Dat aan burgerschapsvorming moet worden gewerkt in het onderwijs, daarover lijkt iedereen het eens, maar neen, een apart vak burgerschapsvorming zal wellicht niet opleveren wat ervan verwacht wordt. Erg tekenend is dat in de internationale studie rond burgerschapsvorming (ICCS 2009), waaraan maar liefst 140.000 leerlingen deelnamen, het inrichten van een apart vak geen significante impact had op de burgerschapscompetenties van de leerlingen.

Hoe komt dat? Wellicht omdat leerlingen kennis, vaardigheden en attitudes rond burgerschap niet zozeer expliciet (dus vanuit expliciet onderwijs erover) verwerven, maar impliciet (namelijk door de concrete ervaringen die ze hierrond opbouwen). Tegen de leeftijd van 18, als ze uitstromen uit het leerplichtonderwijs en hun burgerschap volwaardig in de maatschappij moeten opnemen, hebben leerlingen al heel veel ervaringen rond burgerschap opgedaan, bij uitstek in die ene, cruciale mini-samenleving waarin ze zoveel tijd doorbrengen: de school. De school is een georganiseerde samenleving, met gezagsdragers en gedragsregels en met burgers (de leerlingen) van alle rangen en standen die rechten en plichten hebben. De wijze waarop een school – en het onderwijssysteem – met die burgers omgaat heeft waarschijnlijk veel meer impact op de burgerschapscompetenties van leerlingen dan de wijze lessen die er expliciet over gegeven worden.

De mate waarin scholen aan leerlingen het recht geven om inspraak te hebben in het schoolbeleid; de mate waarin leerlingen openlijk hun mening mogen uiten en leren uiten; de wijze waarop de school en het schoolsysteem met “zwakkere” en “sterkere” burgers omgaat; de mate waarin “zwakkere” burgers worden uitgesloten en negatievere evaluaties en feedback krijgen dan de “sterke” burgers; de mate waarin er überhaupt over “zwakke” en “sterke” burgers wordt gesproken en leerlingen zo worden ingedeeld en benoemd; de mate waarin alle leerlingen in alle lessen evenwaardig mogen participeren aan de klas- en schoolinteractie; de mate waarin competitie eerder dan coöperatie centraal staat; de mate waarin harmonieus samenwerken, samenleven en samen leren worden aangemoedigd doorheen het curriculum; de mate waarin pestgedrag effectief wordt bestreden, leerlingen weerbaar worden gemaakt en in alle lessen leren om kritisch met informatie om te gaan; de mate waarin ze zich kritisch mogen uitlaten over schoolkwesties; de mate waarin ze zelf sturing mogen geven aan hun studiekeuzeproces eerder dan door anderen daarin gestuurd worden; de mate waarin ze in allerlei lessen zelf keuzes mogen maken en eigen ideeën mogen inbrengen; de mate waarin ook aan hen gevraagd wordt om de kwaliteit van het onderwijs te evalueren en er iets met die evaluatie wordt gedaan; de mate waarin ze op beschaafde wijze leren debatteren en ook met leraren in debat mogen gaan; de ruimte die wordt gegeven aan diverse zienswijzen, culturen, talen, leertempi, perspectieven op het leven en het leren; de mate waarin de leerlingen ervaren dat de school ernaar streeft (met alle mogelijke middelen) om iedere leerling succes te laten ervaren, te doen groeien, zich maximaal te doen ontwikkelen; de mate waarin elke leerling meer op zijn sterktes wordt aangesproken in plaats van op zijn zwaktes te worden gewezen; de mate waarin de samenleving op school een betere, meer vreedzame, veilige, warme samenleving is dan de samenleving buiten de school…. dat alles laat een veel sterkere indruk op de burgerschapsnoties van een jong, opgroeiend mens achter dan een reeks expliciete en moraliserende lessen over democratie en politieke besluitvorming.

The proof of the burger is in the eating….

De wereld verandert razendsnel. Verouderen schoolvakken dan niet even snel?

Om die vraag te beantwoorden, is het aangewezen om een onderscheid te maken tussen de doelstellingen van het vak (welke kennis, vaardigheden en attitudes moeten de leerlingen verwerven?), de inhouden van het vak (welke inhoudelijke elementen worden behandeld?) en de didactiek van het vak (hoe wordt het vak onderwezen?).

