Spelen met taal: het effect van digital games op tweede- en vreemdetaalverwerving

Dit bericht zou heel kort kunnen zijn:

“Games that were designed for entertainment were found to be generally more effective than those developed specifically for L2 education. Therefore, it seems that L2 educational games could benefit from incorporating more engaging and authentic language interaction, potentially increasing their products’ effectiveness.”

Toch hoort er een woordje uitleg bij. Het citaat komt uit de conclusie van een recente meta-analyse naar het effect van “digital games” op de verwerving van een additionele taal (dus tweede- of vreemdetalenverwerving). Daarbij werden op entertainment gerichte games vergeleken met edutainment games zoals Duolingo en Mindsnacks die expliciet en bewust op taalverwerving zijn gericht. De tweede categorie moest, globaal gesproken, het onderspit delven. Reinhardt (2019) zegt hierover dat in edutainment games betekenisvol taalaanbod en motiverend spel worden vervangen door “repetitive and superficial tasks in which the learning objectives are too obvious”. Ze zijn daardoor minder motiverend, lokken minder (emotionele én cognitieve) betrokkenheid van de leerders uit, en bieden te weinig betekenisvol, rijk taalaanbod.  

Het effect van de op entertainment gerichte digital games bleek vooral sterk voor woordenschatontwikkeling. Dat wil niet zeggen dat het spelen van op entertainment gerichte digital games in een vreemde taal sowieso een positief effect heeft op woordenschat- en taalverwerving: de variatie in de studies was erg groot, en sommige games hadden weinig effect. Een cruciale factor blijkt de mate te zijn waarin de gebruiker wordt aangezet om rijk, betekenisvol taalaanbod in de doeltaal actief te verwerken. In dat opzicht bleken “single player games” sterkere effecten te hebben dan “multiple player games”. Dat kan volgens de onderzoekers gedeeltelijk verklaard worden doordat speler in single player games meer tijd heeft om het spel tijdelijk te pauzeren en langer na te denken, bijvoorbeeld over de betekenis van het taalaanbod.

En neen – ten overvloede, ten overvloede – dit alles heeft niet met taalniveau te maken. Het is dus niet zo dat leerlingen op de beginnersniveaus eerst wel met “repetitive and superficial tasks” aan de slag moeten vooraleer ze entertaining digital games kunnen spelen. Het is wel degelijk mogelijk om al op een basisniveau betekenisvol taalaanbod binnen leuke games aan te bieden, rijkelijk ingebed in visueel ondersteunende contexten. De meta-analyse van Dixon e.a. (2022) geeft daarbij aan dat het effect van de op entertainment gerichte digital games kan versterkt worden door supplementair materiaal toe te voegen dat goed bij de inhoud van de game past en bijvoorbeeld gericht is op de versterking van de verworven woordenschat.

Er zit dus wel degelijk potentieel in het versterken van de band tussen digital gaming en additionele taalverwerving. Nu alleen nog vermijden dat we daarin te “schools” worden….

Zelf lezen?

Dixon, D. H., Dixon, T., & Jordan, E. (2022). Second language (L2) gains through digital game-based language learning (DGBLL): A meta-analysis. Language Learning & Technology, 26(1), 1– 25. http://hdl.handle.net/10125/73464

Advertentie

“Ik ben trots dat ik leraar ben”

Vorige week had ik een hartverwarmend gesprek met een aantal jonge leerkrachten die ik leerde kennen als student van onze lerarenopleiding en die ondertussen leraar zijn in het secundair of volwassenenonderwijs. Ik krabbelde tijdens het gesprek 5 opmerkelijke uitspraken neer die ik graag deel.

Ik ben trots dat ik leraar ben”: Ze glunderden allemaal toen een van hen dat antwoord gaf op mijn vraag hoe het met hen ging. Ik dacht: dat zou nog eens een goede slogan zijn voor een campagne die het lerarenberoep in een positief daglicht stelt. Ze waren apetrots dat ze hun stiel met zoveel know-how konden uitvoeren en dat ze hun leerlingen op een deskundige wijze konden inspireren, opvoeden, onderwijzen en begeleiden. Een van hen voegde eraan toe: misschien moeten we eens wat minder vaak roepen dat leraar worden een “roeping” is. Nee, het is een echte stiel die je moet aanleren, een gespecialiseerd beroep dat een breed scala aan competenties vereist en een impact heeft op het leven van veel jonge mensen.

