Kan je leerlingen sturen in het ontwikkelen van zelfgestuurd leren? Volgens sommigen een absolute must, want zelfsturing bij leerprocessen is een van de belangrijkste sleutelcompetenties die jongeren moeten ontwikkelen in een snel veranderende wereld die hen noopt tot levenslang leren; volgens anderen een contradictio in terminis. De beschikbare reviewstudies en meta-analyses – zoals de recente van Jansen e.a. (2019) – tonen dat interventies die zelfgestuurd leren trachten te bevorderen wel degelijk effect hebben op de zelfregulatie-vaardigheden van leerlingen en op hun leerprestaties; de effecten zijn sterker in het basis- en secundair onderwijs dan in het hoger onderwijs, maar dat kan te maken met het feit dat studenten in het hoger onderwijs al in sterke mate zelfgestuurd leren, en er dus minder winst bij onderwijsinterventies valt te boeken.

Zelfgestuurd leren is iets anders dan zelfstandig leren. Boekaerts en Simons (1995) definieerden zelfgestuurd leren als leren waarbij men zelfstandig en met zin voor verantwoordelijkheid de sturing voor de eigen leerprocessen in handen neemt. Leerlingen met een hoge mate van zelfgestuurd leren sturen hun eigen leerprocessen zowel vooraf (bv. door het bepalen van concrete leerdoelen en het plannen van hun werk) als tijdens (door bijvoorbeeld het succes van hun leerprocessen te monitoren en beschikbare hulpbronnen goed in te zetten) en achteraf (bv. door proces en product te evalueren en te overwegen wat ze in de toekomst anders moeten doen). Om zelfgestuurd te leren moet een leerling beschikken over voldoende cognitieve, metacognitieve en motivationeel/affectieve leerstrategieën. Die laatste categorie verwijst onder andere naar de mate waarin de leerling de eigen leermotivatie kan hoog houden als het moeilijk wordt, negatieve impulsiviteit kan onderdrukken en zichzelf moed kan inpraten om toch energie te blijven investeren in de leertaak.

Interventies waarin een combinatie van die types strategieën worden geïntegreerd, blijken sterkere effecten te hebben dan interventies die focussen op slechts één type (De Boer e.a., 2013; Jansen e.a, 2019; Kostons, Donkers & Opdenakker, 2014). Ook al blijken directe instructie en modelleren van bepaalde strategieën een positieve invloed te hebben, toch is het essentieel dat de leerling voldoende zelf aan het doen en reflecteren wordt gezet over zijn leerprocessen (Dignath & Büttner, 2008), bij voorkeur voor, tijdens en na de uitvoering van boeiende, authentieke en intrinsiek motiverende leertaken. Samen met andere leerders reflecteren over de zelfsturing van leertaken – ook hier in de context van echte leertaken – blijkt ook heilzame effecten te hebben (De Boer e.a., 2013). Kostons, Donkers en Opdenakker (2014) stellen in hun reviewstudie vast dat met name hints en vragen stellen aan de leerder terwijl die een leertaak zelf tracht aan te sturen relatief sterke effecten hebben: met die hints en vragen vermijdt de begeleider dan om alles zelf op te lossen, maar tracht hij strategische activiteiten bij de zelfsturende leerder op te roepen. Met andere woorden, wie zelfsturing via onderwijsinterventies wilt bevorderen, mag de ruimte voor zelfsturing door de leerling zélf niet dicht betonneren.

Dit alles doet me sterk denken aan het recente onderzoek van de Artevelde Hogeschool over de exploratiedrang van kleuters en het advies van Kind en Gezin om peuters en kleuters voldoende risico’s te laten nemen in hun spel en exploratie. Reeds daar begint immers de ontwikkeling van het zelfsturend leren. Reeds daar moet de volwassen begeleider weloverwogen en dynamische keuzes maken tussen sturen of het stuur afgeven, motiveren of frustreren, leiden of laten, instructie geven of vertrouwen geven, onderwijzen of overdrijven, inspireren of irriteren, verder helpen of naar de knoppen helpen, ondersteunen of ondergraven. Reeds daar balanceert de volwassene op de zeer dunne grenslijn tussen naaste ontwikkeling en geen ontwikkeling. De zone van de naaste ontwikkeling is niet alleen een mentale zone, het is ook een fysieke zone. Het is een afstand die dynamisch kleiner en groter gehouden wordt door de volwassene die wikt en weegt. Het is een zone waarin ook de begeleider vooruitkijkt (wat is het leerdoel dat deze leerder wilt bereiken?), achteruit (wat kan deze leerder al? Hoe heeft deze leerder in het verleden geleerd?) en opzij (welke hulp, prikkels, obstakels biedt de omgeving?) Het is een zone waarin niet alleen het kind leert, maar ook de volwassen begeleider voortdurend bijleert en fouten mag maken terwijl hij de leerder tracht bij te brengen dat fouten stapstenen naar verder leren kunnen zijn.

