Maandelijks archief: december 2012

Duurzaam onderwijs… en wat we daarover kunnen leren van Daniel Kahneman

Posted on by
3

Een van de meest fascinerende boeken die ik in 2012 las was “Ons feilbare denken” van Nobelprijswinnaar Daniel Kahneman.

thinkingfastandslow

Daarin legt hij uit dat mensen over twee manieren van denken beschikken. “Systeem 1” is onze intuïtie: die is pijlsnel, helpt ons om allerlei beslissingen te nemen, flitst ons meteen het antwoord toe als iemand ons vraagt hoeveel 2 + 2 is, doet ons meteen reageren als er een voorwerp op ons afkomt, en bezorgt ons meteen een “eerste indruk” van mensen die we ontmoeten. Dat doet systeem 1 grotendeels automatisch, onbewust, en op basis van eerdere ervaringen. “Systeem 2” is ons bewuste, rationele denken. Het houdt systeem 1 in de gaten, verbetert de fouten van systeem 1, helpt ons lastige problemen analyseren en moeilijke bewerkingen maken (hoeveel is 17 x 23?), weegt voor- en nadelen af, en vergelijkt verschillende opties en brokken informatie om tot een overwogen en genuanceerd oordeel te komen. Er is één nadeel aan systeem 2: het vreet (letterlijk) energie, en kost moeite. Daarom dat ons brein er meestal de voorkeur aan geeft om op systeem 1 te drijven, en meestal gaat dat ook helemaal goed.

Het boek van Kahneman ontleent zijn titel aan het feit dat ons “Systeem 1” echter (pijnlijk) feilbaar is. Omdat het zo gespecialiseerd is om snel beslissingen te nemen (om ons te behoeden voor onheil, gevaar, gezichtsverlies, rode wangen), springt Systeem 1 snel tot conclusies. We hebben maar één klein brokje informatie, één blik, één flits nodig, en systeem 1 heeft al een beslissing, een oordeel, een beeld, een verhaal klaar. En omdat systeem 1 op primaire associaties drijft en sterk verbonden is met ons emotionele leven, houdt het er niet van om tegengesproken te worden. We geloven onszelf maar al te graag. En we geloven mensen die we sympathiek vinden maar al te graag. En we geloven dingen die in ons kraam passen maar al te graag. En we geloven dingen die positief klinken maar al te graag. We zijn bereid om meer geld te geven aan een product dat “90% vetarm” is dan aan een product dat “10% vet bevat” omdat dat eerste positiever klinkt. En zo leveren kleine brokjes informatie premature oordelen op. Vooroordelen. Net omdat het zo snel moet gaan, zijn die oordelen van systeem 1 ook vaak ongenuanceerd. Zwart-wit. De media drijven daarop. Zo maken we met de regelmaat van de klok denkfouten, beoordelingsfouten, of laten we ons te makkelijk verleiden. Door positief klinkende reclameboodschappen bijvoorbeeld, die in ons systeem 1 allerlei positieve associaties oproepen en ons rationele denken verschalken….

Wat kan onderwijs hiermee aan? Heel veel, zo blijkt:

1. Veel leerlingen kunnen aan het einde van het secundair onderwijs te weinig het verschil maken tussen objectieve informatie en persuasieve boodschappen zoals reclame en propaganda (zie de periodieke peiling Nederlands). Hun systeem 2-denken (of beter hun systeem 2-lezen) moet beter ontwikkeld worden door hen verschillende boodschappen met mekaar te laten vergelijken, door de bron en de bedoeling van teksten expliciet te bespreken, en door te analyseren hoe reclame en propaganda werken…

2. Veel leerlingen hebben aan het einde van het secundair onderwijs vrij zwart-witte beelden over andere mensen of groepen. Vlaamse leerlingen bengelen achteraan in het Europese peloton als het over tolerantie voor andere culturen gaat. Een onderwijs waarin leerlingen veel met andere mensen of sociale groepen moeten samenwerken (over studierichtingen heen) kan die primaire vooroordelen doorbreken. En wellicht ook het praten en discussiëren over allerlei maatschappelijke thema’s, waarbij leerlingen ook leren met de standpunten van andere leerlingen om te gaan, en die rationeel (eerder dan impulsief-afwijzend) te benaderen. En wellicht ook de confrontatie met getuigenissen van mensen die in een totaal andere situatie zitten of opgroeien.