Ik heb onderschat hoezeer ik ook opvoeder ben”: Ze vonden dat hun lerarenopleiding hen wel degelijk had voorzien van voldoende vakinhoudelijke en vakdidactische bagage. Dat ze in het secundair onderwijs echter zo sterk de opvoedersrol moesten opnemen, dat hadden ze onderschat. Veel leerlingen in het secundair onderwijs hebben een luisterend oor nodig en menselijk advies bij heel persoonlijke problemen. Zoveel leerlingen zijn zoekend naar hun eigen identiteit. Leerlingen kunnen soms heel impulsief en onbeschoft zijn, soms zonder dat ze dat zelf willen. Grenzen stellen, een veilig leerklimaat voor iedereen scheppen en een warme relatie aangaan met je leerlingen blijken van “lerensbelang”.

De lerarenopleiding moet uitmonden in een begeleid starttraject”: Een aantal finesses van die opvoedersrol, van differentiëren, van omgaan met ouders verwerf je volgens de jonge leraren pas volwaardig als je een tijdje in het vak staat en volle verantwoordelijkheid voor leerlinggroepen krijgt. Je mag het de initiële lerarenopleiding niet kwalijk nemen dat ze daarbij enkel voor startcompetenties kan zorgen. Zorg daarom voor een volwaardig uitstroomtraject, waarbij startende leraren tijdens de eerste drie jaren een fulltime job krijgen maar slechts 70% moeten lesgeven en de andere 30% van de tijd vrijgeroosterd worden om zich verder te bekwamen onder begeleiding van ervaren collega’s én hun lerarenopleiders. Ja, verzuchtten ze, zo eens regelmatig terug naar Leuven gaan terwijl je al in het beroep staat om je te verdiepen in een aantal situaties die op de beginnende leerkracht afkomen, dat zou deugd doen. Met zo’n starttraject dat structureel ruimte laat voor “onder begeleiding bijleren” zou de uitstroom van jonge leraren tijdens de eerste jaren van hun beroepsuitoefening overigens gevoelig gereduceerd kunnen worden volgens hen.

“Als ik meer kan samenwerken met mijn collega’s, lever ik nog beter werk af”: Een van de jonge leraren zei dat hij zich vaak “alleen voelde in het beroep”, en dat hij dat erg jammer vond. Net de momenten waarop hij met collega’s van zijn vakgroep, of leraren van andere vakken, kon overleggen, co-teachen, samen lessen of projecten voorbereiden, ervaarde hij als bijzonder lonend en hartverwarmend. Ook dat is een aspect van het beroep dat, net als de aanvangsbegeleiding, een meer structurele plaats in de opdracht van leraren verdient.

De beste leraar blijft zijn hele loopbaan leerling”: Die uitspraak had een van mijn gespreksgenoten van een ervaren collega gehoord, en dat was hem sterk bijgebleven. Een competente leraar blijft zichzelf in vraag stellen en blijft gedreven zoeken naar manieren om nog beter les te geven.

Het was een grandioos gesprek. Elkaar inspireren en ook een beetje stom afblazen, het kan deugd doen. Op het einde van het gesprek liepen de jonge leraren buiten met een brede smile op hun gezicht. En ik ook.

Leerlingen en literatuur: het belang van dialogisch onderwijs

Wat een mooi boek heeft Elke D’hoker (Faculteit Letteren KU Leuven) over literatuuronderwijs geschreven! Op basis van een uitgebreide review van de theoretische en onderzoeksliteratuur pleit D’hoker voor dialogisch literatuuronderwijs, dat de volgende basiskenmerken vertoont:

1. Intensieve, diepgaande dialoog die de “meerlagigheid” van literaire teksten weerspiegelt: Leerlingen krijgen voluit de kans, en worden uitgedaagd, om hun leeservaring en interpretatie van de gelezen tekst te verwoorden. Leerlingen luisteren met respect naar elkaars interpretaties en gaan erover met de leerkracht in dialoog. Er hoeft geen consensus te ontstaan over “dé enige juiste interpretatie”. Dat idee is immers in strijd met de basisbedoeling van de literaire tekst (namelijk “meerlagig” en “meerstemmig” te zijn). De dialoog kan eventueel in een eerste fase in kleine groepjes gevoerd worden, om nadien uit te monden in een klassikale bespreking.

2. Leerkrachten en leerlingen stellen vragen bij de tekst: De dialoog wordt gevoed door vragen over de literaire tekst. Eerder dan de vragen door het handboek te laten dicteren, krijgen leerlingen de kans om zelf vragen te stellen bij de tekst. Dat kunnen vragen zijn over passages die ze niet goed begrijpen (inhoudelijk of taalkundig), maar evenzeer over bijvoorbeeld de morele keuzes die personages maken of de context waarin het verhaal zich afspeelt. Janssen (2009) spreekt in dit verband over een “hamvraag” die leerlingen zich stellen: dat is een vraag die na het lezen onbeantwoord bleef, die op verschillende manieren kan beantwoord worden én die belangrijk is voor het verhaal.