Er zit dus slechts in minieme mate een exacte wetenschap onder het stimuleren van zelfgestuurd leren. Er zijn geen recepten die altijd en voor iedereen werken. Jansen e.a. (2019) komen in hun meta-analyse tot de fascinerende conclusie dat het positieve effect van interventies rond zelfgestuurd op leerprestaties slechts gedeeltelijk kan verklaard worden door het feit dat de betrokken leerlingen beter worden in zelfsturing. De interventies hebben dus ook op andere manieren een positief effect op leren, bijvoorbeeld doordat de leerder dankzij de interventies meer tijd aan de leertaken spendeert, of doordat de leerders die meer zelfsturing vertoonden, mogelijks gemotiveerder waren om bepaalde leertaken uit te voeren en daardoor beter presteerden.

Bronnen

De Boer,  H., Donker-Bergstra, A., Kostons, D., & Korpershoek, H. (2013). Effective strategies for self-regulated learning: A meta-analysis. Groningen: GION/RUG.

Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition and Learning, 3, 231–264.

Jansen, R., van Leeuwen, A., Janssen, J., Jak, S., & Kestera, L. (2019). Self-regulated learning partially mediates the effect of self regulated learning interventions on achievement in higher education: A meta-analysis. Educational Research Review (in press).

Kostons, D., Donkers, A., & Opdenakker, M. (2014) Zelfgestuurd leren in de onderwijspraktijk. Een kennisbasis voor effectieve strategie-instructie. Groningen: Rijksuniversiteit.

Wie zich beroept op kranten en de sociale media, moet er ondertussen rotsvast van overtuigd zijn dat het Vlaamse onderwijsveld verdeeld is in twee diametraal tegenovergestelde kampen: aan de linkerzijde de Softe Socioconstructivisten en aan de rechterzijde de Strenge Strevers. Terwijl de Softe Socioconstructivisten hameren op welbevinden, gelijke onderwijskansen en een warm klasklimaat, beklemtonen de Strenge Strevers leerprestaties, excellentie en het belang van kennis. Elk jaar, tussen 15 augustus en 15 september, vechten beide kampen het Nationaal Kampioenschap Media-Aandacht uit, waarbij ze zich, stijf van de adrenaline en tot de tanden gewapend, verschansen in hun loopgraven aan beide kanten van de Educatieve IJzer. Van daaruit vuren ze welgemikte salvo’s af, bedoeld om de andere partij uit de tent te lokken en, eens in open vizier, genadeloos neer te sabelen. De hemel boven de IJzer kleurt inktzwart, de rookpluimen verspreiden giftige gassen en uit de clash van granaten die hoog in de lucht tegen elkaar aanbotsen, dwarrelt zure regen neer.

Er wordt niet gepraat, er wordt getierd, geschoten, gebombardeerd en gejouwd. Een wetenschappelijk rapport geproduceerd door een onderzoeker van de ene signatuur wordt door de andere partij met de grond gelijkgemaakt nog voor het grondig gelezen is. Beide kampen lezen enkel wat ze willen lezen, en lezen vooral niet wat ze bij voorbaat niet in overweging willen nemen. Aan het eind van het Kampioenschap verzucht minstens een van de strijders dat het debat helemaal uit de hand is gelopen en weer eens ‘fout’ is gevoerd, waarna hij met een vlijmscherpe pennenstreek oreert: “Ons onderwijs moet opnieuw meer onderwijstijd, middelen en aandacht besteden aan lezen en rekenen, en minder aan zorg.” (opiniestuk Wouter Duyck, De Standaard, 7 september 2019). Het is het soort zinnen die, als ze je niet in je koffie doen verslikken, je arm stilleggen nog voor de kop je lippen heeft bereikt, terwijl je je afvraagt: “Staat hier nu echt wat ik hier meen te lezen?”