3. Als systeem 1 en systeem 2 samenwerken, zijn het krachtige bondgenoten. Dan werkt ons brein het meest efficiënt en is het tot de krachtigste vondsten in staat. In het onderwijs zouden leerlingen veel complexe taken moeten uitvoeren, waarbij ze zowel hun systeem 1 (intuïtie, ervaringsgebaseerd handelen) en hun rationele systeem 2 moeten gebruiken. En dan liefst samen met andere leerlingen en de leerkracht. Samenwerkend leren heeft wellicht zo’n sterke impact op leren omdat het ons helpt om uit onze eigen stereotiepe beelden en denkcirkeltjes te breken.

4. Kahneman raadt alle volwassenen die jongeren moeten evalueren aan om dat samen te doen. Zo kan de individuele leerkracht namelijk zijn eigen (intuïtieve) oordeel van leerlingen aftoetsen aan dat van collega’s. Als je Kahnemans boek leest, krijgt de uitdrukking “first impressions never lie” een nieuwe betekenis. Ons systeem 1 bouwt razendsnel een beeld op van iemand die we ontmoeten, en die eerste indruk laat onze geest niet makkelijk meer los. Leerkrachten moeten hun beelden van jongeren (en vooral van jongeren die het moeilijk hebben of sociaal kwetsbaar zijn) aftoetsen aan feiten, en aan de oordelen van andere leerkrachten. Zo kan systeem 2 beter het “versteende” beeld van een leerling doorbreken.

5. Kahneman raadt teams ook aan om samen beleid te voeren en beslissingen te nemen over belangrijke vernieuwingen. Veel individuen zullen eerder weerstand vertonen tegen vernieuwing omdat het hun beeld van de wereld (hun vertrouwde systeem 1-beeld) bedreigt, en daar houden ze niet van. Maar door naar de ideeën van anderen te luisteren, de ervaringen van anderen te delen, kunnen ze soms toch tot een doorbraak in hun denken komen, en toch maar de stap naar vernieuwing en groei zetten. En net zo goed kan het over-optimisme van sommige teamleden getemperd worden door de realiteitszin van andere collega’s.

6. Alle leerlingen zouden moeten weten hoe hun brein werkt. Het kan hen helpen om snelle, emotionele beslissingen te ontmaskeren, snelle vooroordelen te doorprikken, problemen op een rationele manier te benaderen, en vooral…. minder snel harde (en onomkeerbare) oordelen over anderen te vellen. Of over zichzelf.

Veel leesgenot in 2013!

Duurzaam onderwijs… en wat we daarover kunnen leren van Martin Luther King

Posted on by
Beantwoorden

“Education must enable a man to become more efficient, to achieve with increasing facility the ligitimate goals of his life. Education must also train one for quick, resolute and effective thinking. To think incisively and to think for one’s self is very difficult. We are prone to let our mental life become invaded by legions of half truths, prejudices, and propaganda. At this point, I often wonder whether or not education is fulfilling its purpose. A great majority of the so-called educated people do not think logically and scientifically. Even the press, the classroom, the platform, and the pulpit in many instances do not give us objective and unbiased truths. To save man from the morass of propaganda, in my opinion, is one of the chief aims of education. Education must enable one to sift and weigh evidence, to discern the true from the false, the real from the unreal, and the facts from the fiction.

The function of education, therefore, is to teach one to think intensively and to think critically. But education which stops with efficiency may prove the greatest menace to society. The most dangerous criminal may be the man gifted with reason, but with no morals.