• De doelstellingen van een vak zijn verouderd als ze niet meer beantwoorden aan de leerbehoeften van de leerlingen, dus aan wat de leerlingen zouden moeten leren. De meeste Vlaamse eindtermen zijn tijdens de jaren ’90 van de vorige eeuw uitgevaardigd. Sindsdien is de wereld digitaler, technologischer, diverser en globaler geworden. Voor een heel aantal vakken kan dat betekenen dat doelstellingen moeten aangevuld of aangepast worden omdat leerlingen ondertussen andere, of bijkomende dingen moeten leren. Zo moet in een vak als technologische opvoeding veel meer aandacht gaan naar de vaardigheid van jongeren om doelgericht en kritisch met digitale media en apparaten om te gaan; in een vak als taal krijgt het doelgericht en omgaan met een overvloed aan informatie veel meer gewicht dan 25 jaar geleden. Evenzeer is het mogelijk dat andere vakdoelen aan belang hebben ingeboet. Om in te schatten of doelstellingen verouderd zijn, kan best via bevragingen en observaties nagegaan worden wat leerlingen in het maatschappelijk en cultureel leven, op de arbeidsmarkt en voor hun persoonlijke ontwikkeling nodig hebben om op te groeien tot volwaardig functionerende volwassenen, én moet regelmatig gepeild worden bij leerkrachten, leerlingen en stakeholders wat zij als cruciale doelstellingen aanstippen. Momenteel ligt het tempo van verandering in de wereld buiten de school zo hoog dat het goed is om minstens elke 25 jaar een fundamenteel debat over de kerndoelstellingen van het onderwijs te houden. Onze eigen levenservaring leert ons dat eindtermen die in 1990 werden uitgevaardigd in 2015 gedeeltelijk aan herziening toe zijn. Geen toeval, dus, dat deze denkoefening ook in vele omringende landen wordt gemaakt.
• De inhouden van een vak kunnen om verschillende redenen verouderen. De eerste reden hangt nauw samen met de verouderingstermijn van doelstellingen: er worden nieuwe inzichten verworven (bv. hoeveel planeten zijn er in ons zonnestelsel?), er doen zich nieuwe ontwikkelingen voor in het domein waarover het vak gaat (hoe werkt een gps? Is sms-taal schadelijk voor de spellingvaardigheid van de jeugd?) of er worden nieuwe ontdekkingen gedaan (het Higgs-boson bestaat echt). Ten tweede moeten de inhouden van bepaalde vakken ook regelmatig ‘geactualiseerd’ worden omdat het vak zo voor de leerlingen aantrekkelijker wordt. Zo kan het werken aan begrijpend-leesvaardigheid interessanter voor de leerlingen worden als er met teksten wordt gewerkt die inspelen op hun leefwereld of op de actualiteit. Daardoor doen teksten in handboeken die 15 jaar geleden werden gepubliceerd vaak ‘gedateerd’ aan. Voor sommige inhouden is de verouderingstermijn van inhouden dus zelfs korter dan die van doelstellingen (dus minder dan 25 jaar), al zijn er uiteraard ook inhouden en onderwerpen die minder aan veroudering onderhevig zijn.
• De didactiek van het vak is (hoe raar het mag klinken) minder onderhevig aan veroudering dan velen denken. Dat komt omdat de wijze waarop mensen leren niet zo snel evolueert. Volgens neurologen leren mensen van vandaag nog op dezelfde wijze als mensen 2500 jaar geleden. De wijze waarop we kennis opslaan, complexe vaardigheden en competenties verwerven is stabiel; voor echt ingrijpende veranderingen in de werking van ons brein is volgens neurologen eerder een periode van 25.000 jaar nodig. Vandaar dat als mensen boeken lezen over de principes van effectief onderwijs ze vaak het gevoel hebben dat er weinig nieuws te rapen valt en ze boodschappen krijgen te horen die sommige pedagogen en didactici 50 jaar (en zelfs 500 jaar!) geleden ook al verkondigden. Het is uiteraard wel mogelijk dat er nieuwe werkvormen en methodes op de markt komen, maar die bieden vaak nieuwe concretiseringen van visies op leren die al lang bestaan. De didactiek van een vak kan ook verouderen doordat wetenschappelijk onderzoek nieuwe inzichten rond de impact van onderwijs op leerprocessen naar boven spit. Tijdens de afgelopen 25 jaar is er bijzonder veel van dergelijk wetenschappelijk onderzoek verricht, maar grosso modo heeft dat onderzoek vooral empirisch bewijs geleverd voor visies op leren en onderwijs die al lang bestonden. Uiteraard is het mogelijk dat de resultaten van al dat onderwijsonderzoek niet stroken met wat leraren daadwerkelijk in de klas doen; soms krijgen sommige leraren daarom te horen dat hun onderwijs ‘verouderd’ is.

