Kan je leerlingen sturen in het ontwikkelen van zelfgestuurd leren? Volgens sommigen een absolute must, want zelfsturing bij leerprocessen is een van de belangrijkste sleutelcompetenties die jongeren moeten ontwikkelen in een snel veranderende wereld die hen noopt tot levenslang leren; volgens anderen een contradictio in terminis. De beschikbare reviewstudies en meta-analyses – zoals de recente van Jansen e.a. (2019) – tonen dat interventies die zelfgestuurd leren trachten te bevorderen wel degelijk effect hebben op de zelfregulatie-vaardigheden van leerlingen en op hun leerprestaties; de effecten zijn sterker in het basis- en secundair onderwijs dan in het hoger onderwijs, maar dat kan te maken met het feit dat studenten in het hoger onderwijs al in sterke mate zelfgestuurd leren, en er dus minder winst bij onderwijsinterventies valt te boeken.

Zelfgestuurd leren is iets anders dan zelfstandig leren. Boekaerts en Simons (1995) definieerden zelfgestuurd leren als leren waarbij men zelfstandig en met zin voor verantwoordelijkheid de sturing voor de eigen leerprocessen in handen neemt. Leerlingen met een hoge mate van zelfgestuurd leren sturen hun eigen leerprocessen zowel vooraf (bv. door het bepalen van concrete leerdoelen en het plannen van hun werk) als tijdens (door bijvoorbeeld het succes van hun leerprocessen te monitoren en beschikbare hulpbronnen goed in te zetten) en achteraf (bv. door proces en product te evalueren en te overwegen wat ze in de toekomst anders moeten doen). Om zelfgestuurd te leren moet een leerling beschikken over voldoende cognitieve, metacognitieve en motivationeel/affectieve leerstrategieën. Die laatste categorie verwijst onder andere naar de mate waarin de leerling de eigen leermotivatie kan hoog houden als het moeilijk wordt, negatieve impulsiviteit kan onderdrukken en zichzelf moed kan inpraten om toch energie te blijven investeren in de leertaak.

Interventies waarin een combinatie van die types strategieën worden geïntegreerd, blijken sterkere effecten te hebben dan interventies die focussen op slechts één type (De Boer e.a., 2013; Jansen e.a, 2019; Kostons, Donkers & Opdenakker, 2014). Ook al blijken directe instructie en modelleren van bepaalde strategieën een positieve invloed te hebben, toch is het essentieel dat de leerling voldoende zelf aan het doen en reflecteren wordt gezet over zijn leerprocessen (Dignath & Büttner, 2008), bij voorkeur voor, tijdens en na de uitvoering van boeiende, authentieke en intrinsiek motiverende leertaken. Samen met andere leerders reflecteren over de zelfsturing van leertaken – ook hier in de context van echte leertaken – blijkt ook heilzame effecten te hebben (De Boer e.a., 2013). Kostons, Donkers en Opdenakker (2014) stellen in hun reviewstudie vast dat met name hints en vragen stellen aan de leerder terwijl die een leertaak zelf tracht aan te sturen relatief sterke effecten hebben: met die hints en vragen vermijdt de begeleider dan om alles zelf op te lossen, maar tracht hij strategische activiteiten bij de zelfsturende leerder op te roepen. Met andere woorden, wie zelfsturing via onderwijsinterventies wilt bevorderen, mag de ruimte voor zelfsturing door de leerling zélf niet dicht betonneren.

Dit alles doet me sterk denken aan het recente onderzoek van de Artevelde Hogeschool over de exploratiedrang van kleuters en het advies van Kind en Gezin om peuters en kleuters voldoende risico’s te laten nemen in hun spel en exploratie. Reeds daar begint immers de ontwikkeling van het zelfsturend leren. Reeds daar moet de volwassen begeleider weloverwogen en dynamische keuzes maken tussen sturen of het stuur afgeven, motiveren of frustreren, leiden of laten, instructie geven of vertrouwen geven, onderwijzen of overdrijven, inspireren of irriteren, verder helpen of naar de knoppen helpen, ondersteunen of ondergraven. Reeds daar balanceert de volwassene op de zeer dunne grenslijn tussen naaste ontwikkeling en geen ontwikkeling. De zone van de naaste ontwikkeling is niet alleen een mentale zone, het is ook een fysieke zone. Het is een afstand die dynamisch kleiner en groter gehouden wordt door de volwassene die wikt en weegt. Het is een zone waarin ook de begeleider vooruitkijkt (wat is het leerdoel dat deze leerder wilt bereiken?), achteruit (wat kan deze leerder al? Hoe heeft deze leerder in het verleden geleerd?) en opzij (welke hulp, prikkels, obstakels biedt de omgeving?) Het is een zone waarin niet alleen het kind leert, maar ook de volwassen begeleider voortdurend bijleert en fouten mag maken terwijl hij de leerder tracht bij te brengen dat fouten stapstenen naar verder leren kunnen zijn.

Er zit dus slechts in minieme mate een exacte wetenschap onder het stimuleren van zelfgestuurd leren. Er zijn geen recepten die altijd en voor iedereen werken. Jansen e.a. (2019) komen in hun meta-analyse tot de fascinerende conclusie dat het positieve effect van interventies rond zelfgestuurd op leerprestaties slechts gedeeltelijk kan verklaard worden door het feit dat de betrokken leerlingen beter worden in zelfsturing. De interventies hebben dus ook op andere manieren een positief effect op leren, bijvoorbeeld doordat de leerder dankzij de interventies meer tijd aan de leertaken spendeert, of doordat de leerders die meer zelfsturing vertoonden, mogelijks gemotiveerder waren om bepaalde leertaken uit te voeren en daardoor beter presteerden.

Bronnen

De Boer,  H., Donker-Bergstra, A., Kostons, D., & Korpershoek, H. (2013). Effective strategies for self-regulated learning: A meta-analysis. Groningen: GION/RUG.

Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition and Learning, 3, 231–264.

Jansen, R., van Leeuwen, A., Janssen, J., Jak, S., & Kestera, L. (2019). Self-regulated learning partially mediates the effect of self regulated learning interventions on achievement in higher education: A meta-analysis. Educational Research Review (in press).

Kostons, D., Donkers, A., & Opdenakker, M. (2014) Zelfgestuurd leren in de onderwijspraktijk. Een kennisbasis voor effectieve strategie-instructie. Groningen: Rijksuniversiteit.