(Martin Luther King, 1947, in een stuk voor het tijdschrift “The Maroon Tiger”)

Goed in wiskunde, slecht in wetenschappen

Posted on by
Beantwoorden

De kop van de krant “De Standaard”(op 12/12/12)  loog er niet om. Uit de internationale TIMSS-studie blijkt dat de Vlaamse leerlingen van het vierde leerjaar heel goed rekensommen kunnen oplossen, maar veel minder goed zijn in het toepassen van wiskundige kennis bij het oplossen van vraagstukken over aardrijkskunde of natuurkunde.  Professor Van Damme (KU Leuven) spreekt van een duidelijke trend: het Vlaams onderwijs is sterk kennisgericht, maar scoort minder goed als het gaat om het kritisch, creatief, en flexibel toepassen van kennis om levensechte problemen aan te pakken.

Iets gelijkaardigs bespeuren we in de periodieke peilingen taal (basis- en einde secundair onderwijs) en in de PISA-peilingen: voor begrijpend lezen kunnen onze jongeren heel goed vraagjes beantwoorden waarop het antwoord letterlijk in de tekst is terug te vinden, maar scoren ze een pak minder goed als ze informatie uit diverse teksten (of paragrafen) moeten combineren en die gebruiken om allerlei wereldse taken mee uit te voeren. En velen hebben het moeilijk om informatieve en persuasieve boodschappen (zoals reclame) van elkaar te onderscheiden.

Vorig jaar konden we via de media ook al vernemen dat de Vlaamse jongeren, in vergelijking  met andere landen van West-Europa, het meest terughoudend staan tegenover de multiculturele samenleving en tevens laag scoren qua actieve burgerzin.

Is het Vlaams onderwijs een boot aan het missen? De boot van de 21ste eeuw? Hij is los van de kade…. In de Visietekst Duurzaam Onderwijs (zie elders op deze blog) somde ik een aantal competenties op die internationaal naar voor worden geschoven als cruciaal voor de vorming van jonge mensen in de 21ste eeuw. In een notendop:  om hun huidige en toekomstige leven volwaardig te kunnen uitbouwen en om de toekomst van de planeet te verzekeren,  moeten studenten van de 21ste eeuw leren om:

–          kennis toe te passen in diverse contexten: ze moeten met kennis leren werken, spelen, ontwerpen…

–          sociale relaties te doen werken: ze moeten samen leren werken, spelen, ontwerpen, leven…

–          hun verbeelding te doen werken en complexe problemen op een creatieve manier oplossen;

–          technologie voor hen te doen werken: ze moeten technologische toepassingen kritisch, constructief en creatief kunnen aanwenden om hun leven en dat van anderen te verbeteren;

–          verandering te doen werken: eerder dan bang te zijn van verandering, moeten ze leren omgaan met evolutie, nieuwe wendingen, en vernieuwing.

–          hun eigen ‘leer-kracht’ te doen werken:  ze moeten leren leren, en de competenties opbouwen om zich hun hele lang te blijven ontwikkelen.

–          hun leven te doen werken: ze moeten opgroeien tot zelfstandige, rationeel denkende mensen die hun leven in eigen handen kunnen nemen.

Om nog even terug te komen op de kop van de Standaard. Het vak “Wereldoriëntatie” biedt in het basisonderwijs ongekende mogelijkheden om aan de bovenvermelde competenties te beginnen werken. Maar daartoe zijn wel 21ste eeuwse curricula en handboeken nodig, navormingen voor leerkrachten, en inspirerende voorbeelden waarin getoond wordt hoe je kinderen van de basisschool binnen wereldoriëntatie kennis kunt laten gebruiken om ermee te werken, spelen en ontwerpen. Misschien is het ook geen slecht idee om op termijn in elk team van een basisschool een paar leerkrachten met een masterdiploma te hebben. Een masterdiploma Wetenschappen bijvoorbeeld: die zou dan de lessen technologie en wetenschappen op zich kunnen nemen, want daarover zijn heel veel leerkrachten van het basisonderwijs, blijkens de TIMSS-studie, heel erg onzeker. Niet dat we per se de Finse toer moeten opgaan (waar alle leerkrachten een masterdiploma hebben), maar een paar masters in het basisschoolteam kunnen een vernieuwde dynamiek geven aan het vak Wereldoriëntatie, het vak Frans, het taalbeleid, of het algehele schoolbeleid van de school. Het is maar een idee…

Evalueren en leren: een krachtige tandem?