In discussies over het onderwijs van de 21^ste eeuw is het dus goed om te realiseren dat doelstellingen en inhouden van vakken sneller verouderen dan de manier waarop leerlingen die doelstellingen het meest effectief bereiken.

Ten slotte nog dit: in de literatuur rond het onderwijs van de 21^ste eeuw kan je vaak lezen dat het ‘vakkenonderwijs’ zelf verouderd is. Er zijn inderdaad heel wat goede redenen om flexibeler met onze rigide vakkenstructuur om te gaan. Het werken aan 21^ste-eeuwse sleutelcompetenties vereist dat schotten tussen vakken vaker doorbroken worden, zodat leerlingen bruggen kunnen slaan tussen vakken en disciplines, en verschillende soorten kennis en competenties kunnen toepassen om probleemoplossend te leren denken, kennis toe te passen op authentieke cases, creatief te denken, kritisch met informatie en moderne technologie om te gaan…. Het doorbreken van vakken – of het leggen van meer verbindingen tussen vakken – kan het leren bovendien levensechter, boeiender, eigentijdser, duurzamer maken. Het kan er ook voor zorgen dat leerlingen het nut van vele onderwijsinhouden beter inzien, dat ze sommige abstracte inzichten veel concreter kunnen invullen, én dat ze betere verbindingen kunnen leggen tussen hun voorkennis en het nieuwe, tussen het concrete en het abstracte, tussen het binnenschoolse en het buitenschoolse. Met andere woorden, zowel op het vlak van doelstellingen, inhouden als didactiek zijn er goede redenen om het onderwijs te globaliseren: om de muren tussen vakken te doorboren, vaker projectmatig te werken, en veel meer verbindingen tussen vakken te leggen.

In de nieuwste Unicef-index rond ongelijkheid in het onderwijs scoort België barslecht: in een vergelijking met 23 andere rijke landen bengelen we helemaal onderaan. De score is gebaseerd op de PISA-resultaten voor begrijpend lezen, wiskundegeletterdheid en wetenschappelijke geletterdheid, met name op de afstand tussen de leerlingen die de mediaanscore behalen en de leerlingen die de laagste scores behalen. Nergens is de afstand tussen die twee zo groot als in België.

Hoe dat komt? Unicef vermoedt dat de segregatie van ons onderwijssysteem er voor veel tussen zit. De heterogene leerlingengroep valt (te vlug) uiteen op basis van onderwijssucces; een groep leerlingen die veel faalervaringen opstapelden in het basisonderwijs, komen samen terecht in dezelfde scholen en richtingen, waar leerkrachtverwachtingen (en het zelfbeeld van de leerlingen) dreigen te dalen, er nog te weinig aan uitdagend geletterdheidsonderwijs wordt gewerkt, de banden tussen ouders en schoolteams verwateren, de leerlingen schoolmoe raken… De maatschappelijke, sociale, economische kosten zijn volgens Unicef bijzonder hoog, zowel voor de leerlingen zelf als voor de samenleving. Er gaan onnodig veel energie-voor-leren, talent, vrede en positieve perspectieven verloren.