Natuurlijk heeft Wouter Duyck gelijk dat in onderwijs de aandacht centraal op leren moet gevestigd zijn. De kern van onderwijs is immers niets meer, en vooral niets minder, dan het bieden van kansen aan leerlingen om tot leren te komen (en leren vindt plaats als leerlingen die kansen grijpen). Dat klinkt als vanzelfsprekend, als een open klasdeur, maar na jaren van polariserend zwart-wit-debat in de media dreigen we in Vlaanderen in een klimaat terecht te komen waarin “zorg” en “leren” niet meer in dezelfde zin kunnen worden uitgesproken zonder dat een van de twee wordt gediaboliseerd. Nochtans is de kern van zorg in het onderwijs het bieden van optimale cognitieve en affectieve stimulansen om de kansen tot leren van bepaalde leerlingen te verhogen, vooral dan leerlingen bij wie dat leren niet voldoende vlot verloopt. De kern van zorg is de zorg om het leren, en die krijgt vorm als leerkrachten bij het ondersteunen van het leren bewust, verscherpt, gericht, beredeneerd rekening trachten te houden met de voorkennis, de voorgeschiedenis, de noden, de behoeften, de mogelijkheden en de beperkingen van de lerende. Als Charles Ducal zich in zijn aangrijpende opiniestuk in De Standaard na 40 jaar lesgeven diep schaamt over het feit dat ex-okanners en sommige anderstalige leerlingen van lage socio-economische afkomst sneller een B-attest krijgen, harder opbotsen tegen een muur van lage verwachtingen en op klassenraden strenger worden gedelibereerd dan witte middenklassekinderen, dan heeft dat alles met “leren” én met “zorg” te maken: dan faalt in sommige scholen de zorg om het leren van bepaalde groepen van leerlingen op angstaanjagend systematische wijze. Dan moeten we met hoogdringendheid voor deze leerlingen meer leerkansen scheppen door beter voor hen te zorgen. En dat geldt evenzeer voor de hoogbegaafde of excellent presterende leerlingen die in hun scholen onvoldoende uitgedaagd worden om hun talenten volledig tot ontbolstering te doen komen.

De meest productieve en serene debatten met voor- én tegenstanders uit wetenschappelijke en praktijkgerichte hoek over – ik noem maar wat – ervaringsgericht onderwijs of functioneel, taakgericht taalvaardigheidsonderwijs, voer ik in het buitenland. Of je nu Softe Socioconstructivist of Strenge Strever bent, de kern van concepten als “welbevinden” en “betrokkenheid” die centraal staan in de basisfilosofie van ervaringsgericht onderwijs gaan over hoe leren tot stand komt. Dat fundamenteel inzicht wordt echter in de Vlaamse media doodgeknepen telkens bepaalde uitwassen die in de praktijk voorkomen, misbruikt worden om van een karikatuur van ervaringsgericht onderwijs een synoniem van onproductieve zorg te maken en de bedenkers van deze onderwijsvisie ervan te betichten dat zij, en zij alleen, verantwoordelijk zijn voor de teloorgang van de leerprestaties van de Vlaamse leerlingen. Evenzeer stemt het tot ernstig nadenken dat precies op het moment dat de nieuwe eindtermen van de 1^ste, 2^de en 3^de graad secundair onderwijs in de vorm van competenties worden uitgeschreven, de term “competentie” in het Nationaal Kampioenschap Media-Aandacht kaalgeschoren wordt tot iets wat in de verste verte niet met kennisonderwijs kan te maken hebben. Moeilijk te begrijpen voor wie ooit een definitie van de term “competentie” onder ogen heeft durven te zien.