Posted on by
Beantwoorden

Het is weer examentijd. Leerlingen studeren hun leerstof in, leggen er examen over af, en krijgen aan het einde van de reeks hun resultaten meegedeeld. Leerkrachten krijgen zicht op hoe de verschillende leerlingen het er vanaf brengen. Maar draagt al dat evalueren ook bij tot leren? Binnen duurzaam onderwijs kunnen ‘evalueren’ en ‘leren’ als een krachtige tandem beginnen bollen, als met de volgende inzichten wordt rekening gehouden:

1. Leerlingen leren uit feedback. Dat tonen de meta-analyses van John Hattie over de kracht van onderwijs heel duidelijk aan. Aan leerlingen kan dus best altijd feedback gegeven worden over hun prestatie op een toets of examen. Dat kan op allerlei manieren: de leerling krijgt inzage in de verbeterde versie, de leerling krijgt een kans om zijn fouten zelf te verbeteren (en krijgt daarop feedback), het examen wordt met de hele klas overlopen, de leerkracht en de leerlingen gaan samen na waarom het antwoord op bepaalde vragen fout of onvolledig was…. Fouten en problemen worden dan plots interessanter: ze worden ‘hot spots for learning’. Om het in cijfers uit te drukken: die 67%  voor wiskunde op het rapport is best wel informatief, maar ze wordt pas educatief als voor de leerling duidelijk wordt waar die overige 33% naartoe liep.

2. Leerkrachten leren uit leerlingresultaten. Tijdens examens wordt geëvalueerd of de leerlingen de kennis, vaardigheden en attitudes hebben verworven die tijdens de voorbije periode werden onderwezen. Dus zeggen examens ook veel over de kracht van het aangeboden onderwijs. Leerkrachten kunnen uit de examens van hun leerlingen leren welke inzichten niet of onvoldoende werden verworven, welke vaardigheden extra oefening behoeven, welke leerlingen op welk punt uit de boot vielen… Dat kan leerkrachten helpen om hun onderwijs beter op de noden van de leerlingen af te stemmen, om meer aandacht te besteden aan competenties die blijkbaar moeilijk worden verworven, om complexe leerstof opnieuw (en op een andere manier) uit te leggen, om bepaalde leerlingen extra hulp te geven…

3. Leerlingen worden actief bij de evaluatie betrokken. Leerlingen kunnen mekaar ook evalueren, vooral als ze daarbij nadenken over objectieve criteria voor evaluatie. Als leerlingen bijvoorbeeld samen nadenken over faire en relevante criteria om een informatieve presentatie van andere leerlingen te beoordelen, krijgen ze meer inzicht in de eisen waaraan zo’n presentatie (en dus ook de hunne) moet voldoen, en kunnen ze hun eigen prestatie beter voorbereiden, afwerken…. en zelf evalueren. Dan loopt evalueren bijna naadloos over in leren.

4. De methode van evalueren aanpassen aan het doel en de inhoud ervan. Individuele examens lenen zich zeer goed tot het toetsen van kennis. Maar om te evalueren of leerlingen in groep een complex probleem kunnen oplossen waarbij ze zowel hun technologische, als sociale en talige competenties moeten inzetten, moet naar andere evaluatievormen gezocht worden. Evenzeer bieden andere evaluatievormen (bijvoorbeeld het observeren van leerlingen tijdens het uitvoeren van een taak of het praten met een leerling over die taakuitvoering) veel meer informatie over de motivatie en het welbevinden van de leerlingen, en de strategieën die hij (al dan niet) toepaste. Observatie is dus veel meer geschikt voor het ontleden van een proces: waar gaat het mis? Welke stap slaat de leerling over? Als een leerkracht dat kan vaststellen, kan hij vaak gerichtere hulp bieden dan wanneer hij alleen maar een uitkomst op een blad papier ziet. Ook dan loopt evalueren vaak spontaan over in leren. Leerkrachten doen er dus goed aan om een breed arsenaal van evaluatievormen te gebruiken, zodat ze de informatie krijgen die zij nodig hebben om de leerling in zijn leerproces vooruit te helpen.