3. Verdieping van de dialoog: Het uitwisselen van persoonlijke tekstervaringen vormt niet het eindpunt van de klasdialoog. De leerkracht daagt leerlingen uit om hun interpretaties te schragen met argumenten uit de tekst. De interpretaties moeten dus in overeenstemming blijven met de tekst. De leerkracht kan de leerlingen ook uitdagen om hun ervaringen en interpretaties scherper of concreter te verwoorden, en kan hen daartoe een geëigend begrippenapparaat aanbieden.

4. Analyse bouwt verder op uitwisseling: Om de dialoog over de tekst verder uit te diepen, kan de leraar expliciete informatie aanbieden, bijvoorbeeld over de auteur, stilistische kenmerken van de tekst, of de context waarin de tekst ontstond. In plaats van zelf de kennis door te geven, kan de leraar er ook voor kiezen om de leerlingen in expertgroepen te verdelen: die voeren dan een analyse uit rond bepaalde aspecten van de tekst en rapporteren daarna aan de rest van de klas. Kennis opbouwen van literaire termen of stromingen is geen doel op zich; kennis staat ten dienste van diepgaande lectuur en tekstbeleving.

5. Diepgang gaat boven volledigheid: Een vaak gehoord bezwaar tegen de dialogische methode is dat ze meer tijd vraagt dan traditionele vormen van literatuuronderwijs. Het gevolg kan zijn dat leraren moeilijke keuzes moeten maken met betrekking tot de auteurs, teksten en stromingen die ze behandelen. Exhaustiviteit leidt echter niet tot hogere kwaliteit. De tijd die geïnvesteerd wordt in diepgaande dialoog over literaire teksten is volgens D’hoker meer dan gerechtvaardigd:

“De positieve effecten van de dialogische literatuurdidactiek op de leesmotivatie, betrokkenheid en literaire competentie van de leerlingen compenseren ruimschoots eventuele lacunes in literaire kennis” (D’hoker, 2022, p.169)

6. Leesbevordering wordt systematisch nagestreefd: Last but certainly not least, dialogisch literatuuronderwijs heeft niet alleen tot doel om de literaire kennis en vaardigheden van de leerlingen te verhogen, maar tegelijkertijd om hun motivatie om literaire teksten te lezen (ook buiten de lessen), te verhogen. Het is dus erg belangrijk dat dialogisch literatuuronderwijs wordt opgebouwd rond teksten waarmee de leerlingen aanknopingspunten vinden en resulteert in deugddoende succeservaringen.

In haar boek pleit D’hoker voor het opwaarderen van het kortverhaal. Fragmenten (bv. uit oude, canonieke teksten) lenen zich niet goed tot dialogisch literatuuronderwijs. Precies omdat het fragment – letterlijk – uit haar context is gerukt, wordt het bijzonder lastig voor leerlingen om tot een volwaardige tekstinterpretatie te komen en worden de poten onder de dialoogbank gezaagd. Korte verhalen bieden in dit opzicht een zeer interessante oplossing. Ze zijn wel volledig leesbaar en nodigen dus uit – ook door hun geringere lengte – tot volwaardige persoonlijke beleving en interpretatie. Ze lenen zich tegelijkertijd ook tot diepgaande analyse: ze bieden de leraar de mogelijkheid om informatie te verstrekken over literaire stromingen, de auteur of de context waarin de tekst ontstond.

Als uitsmijter – en wellicht ten overvloede – benadrukt D’hoker dat literatuuronderwijs voor alle leerlingen een meerwaarde heeft en een volwaardige plaats in het curriculum verdient: literatuuronderwijs draagt niet alleen bij tot de leesvaardigheid van leerlingen, maar tevens tot hun sociale vorming, identiteitsvorming, culturele vorming, kritische zin en persoonlijke ontwikkeling van leerlingen (en daarmee is het lijstje zelfs niet exhaustief). Opwaarderen dus!

Zelf lezen?

D’hoker, E. (2022). Leerlingen en literatuur. Hoe vaardige lezers vormen? Tielt: Lannoo Campus.

Zet het geschiedenisonderwijs een stap terug in de tijd?