Ik ga ervan uit – en eerlijk gezegd, ik hoop van harte – dat de leerkrachten en directies die in het echte onderwijsveld dagelijks het beste van zich geven bij al dat kanongebulder in Medialand de schouders ophalen en wijselijk besluiten dat in de echte praktijk alles veel genuanceerder is. Dat het in de echte praktijk onmogelijk is om het over leren te hebben zonder met een zorgzame blik naar de lerende te kijken, dat prestaties afhangen van warme relaties, dat taakgericht taalonderwijs draait om de zoektocht naar de best mogelijke synthese van kennis- en vaardigheidsonderwijs, dat uitspraken over meer of minder lesuren bedaard moeten worden bekeken in het geheel van een lerarenopdracht in een Vlaamse context eerder dan kwantitatief afgemeten aan wat gemiddeld gebruikelijk is in Zuid-Korea of Canada. Ik hoop dat Vlaamse leerkrachten kennis nemen van de uitgebreide reviewstudies van de OESO (cf. Andreas Schleichers “World Class”) en de meta-analyses van David Mitchell waaruit systematisch blijkt dat de onderwijssystemen die het meest excellente onderwijs produceren tegelijk degene zijn die het sterkst scoren op het vlak van gelijke onderwijskansen, precies omdat de factoren die de kwaliteit van onderwijs omhoog stuwen (o.a. hoge verwachtingen, een slimme mix van (directe) instructiemethodes en coöperatieve werkvormen, formatieve evaluatie, uitdagende inhouden, aansluiting bij de voorkennis van de leerlingen….) voor alle leerlingen goed zijn.

Zeven jaar geleden (op 12 juni 2012) publiceerde ik een van mijn eerste opiniestukken in De Standaard. Het heette: Weg met de zwart-wittelevisie. Zoals de titel suggereert, was het stuk een pleidooi voor een genuanceerd onderwijsdebat, op basis van rationele, wetenschappelijk onderbouwde standpunten die werden getoetst aan de echte praktijk. Een debat waarin wetenschappers en praktijkmensen in alle openheid en sereniteit datgene doen dat de kwaliteit van het onderwijsdebat vooruithelpt en tot voortschrijdend inzicht leidt: zichzelf in vraag stellen. Het is een debat dat maar mogelijk wordt als iedereen – Softe Socioconstructivisten, Strenge Strevers, en iedereen die iets daartussen wenst te zijn – bereid is om uit de eigen fictie te stappen en een kwaliteitsvolle dialoog te houden over de kwaliteit van onderwijs. Een dialoog waarin de complexiteit van onderwijs niet op sloganeske wijze wordt gebagatelliseerd, maar waarin op basis van onderzoek, argumenten en grondige discussie wordt nagedacht over hoe we in Vlaanderen het best voor onze leraren en onze leerlingen kunnen zorgen, en hoe dat op haar beurt, voor het beste leren zorgt.

De boekenwurm is in onze contreien een bedreigde diersoort. In 1955, zo bleek uit nationaal tijdsbestedingsonderzoek, besteedden adolescenten in Nederland meer tijd aan het lezen van boeken dan mensen in hogere leeftijdscategorieën (Raukema, Schram & Stalpers, 2002). Aan het eind van de vorige eeuw was die verhouding echter volledig gekeerd, ook in Vlaanderen. Raukema, Schram en Stalpers vatten de ontlezingstrend onder adolescenten in 2002 als volgt samen:

“Jongeren lezen nu minder dan oudere generaties, minder dan ze voordien als kind deden, en minder dan adolescenten een kwarteeuw geleden lazen. Terwijl in 1955 de adolescenten de meest fervente lezers waren, worden zij nu gezien als een groep die maar moeilijk voor het lezen geïnteresseerd kan worden.” (p. 9)

Sindsdien is de graad van ‘ontlezing’ van de jeugd verder gegaan en blijken steeds minder kinderen en jongeren in Nederland en Vlaanderen tijdens hun vrije tijd voor hun plezier te lezen (zie o.a. GfK, 2017; Wennekers, Huysmans & De Haan, 2018; Falconieri, 2019). Tegelijk ontwikkelden steeds meer leerlingen een negatieve leesattitude. Opvallend is dat het groeiende verschil tussen jongere en oudere generaties qua leesfrequentie vrijwel geheel tot stand komt door de toename van de proportie niet-lezers onder de jongeren (Wennekers, Huysmans & De Haan, 2018). Bij de PISA-peilingen van 2010 beweerde de helft van de Vlaamse jongeren enkel te lezen als het moet en beschouwde 41% lezen als tijdverlies (De Meyer & Warlop, 2010). Van alle deelnemende landen scoorde Vlaanderen toen het laagst op leesplezier. Enkel de Nederlandse jongeren scoorden hierop even slecht. Voor alle landen gold volgens De Meyer en Warlop dat leerlingen die meer plezier halen uit lezen, significant beter presteren dan leerlingen die minder plezier halen uit lezen. De recente PIRLS-resultaten volgen de negatieve trend: terwijl in 2006 9% van de Vlaamse 10-jarigen nooit of bijna nooit lazen tijdens hun vrije tijd, steeg dat percentage in 2016 naar 17% (Tielemans e.a., 2017). In 2006 las nog 48 procent van de leerlingen dagelijks voor zijn plezier buiten de schooluren, in 2016 was dat gedaald naar 36 procent. Tielemans e.a. (2019) weerhouden dit als een van de weinige hypothesen (naast het dalend aantal uren dat aan begrijpend lezen op school wordt gespendeerd) die de daling van de PIRLS-resultaten kunnen verklaren.