5. Evalueren moet zich richten op de kerncompetenties. Gedreven teams die zichzelf zien als leergemeenschappen evalueren regelmatig hun eigen examens. Welke competenties hebben we nu eigenlijk in kaart gebracht? Welke niet? Hebben we voldoende informatie over de cruciale competenties waarvoor wij ons als school engageren? Hebben we de beste methode gebruikt om de kerncompetenties in kaart te brengen? Wat kunnen we leren uit mekaars examens, toetsen, observatietechnieken?

6 Evalueren moet motiveren. Leren drijft op energie. Die energie putten leerlingen uit zelfvertrouwen, voorkennis, interesse, de wil om het goed te doen. Leerkrachten evalueren heel veel, maar de hamvraag is: geeft evaluatie nieuwe energie tot leren? De wijze waarop over de evaluatie wordt gecommuniceerd, speelt daarin een cruciale rol. Is het belangrijk te benadrukken dat de leerling maar 5 op 10 haalde, of dat hij in vergelijking met de vorige week al twee nieuwe inzichten heeft opgebouwd? Is het belangrijk om een punt te geven of om naast de leerling te gaan zitten om samen dat moeilijke vraagstuk nog eens op te lossen? Is het belangrijk te benadrukken dat de groep slechts vier van de vijf opdrachten op het opdrachtenblad invulde of dat ze erin slaagde om een zwaar meningsverschil op een beschaafde en respectvolle manier uit te praten (en daar veel tijd in investeerde)?

Het is examentijd. Tijd om tot de kern van evalueren door te dringen. De kern van evalueren is leerlingen observeren en je als leerkracht afvragen: hoe kan ik deze leerling(en) het best voorthelpen?

 

Omgaan met thuistaal op school

Posted on by
Beantwoorden

Acht op de tien leerlingen die op een Vlaamse school Turks of Arabisch gebruiken, lopen kans om strafstudie te krijgen. Zo bleek uit een onderzoek van drie Vlaamse universiteiten.  De onderzoekers brengen dit gegeven zelfs in verband met de zwakkere onderwijsresultaten van de leerlingen van Turkse of Marokkaanse herkomst. Maar onderwijskoepels verdedigen hun scholen en stellen dat leerlingen op school zoveel mogelijk Nederlands moeten spreken, ook op de speelplaats, want veel Turkstalige en Arabisch-talige leerlingen spreken thuis geen woord Nederlands. Daar valt veel over te zeggen…

1. Eerst en vooral: wellicht niemand zal betwisten dat Vlaamse schoolteams hun uiterste best moeten doen om leerlingen te ondersteunen in hun verwerving van het Nederlands. Dat Nederlands hebben de leerlingen immers nodig om zichzelf volop te ontplooien op school en daarbuiten, en om hun kansen op maximale ontplooiing in hun verdere leven gaaf te houden. Hoogstaand onderwijs van, en in, het Nederlands is een wezenskenmerk van duurzaam onderwijs.

2. Toch hoeft dat niet per se te betekenen dat er geen plaats of ruimte kan zijn voor de thuistaal van leerlingen. Ten eerste kan een openheid en respect voor de thuistaal van leerlingen hun welbevinden bevorderen. Vlamingen weten meer dan wie ook dat een thuistaal een deel is van je identiteit. Wie zijn thuistaal onderdrukt of bestraft ziet, zou wel eens een wezenlijk deel van zijn identiteit afgekeurd kunnen zien. Positiever uitgedrukt, een school die de thuistaal positief benadert, kan daardoor het welbevinden van leerlingen op school bevorderen. Dat werd onlangs nog eens aangetoond in het onderzoek naar de effecten van het thuistaalproject in Gentse scholen. Internationaal onderzoek wijst bovendien uit dat welbevinden bevorderlijk is voor leren op school. Deze positieve spiraal kan dus bijvoorbeeld op de speelplaats in gang gezet worden: dat is immers de plaats waar de leerlingen uitblazen, zich ontspannen, hun emoties de vrije loop laten, en dat doen jonge mensen nog altijd het best als ze zich op hun gemak voelen, en dus bijvoorbeeld van hun thuistaal (of thuisdialect) mogen gebruik maken.