Wat kunnen we daaraan doen? Niet wegkijken allereerst. Ten tweede op alle fronten actie ondernemen en voortvarende maatregelen overwegen. Zoals: Bestrijd als overheid de segregatie in het onderwijs. Reguleer desnoods het inschrijvingsbeleid. Stel de studiekeuze uit tot na de leeftijd van 14. Recruteer de beste leraren in de scholen met de meest kansarme groepen. Investeer massaal in leesbevordering, binnen en buiten de school. Geef scholen met veel kansarme leerlingen fors meer middelen. Doorbreek de schotten tussen studierichtingen en scholen in het secundair onderwijs. Professionaliseer leerkrachten om met kansarme en anderstalige leerlingen te werken, van in de lerarenopleiding tot diep in hun onderwijscarrière.

En dan deze maatregel nog: vanmorgen sprak Radio 1 met een leerkracht die net terug was van een werkbezoek aan het Finse onderwijs (de nummer 1 in de Unicef-index). Men vroeg hem wat de belangrijkste boodschap was die vanuit Finland richting Vlaams onderwijs moest worden gezonden. Zijn antwoord: het Finse onderwijs is veel meer opgebouwd rond het credo “elke leerling MOET SLAGEN”. Elke leerling moet in Finland succesvol zijn, succes ervaren, en sleutelcompetenties (zoals geletterdheid) tot op een maatschappelijk relevant niveau verwerven. Het onderwijssysteem moet zich plooien opdat dat mogelijk wordt. In Vlaanderen lijkt het er soms op alsof leerlingen zich moeten plooien naar het systeem, het leerplan, het programma, het evaluatiegebeuren. Wie zich niet voldoende plooit, moet elders naartoe, moet blijven zitten, krijgt faalsignalen en buiscijfers om de oren. Daarvan raken sommige leerlingen moe, uitgeblust, gedemotiveerd; daardoor verliezen ze energie-om-te-leren. In Finland (met een vergelijkbaar onderwijsbudget als Vlaanderen) wordt meer ruimte gecreëerd voor gedifferentieerde ondersteuning van leerlingen. Wie meer hulp nodig heeft bij het verwerven van basiscompetenties, moet die kunnen krijgen. Wie meer tijd nodig heeft om op mediaanniveau te geraken, moet die krijgen. Elke leerling moet slagen, en kan slagen: de verwachtingen blijven hoog. De duurzame ontwikkeling van elke leerling is het begin- en eindpunt van onderwijs en evaluatie; de positieve stimulansen om die ontwikkeling tot stand te brengen de kern van het onderwijs. Ook dat kan ten dele verklaren waarom Finland op 1 staat, en België op de zielige, allerlaatste, 24^ste plaats….

Klik om toegang te krijgen tot rc9_eng.pdf

Leraren differentiëren vaker, meer en makkelijker dan ze denken. Differentiëren draait om het erkennen van, en inspelen op, verschillen tussen leerlingen. Dé uitdaging bestaat erin te differentiëren op een productieve wijze, namelijk zo dat het leren van zoveel mogelijk leerlingen zoveel mogelijk wordt bevorderd. Hieronder 6 manieren om productief te differentiëren die bereikbaar zijn voor elke leerkracht:

