. Helemaal te gortig (en dus pekzwart) wordt het als net dit argument wordt bovengehaald om het hele denken in termen van competenties overboord te gooien (en dus naadloos bij argument 1 terecht te komen).

Argument 5: Het hele denken rond 21ste-eeuwse sleutelcompetenties wordt gedicteerd door de arbeidsmarkt.

Dat is eigenlijk niet typisch voor visies op 21ste-eeuws onderwijs. Ook veel aspecten van het 19de-eeuws en 20ste-eeuws onderwijs werden geïnspireerd of ingegeven door eisen en verwachtingen van werkgevers. Zo wordt het organiseren van lesdagen in strakke uurroosters, het gebruik van de bel, het zitten in rijtjes en braaf luisteren naar de leerkracht door veel onderwijsexperts in verband gebracht met de eisen van de 19de– en 20ste-eeuwse industrie die nood had aan gedisciplineerde hokjeswerkers. Arbeidsmarktverwachtingen maken nu eenmaal deel uit van het maatschappelijke eisenpakket dat ten grondslag ligt van eindtermen en kerndoelen. Maar onderwijs mag niet worden gedicteerd door de arbeidsmarkt of door welke markt dan ook. Onderwijs gaat immers over veel meer dan over het vormen van toekomstige werknemers, het gaat over een totale persoonlijkheidsvorming. Onderwijs doet er daarbij goed aan voeling te houden met de maatschappij, en soms zelfs volop met haar leerlingen in die maatschappij te staan, al was het maar om leerlingen te leren zich volwassen tot die maatschappij te verhouden. Maar net dat impliceert dat onderwijs ook los en kritisch moet staan ten opzichte van diezelfde maatschappij, want enkel op die manier kan het mensen vormen die geen slaaf zijn van maatschappelijke eisen, meer zelfs, die de maatschappij kunnen maken, verbeteren en hervormen. Onderwijs dient de maatschappij niet zozeer, onderwijs dient in de eerste plaats haar leerlingen: ze dient alle leerlingen de beste kansen te bieden om hun grenzen te verleggen, zin aan hun bestaan te geven, op te groeien tot mensen in balans die geen slachtoffer zijn van welke maatschappelijke banden ook, maar die de kracht hebben om hun stukje maatschappij mee vorm te geven. Op die manier is onderwijs dienstbaar, maar niet manipuleerbaar.