3. Er wordt wel eens beweerd dat het Nederlands bij leerlingen van een andere etnische herkomst ‘knuffelgehalte’ mist. Als leerlingen op de speelplaats Nederlands spreken, zou dat knuffelgehalte stijgen. Maar als dat gepaard gaat met het bestraffen van andere talen, dreigt Nederlands net een ‘bestraffingsgehalte’ te krijgen, eerder dan een knuffelgehalte.

4. Het argument dat leerlingen van Turkse en Marokkaanse herkomst zoveel mogelijk Nederlands moeten spreken omdat ze thuis geen woord Nederlands horen of spreken, klopt niet. Vlaams onderzoek (waaronder doctoraatsonderzoek dat ikzelf begeleidde) wijst uit dat de situatie veel genuanceerder is. Heel veel leerlingen van Turkse en Marokkaanse herkomst gebruiken thuis wel Nederlands: ze kijken ook naar Ketnet, ze spreken ook Nederlands (vooral met broers en zussen), ze gebruiken ook Nederlands om te chatten en te surfen op het internet. Precies deze leerlingen zijn vaak meertaliger dan vele van hun Nederlandstalige leeftijdsgenoten.

5. Sommige pedagogen pleiten ervoor dat niet-Nederlandstalige leerlingen ook in de les soms hun thuistaal mogen inzetten als hulp bij het leren in het Nederlands. Zo kunnen ze bijvoorbeeld tijdens groepswerk kort even overleggen in hun thuistaal over een lastige taak, een moeilijk Nederlands woord snel vertalen naar hun eigen taal, informatie opzoeken op een website in hun eigen taal, of een grammaticaregel van het Nederlands vergelijken met de regel in hun eigen taal om er beter greep op te krijgen. De thuistaal wordt dan een hulpmiddel (een steigertje) bij het leren van, en in, het Nederlands. Leerkrachten kunnen hierover heldere afspraken maken met hun leerlingen: wanneer kan het, en wanneer niet? De leerlingen betrekken bij het maken van die afspraken, kan bovendien bijdragen tot de democratische opvoeding van leerlingen, en kan ertoe leiden dat de leerlingen ‘hun’ regels beter eerbiedigen.

6. Om het in termen van duurzaam onderwijs uit te drukken: ruimte geven aan de thuistaal van de leerlingen kan verbindingen creëren, en duurzamer maken, tussen thuismilieu en schoolmilieu, tussen buitenschoolse leefwereld en binnenschoolse leefwereld, tussen kennis verworven thuis en kennis aangeboden op school, tussen leren en leven, tussen emotie en cognitie, tussen leerling en leerkracht, tussen ouders en leerkracht.

7. Nog een stap verder gaat het meertalig onderwijs: daarbij wordt een deel van de lestijden in de thuistaal van de leerlingen gegeven. De leerlingen leren dan bijvoorbeeld eerst rekenen, lezen, of de werking van een hefboom ontleden in hun eigen taal, en maken in een tweede fase de overstap naar het leren in de tweede taal. Dit model is in vele landen in het buitenland ingevoerd en uitvoerig onderzocht. Internationaal onderzoek wijst uit dat dit model enkel goed werkt als er een voldoende aantal jaren in het onderwijs in de eerste taal wordt geïnvesteerd (zodat ook die moedertaal wordt ontwikkeld op voldoende hoog, schools niveau), als er goede lesmaterialen en leerkrachten aanwezig zijn, veel steun van de ouders, en een goede afstemming van het onderwijs in de eerste taal en in de tweede taal.