1. Licht moeilijke en nieuwe concepten op verschillende manieren toe: Als je als leerkracht een nieuw begrip, concept of principe moet toelichten, geef dan diverse voorbeelden. Gebruik voorbeelden die uit het leven van de leerlingen kunnen komen of die ze zich concreet kunnen voorstellen, of gebruik visuele ondersteuning (bv. door de computer te gebruiken, door iets te demonstreren, door voorwerpen in de klas mee te brengen). Laat leerlingen ook diverse soorten oefeningen en toepassingen maken op het nieuwe concept. De leerkracht natuurwetenschappen die de wet van de traagheid aanbrengt en daarbij zowel van levensechte voorbeelden, proefjes, visuele voorstellingen als praktische oefeningen gebruikmaakt om de abstracte wet te concretiseren, zorgt er door die diversiteit niet alleen voor dat individuele leerlingen verschillende verbindingen met de voorkennis in hun hoofd tot stand kunnen brengen, maar verhoogt tevens de kans dat elke leerling in de klas tot minstens één werkende verbinding komt. Variatie doet leren. En variatie doet vooral meer leerlingen leren.
2. Ga bewust om met je beurtverdeling tijdens klassikale gesprekken: Als leraren hun beurtverdeling tijdens klasgesprekken niet bewust bewaken, dan stijgt de kans dat enkel de meest assertieve, sterkste of meest bereidwillige leerlingen het woord krijgen, hardop hun ideeën mogen verwoorden en daarop feedback krijgen. Dat verhoogt hun activiteit en kans op leren, maar kan ertoe leiden dat anderen afhaken of passief worden. De automatische piloot moet af: door er bewuster op te letten dat alle leerlingen worden aangesproken, moeten meewerken en daarbij interessante vragen krijgen, verhoogt de kans dat iedereen tot leren komt. Een interessante strategie is de volgende: open een klasgesprek met een uitdagende vraag, en laat leerlingen hierover eerst kort in kleine groepjes van gedachten te wisselen. Kondig op voorhand aan dat na de groepsbespreking eender welk lid van de groep kan gevraagd worden om het groepsstandpunt te verwoorden. Dat houdt alle leerlingen actiever bij de les en is een goede manier om te vermijden dat alleen de meest praatgrage leerlingen aan het woord komen.
3. Geef leerlingen meer keuzes: Als het handboek na een tekst of instructie 5 verschillende oefeningen voorschotelt, laat de leerlingen dan zelf kiezen welke van de 5 ze eerst maken, en welke daarna. Dat geeft hen meer autonomie, en dat is bevorderlijk voor leermotivatie. Observeer welke keuzes leerlingen maken en vraag hen die toe te lichten. Zo kan je beter inspelen op hun vragen, voorkennis, eigen aanpak en leerproces. Werk ook regelmatig met keuzehoeken of opdrachten waarvoor diverse soorten inbreng nodig zijn, en laat leerlingen ook hier zelf keuzes maken. Bewaak wel dat leerlingen voor uitdagingen gaan en het zichzelf niet te makkelijk maken.
4. Loop rond tijdens individuele, duo- en groepstaken: Dit geeft je de uitstekende mogelijkheid om te observeren hoe specifieke leerlingen specifieke taken aanpakken, tegen welke obstakels ze aanlopen, en welke dingen ze al goed onder de knie hebben. Gebruik je observatie om leerlingen ondersteuning-op-maat te geven.
5. Geef feedback na een evaluatie of toets: Geef leerlingen na een toets concrete feedback die hen helpt om hun fouten of onbegrip weg te werken. De feedback hoeft niet exhaustief te zijn en op elke slak zout te leggen, want die zou de feedback contraproductief kunnen worden. Feedback kan kort en krachtig zijn, schriftelijk of mondeling gegeven worden, en is humus voor leerprocessen als hij goed gedoseerd wordt. Fouten zijn niet erg, als we er maar uit kunnen leren, en feedback helpt jonge leerders enorm om uit fouten te leren.
6. Laat leerlingen meer vragen stellen: We gebruiken invulbladen, schema’s, placemats, post-its, mondelinge vragen om leerlingen altijd maar weer antwoorden te laten geven. Maar hun (eigen!) vragen zijn minstens even belangrijk voor hun (eigen!) leerprocessen. Leren begint bij het stellen van vragen. Daag leerlingen dus uit om bij nieuwe concepten, bewerkingen, concepten hun eigen leervragen te stellen: laat hen die neerschrijven op invulbladen, schema’s, placemats, post-its of mondeling stellen. Leraren die dit aandurven zullen vaak verbaasd zijn hoe vaak leerlingen rake, interessante en pertinente vragen stellen over de onderwerpen die worden behandeld. Dit helpt je als leraar niet alleen om te weten te komen wat leerlingen willen te weten komen of wat ze nog niet begrijpen, maar ook om de les een pak boeiender te maken!

Meer lezen over differentiatie?

Castelein, E.,  Coens, J., De Witte, K., Houben, A., Lauwers, W., Segers, J., & Van den Branden, K. (2016). Binnenklasdifferentiatie. Een beroepshouding, geen recept. Leuven: ACCO.

Van den Branden, K. (2015). Onderwijs voor de 21^ste eeuw. Een boek voor leerkrachten en ouders. Leuven: ACCO.