Kinderen die wél graag en veel lezen, spenderen nog ongeveer evenveel tijd aan lezen als vorige generaties. Meisjes en kinderen van hoogopgeleide ouders zijn in de meerderheid in deze groep die dus steeds meer een minderheid wordt (Huysmans, 2013). “The reading few” zijn steeds meer de kinderen van ouders die zelf graag lezen en die met plezier 10 euro per persoon neertellen om binnen te geraken op een Boekenbeurs waar ze voor hun kroost nog meer boeken kunnen kopen. Hun kinderen gaan met plezier naar de openbare bib en bekronen als lid van de Kinder- en Jeugdjury de beste jeugdboeken van het jaar die door de meeste van hun leeftijdsgenoten straal wordt genegeerd.

Het is incorrect om de trend tot ontlezing in de Lage Landen helemaal toe te schrijven aan de groeiende digitalisering, want ook in andere landen waar de ontlezing niet zo’n vaart neemt, wordt de jeugd sterk aangetrokken tot sociale media en alles wat via blitse schermen op hen afkomt. Dit alles stemt tot nadenken over leesbevorderingsinitiatieven: moeten die zich niet in de eerste plaats richten op de groeiende groep van jongeren die niet lezen en die lezen niet meer leuk vinden? Moeten de ministers van Cultuur, Welzijn en Onderwijs niet met hoogdringendheid een urgentieplan rond leesbevordering in het leven roepen, waarbij onderwijs, cultuur, opvoeding, welzijn en bibliotheekwerk nauw samenwerken zodat een coherente ketenaanpak tot stand kan komen? Hebben we niet allemaal samen de leescultuur in Vlaanderen laten teloorgaan en is het niet al te makkelijk om te roepen dat de school dat probleem helemaal alleen moet oplossen?

Het is wel degelijk mogelijk om via leesbevordering het leesgedrag en de leesvaardigheid van kinderen en jongeren positief te beïnvloeden, zo wijzen onder andere de meta-analyses van Van Steensel (2016) en verschillende studies van Guthrie uit. Belangrijke aspecten daarbij zijn: (a) het aanbieden van een breed leesaanbod binnen en buiten de school, met daarbij specifieke aandacht voor jongens; (b) het stimuleren van sociale interactie tussen jongeren over de teksten die ze lezen; (c) het aanwakkeren van succeservaringen door het investeren in sterk technisch-leesonderwijs in de beginjaren van het basisonderwijs en het intensief ondersteunen van de begrijpend-leesvaardigheid op school; (d) het inspelen met tekst- en taakaanbod op autonome keuzes, interesses, leesniveau en voorkennis van de lezende jongere; (e) het sensibiliseren van moeders én vaders om vaak voor te lezen, het lezen thuis te stimuleren en het belang ervan te onderstrepen; (f) het aanhalen van de banden tussen de verschillende leesbevorderaars; (g) het inzetten van nieuwe media in leesbevorderingsacties; (h) het belang van stichtende voorbeelden zoals leerkrachten, medeleerlingen, ouders die tonen dat ze graag lezen; (i) het aanwezig stellen van boeken en leesactiviteiten in de buurt, de straat, de winkel, de vrijetijdsbesteding….

Iedereen Leest: moeten we de naam van dé leesbevorderingsinstantie in Vlaanderen niet dringend wat letterlijker gaan nemen?  Zou dat niet kunnen bijdragen tot een verrijking van het cultuurleven in Vlaanderen én de leesvaardigheid van de voltallige bevolking?

Meer lezen?