8. In Vlaanderen gaat de ruimte voor andere talen vooral (of zelfs uitsluitend) naar de vreemde talen die we als vak onderwijzen (Frans en Engels vooral). Ook hiermee starten we in vergelijking met andere landen in Europa vrij laat. Veel andere landen doen al veel vroeger aan talensensibilisering (waarbij leerlingen vanaf kleuterleeftijd positieve attitudes ontwikkelen tegenover alle talen, en het leren van talen), en taalinitiatie (waarbij een vreemde taal op een speelse, kindvriendelijke manier) wordt aangeleerd.

De conclusie voelt wat vreemd aan: Vlaanderen lijkt wel een beetje bang van meertaligheid. Dat is gek voor een regio die in het hart van Europa ligt, en er zelfs de officieuze hoofdstad van is. Een regio die altijd trots is geweest op de talenkennis van haar bevolking. Een regio die met open blik in de wereld wil staan. Een regio die er veel bij te winnen heeft (op sociaal, cultureel, economisch vlak) als haar bevolking heel veel talen vlot kan spreken. Een regio die als geen ander de waarde van een moedertaal voor een mens kan inschatten. Een bruisend kruispunt van talenkennis en talentrots. I have a dream that one day this nation will rise up and live out the true meaning of its creed: haar taligheid. Haar MEERtaligheid.

Een stage voor elke leerling van het secundair onderwijs?

Posted on by
Beantwoorden

Minister van Onderwijs Pascal Smet heeft het plan om elke leerling van het technisch secundair onderwijs (TSO) en beroepssecundair onderwijs (BSO) een stage in een bedrijf te laten lopen. Dat klinkt interessant in functie van werkplekleren en de aansluiting van school naar arbeidsmarkt, maar toch meteen twee bedenkingen: waarom alleen stages in het bedrijfsleven? En waarom ook geen stages voor de leerlingen van het algemeen secundair onderwijs (ASO) en kunstsecundair onderwijs (KSO)?

Een buitenschoolse stage biedt bijzonder veel kansen aan jonge mensen om allerlei competenties in authentieke contexten te ontwikkelen. Dat verhoogt de kans dat de leerlingen het leren als zinvol zullen ervaren. Bovendien krijgen jongeren kansen om kennis, die ze in de school in diverse vakken krijgen aangeboden, geïntegreerd in te zetten en verder te ontwikkelen. Zo verhoogt de kans dat leerlingen hun kennis echt kunnen doen werken. Dat kennis tot duurzame competentie evolueert. Dat laatste geldt voor alle leerlingen, ook voor ASO- en TSO-leerlingen.

Stages in het bedrijfsleven zijn zeer nuttig, maar voor veel leerlingen kan een socio-culturele stage of een stage in dienst van een liefdadigheidsinstelling of gemeentedienst evenzeer bakens verzetten. Het kan leerlingen helpen om ‘levensechte’ competenties te ontwikkelen, hun actieve burgerzin verhogen, hun engagement aanwakkeren om bij te dragen tot een meer verdraagzame, democratische of ecologische samenleving, hen meer inzicht schenken in hoe andere groepen (senioren, mindervaliden, mensen met een andere etnische herkomst of met een heel ander beroepsleven) tegen de wereld aankijken en functioneren, hen leren communiceren en samenwerken met mensen van diverse aard. Zitten hier geen mogelijkheden om het ‘onderwijsflankerend beleid’ van de grote gemeenten in Vlaanderen een nieuw elan te geven? Zitten hier geen mogelijkheden om ‘brede scholen’ te inspireren?

Stages zijn bruggen: ze leggen verbindingen tussen het schoolleven en het buitenschoolse leven, tussen allerlei apart aangeleerde brokken kennis, tussen kennis en toepassing, tussen school en gemeenschap, tussen heden en toekomst, tussen mensen. Voor elke leerling dus een stage graag!