Om met een boutade te starten: in het hedendaagse geschiedenisonderwijs wordt geen canon gedoceerd, maar wordt diepgaand gereflecteerd op het ontstaan, het gebruik én misbruik van canons in het verleden. In hun lijvige pamflet stellen Jo Tollebeek, Marc Boone en Karel Van Nieuwenhuyse (met de steun van veel vooraanstaande historici aan de Vlaamse universiteiten) zich erg kritisch op ten opzichte van het initiatief van de Vlaamse regering om vanaf 2023 top down een Canon van Vlaanderen in het geschiedenisonderwijs te introduceren. Zo dreigt het geschiedenisonderwijs vanuit pedagogisch/didactisch oogpunt een stap terug in de tijd te zetten. Het 19de– en 20ste-eeuwse geschiedenisonderwijs was immers in zeer grote mate canoniek. Het behelsde vooral expliciet onderwijs over zogenaamd “grote” momenten in de geschiedenis en verlangde van leerlingen dat ze die konden reproduceren.

In het 21ste-eeuwse geschiedenisonderwijs wordt de lat hoger gelegd. De wijze waarop geschiedenis tot stand komt en gehanteerd wordt door mensen en instituten (inclusief gezagvoerenden) wordt onderwerp van onderbouwde en rationele exploratie:

“Het huidige geschiedenisonderwijs heeft, mede onder invloed van de ontwikkelingen in de geschiedwetenschap zelf, hogere ambities. Het wil de leerlingen historisch leren denken: hen inzicht verschaffen in de betekenis en het verloop van historische processen en hun kritische blik ten aanzien van de in de samenleving circulerende beelden (en mythes) van het verleden aanscherpen.”   (Tollebeek, Boone & Van Nieuwenhuyse, 2022, p. 54)

Het klinkt dus wat contradictorisch als de Vlaamse regering betoogt dat het invoeren van een canon de kwaliteit van het onderwijs zou verhogen. Historische bronnen en geschiedschrijving dienen net kritisch onderzocht te worden op hun betrouwbaarheid, de context waarin ze zijn ontstaan, de nobele en veel minder nobele doeleinden waarvoor ze zijn gebruikt. Leerlingen moeten het besef opbouwen dat een beeld van het verleden dat op grote schaal wordt uitgedragen een doel in het heden dient: de strijd om het verleden is nooit gestreden, “de” geschiedenis is een verhaal dat geweven wordt rond wat er echt gebeurde. Ja, een gezamenlijke geschiedenis heeft een gemeenschapsvormende waarde voor mensen, maar wiens gemeenschap is dat dan en wie schreef die gezamenlijke geschiedenis? Een historisch referentiekader opbouwen – een van dé cruciale doelstellingen van het hedendaags geschiedenisonderwijs – vereist close reading, very close reading. Niet alleen de glanzende zijde van de potscherf wordt bewonderend bekeken, ook de achter- en scherpe zijkanten worden onder de loep gelegd. Misschien is dat wel de reden waarom goed geschreven historische werken (of ze nu over Congo, Bourgondiërs of migratie in België gaan) zo populair zijn: we zijn nieuwsgierig naar meer dan de officiële lezing van een historisch verhaal, in de 21ste eeuw willen we het volledige verhaal. Het hedendaags geschiedenisonderwijs draait om multiperspectiviteit, en dat is een pak diepgaander dan reproductie-onderwijs.

“Kan de Canon dan nog een gids zijn? In elk geval zal hij de leerlingen niet de ambities van het historisch denken bijbrengen: hij zal hen niet leren verschillende perspectieven te combineren, hij zal hun kritische zin bij historische mythevorming niet aanscherpen, hij zal hen niet doen beseffen hoezeer geschiedenis altijd discussie is – met empirische bewijzen en rationele argumenten, maar ook met interpretaties en representaties, met metaforische voorstellen om de voorbije werkelijkheid ‘te zien als’ (een herfsttij of een koude oorlog). Hij zal de interesse in het verleden bij vele leerlingen ook niet stimuleren: voor hen zal de Canon een geschiedenis presenteren die hen vreemd blijft. De lat ligt, kortom, niet hoog genoeg.” (Tollebeek, Boone & Van Nieuwenhuyse, 2022, p. 57)

Dat hoeft dus geenszins te betekenen dat de geschiedenis van Vlaanderen niet zou onderwezen worden. Nee, het draait er alleen om hoe zij wordt onderwezen…

Bron?

Jo Tollebeek, Marc Boone, & Karel Van Nieuwenhuyse (2022). Een canon van Vlaanderen? Motieven en bezwaren. KVAB Standpunten 78. https://kvab.be/nl/standpunten/een-canon-van-vlaanderen