De Meyer, I. & Warlop, N. (2010). Leesvaardigheid van 15-jarigen in Vlaanderen. De eerste resultaten van PISA 2009. Brussel: Departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap.

Falconieri, V. (2019). Leesbevordering in de eindtermen. Vrijetijdslezen onderzocht: literatuurstudie naar leesgedrag en leesbevordering bij (Vlaamse) adolescenten tussen de 12 en 18 jaar. Masterproef aangeboden binnen de opleiding Master in de Westerse Literatuur, KU Leuven.

GfK (2017). Frequency of reading books. Global GfK Survey. New York: GfK.

Huysmans, F. (2013). Van woordjes naar wereldliteratuur. De leeswereld van kinderen van 7-15 jaar.Amsterdam: Stichting Lezen.

Raukema, A., Schram, D., & Stalpers, C. (red.) (2002). Lezen en leesgedrag van adolescenten en jongvolwassenen. Delft: Eburon.

Tielemans, K., Vandenbroeck, M., Bellens, K., Van Damme, J., & De Fraine, B. (2017). Het Vlaams Lager Onderwijs in PIRLS 2016. Begrijpend lezen in internationaal perspectief in vergelijking met 2006. Leuven: Centrum voor Onderwijseffectiviteit en –evaluatie, KU Leuven.

Tielemans, K., Vanlaar, G.,Van Damme, J., & De Fraine, B. (2019). Lessen door en voor het Vlaams begrijpend leesonderwijs. 2006-2016: tien jaar PIRLS in Vlaanderen. Centrum voor Onderwijseffectiviteit en –evaluatie, KU Leuven.

Van Steensel, R., van der Sande, L., Bramer, W., & Arendts, L. (2016). Effecten van leesmotivatie-interventies. Uitkomsten van een meta-analyse. Rotterdam: Erasmus Universiteit.

Wennekers, A., Huysmans, F., & de Haan,  J. (2018). Lees:Tijd. Lezen in Nederland. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

De motivatie van een leerling om een leertaak aan te vatten en daarbij vol te houden als die moeilijk verloopt, wordt bepaald door verschillende factoren. Artino & Cook (2016) analyseerden 5 toonaangevende theorieën over leermotivatie (Self-determination theory, Expectancy-value theory, Attribution theory, Goal orientation theories, en Social-cognitive theories) en distilleerden daaruit een aantal elementen die systematisch terugkwamen:

1. Competentie/haalbaarheid: Een cruciale vraag die mensen zich stellen als ze overwegen om energie te investeren in een leertaak is “Can I do it?” Er is empirische evidentie voor het feit dat de inschatting die leerders maken van de mate waarin ze een bepaalde taak zullen aankunnen (al dan niet met ondersteuning van anderen, hulpinstrumenten of tools) een sterke impact heeft op hun bereidheid om zich in te zetten en vol te houden als het moeilijk wordt. Taken mogen best uitdagend zijn, maar belangrijk is dat de leerder ze percipieert als haalbare uitdagingen. Met andere woorden, de gepercipieerde (subjectieve) moeilijkheid zou wel eens een sterkere invloed kunnen hebben op de motivatie van de leerder dan de eigenlijke (objectieve) moeilijkheid van de taak.
2. Waarde: Naast haalbaarheid is ook de gepercipieerde waarde van de leeractiviteit van belang. Hier gaat het om de vraag: “Wil ik dit wel doen? Wat haal ik uit deze activiteit? Wat zal het gevolg zijn als ik de leertaak met succes uitvoer?” De motiverende waarde die leerders toedichten aan een leeractiviteit kan van zeer diverse aard zijn (soms tegelijkertijd): de leerder vindt de taak bijvoorbeeld bruikbaar, nuttig, interessant, goed voor het eigen zelfbeeld of de eigen reputatie; of de leerder verwacht gelukkig, tevreden, trots op zichzelf, etc te zijn als de taak succesvol wordt uitgevoerd. Negatieve waarden (zoals de kans op gezichtsverlies, faalangst, of de perceptie dat de leeractiviteiten onnuttig of zeer zwaar is) bedreigen daarentegen leermotivatie.
3. Controle: De vijf theorieën hechten belang aan bepaalde attributies die de leerder toeschrijft aan de leertaak. Een vaak weerkerende attributie is de mate van controle die de leerder zelf kan uitvoeren over bepaalde aspecten van de taak. De leerder moet er met andere woorden van overtuigd zijn dat hijzelf invloed heeft op de uitvoering van de taak en het succes ervan, en dat dat succes niet volledig, of grotendeels, wordt bepaald door externe factoren waarop hij/zij geen vat heeft.
4. Cognitieve analyse: De 5 theorieën benadrukken dat motivatie wordt aangedreven door cognitieve processen, en dus niet in de eerste plaats een kwestie is van emoties of gevoelens. Bandura’s Self-efficacy theory, bijvoorbeeld, vertrekt van het feit dat mensen de acties en interacties die ze aangaan, analyseren; hun motivatie om in de toekomst nieuwe leertaken aan te vatten, alsook hun zelfregulatie van die taken, wordt sterk beïnvloed wordt door die analyse: “Unless people believe they can produce desired effects by their actions, they have little incentive to act’.  Die cognitieve analyse richt zich niet alleen op specifieke leertaken, maar ook op leren in het algemeen. Zo hecht Dweck’s goal achievement theory veel belang aan de “mindset” die mensen hebben ten opzichte van hun eigen leerpotentieel en acht Dweck het cruciaal dat leerders geloven dat ze nieuwe dingen kunnen leren door moeite te doen, energie te investeren en vol te houden (i.e. de befaamde “growth mindset”). In dit verband zijn succeservaringen van groot belang: succeservaringen voeden de inschatting van doeltreffendheid (self-efficacy) en de “growth mindset” en versterken de motivatie om gelijkaardige taken aan te vatten die de leerder de kans geven de eigen grenzen te verleggen.
5. Sociale aspecten: Motivatie wordt sterk beïnvloed door de interacties van leerders met anderen, zowel in het verleden, in het heden (tijdens de uitvoering van de taak) als door hun inschatting van sociale interacties in de toekomst. De invloed van sociale aspecten is veelzijdig: mensen kunnen gemotiveerd worden doordat ze anderen bepaalde taken succesvol hebben zien uitvoeren en zo de haalbaarheid van de taak beter kunnen inschatten; ze kunnen door anderen ondersteund worden of de analyse maken dat de leertaak haalbaar wordt dankzij de (verwachte) ondersteuning van anderen. Mensen worden ook intrinsiek gemotiveerd door het vooruitzicht de sociale banden met anderen te kunnen halen tijdens, of dankzij het uitvoeren van de leertaak. Dat wordt onder andere in de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan benadrukt.

De theorieën verschillen in hun visie rond de onderlinge samenhang van deze 5 elementen. Expectancy-value theory, bijvoorbeeld, voorspelt dat waarde vooral belangrijk is voor de keuze van welke leeractiviteiten zullen worden aangepakt, terwijl haalbaarheid bepaalt hoeveel energie de leerder in de gekozen activiteit investeren. Andere theorieën maken dat verschil niet zo duidelijk. Deci & Ryan gaan het verst in het onderscheiden van diverse types van motivatie (van amotivatie tot autonome intrinsieke motivatie): zij geven aan dat externe regulatoren wel degelijk een positieve invloed op leermotivatie kunnen hebben, maar dat de sterkste en meest duurzame vorm van motivatie een intrinsieke vorm is die uit de leerder zelf komt.

Wat de theorieën ook gemeenschappelijk hebben is dat ze motivatie niet zien als een kwestie van alles of niets: het is eerder een kwestie van gradaties. Cruciaal voor onderwijs is dat de graad van leermotivatie wel degelijk door de omgeving van de leerder kan beïnvloed worden. De bovenstaande 5 elementen geven aan waar hefbomen voor het versterken van motivatie kunnen gevonden worden: bijvoorbeeld, het werken met taken en opdrachten die door de leerder als nuttig, interessant, of belangrijk worden ervaren, het streven naar taken met haalbare uitdagingen, het versterken van keuzevrijheid en controle door de leerder, het versterken van de “growth mindset”, het creëren van succeservaringen, het ondersteunen van een gegronde en constructieve analyse van leerervaringen door de leerder zelf, het warm en constructief ondersteunen van de leerder tijdens de leertaak….

Aan alle leerlingen en leerkrachten dus een motiverend leerjaar toegewenst!

Meer lezen?

Cook, D., & Artino, J. (2016). Motivation to learn: an overview of contemporary theories. Medical Education,  50, 997-1014.