Het curriculum zit vol. De leerplannen, de methodes, de programma’s: ze zitten overvol. We hebben tijdens de afgelopen 25 jaar gepoogd de explosieve toename van kennis en inzichten te volgen in onze onderwijscurricula. We hebben gestapeld, en nog eens gestapeld, en daardoor zijn de curricula nu overladen. Dat leidt volgens de Britse onderwijsexpert Geoff Petty tot een perverse paradox: hoe meer we onze leerplannen overladen, hoe minder onze leerlingen leren.

Want hoe overvoller de leerplannen, hoe meer leerstof leraren er moeten doorjagen. Dat leidt alleen maar tot oppervlakkig leren en tot vluchtige kennis die snel verdampt. Leraren hebben dan immers niet meer de tijd om ervoor te zorgen dat leerlingen de leerstof echt begrijpen en cruciale, complexe vaardigheden kunnen ontwikkelen die ze levenslang moeten kunnen inzetten. Leraren hebben dan al helemaal de tijd niet meer om meer ondersteuning en aandacht te geven aan leerlingen die dat nodig hebben.

Het leerplan, de methoden, de onderwijsprogramma’s moeten ontvet worden. De actualisering van de eindtermen biedt daarvoor een uitgelezen kans, maar ook de beslissingen die leraren in hun eigen klas nemen zijn daarvoor cruciaal. Het is hoog tijd dat we collectief het stof van het leerprogramma blazen en de selectie maken van wat echt cruciale kennis en cruciale sleutelcompetenties zijn. Het is hoog tijd dat leerkrachten de broodnodige tijd en ruimte krijgen om de kennis, vaardigheden en attitudes die er echt toe doen, echt te doen insijpelen.

Niet de pure kwantiteit van de behandelde leerstof telt in onderwijs, maar de diepgang van het leren. Niet het aantal leerstof-eenheden die moeten worden ‘gezien’ door de leerkracht, maar het aantal complexe verbanden die worden ‘ingezien’ door de leerlingen. Niet het aantal oefeningen en huiswerken die aan leerlingen wordt opgelegd, maar wel het aantal sleutelcompetenties die door de leerlingen echt worden beheerst. In de 21^ste eeuw wordt het niveau van onderwijs niet bepaald door de hoogte van de berg feiten die leerlingen klakkeloos en letterlijk kunnen reproduceren, maar door de diepgang waarmee ze leerstof begrijpen, die inzichten kunnen toepassen om beslissingen te nemen en problemen op te lossen, ze creatief kunnen bewerken, en daarbij rekening houden met de gevolgen van die beslissingen voor anderen en hun omgeving. In de 21ste eeuw wordt het niveau van het onderwijs bepaald door de diepgang en reikwijdte van de brede persoonsontwikkeling van de leerlingen die dat onderwijs volgen. Door kaf van het koren te scheiden gaat het niveau van het onderwijs niet omlaag, maar ontstaat er (eindelijk) ruimte om het niveau verder te doen stijgen. Voor elke leerling. Voor elke leraar.

Een klinkend citaat om mee te beginnen:

“In onderwijs kan je alleen verandering creëren van onderuit. Als verandering van bovenaf wordt opgelegd, ontwikkelen scholen weerstand. Ministeries zijn als gigantische olieschepen: het duurt lang voor ze van richting veranderen. We hebben nood aan kleine speedbootjes die tonen hoe we de dingen anders kunnen aanpakken.”*

Is de ESBC-school in Berlijn zo’n speedboot? Is het een voorbeeld van een duurzame school? Het is in elk geval een school waar de directie het heeft aangedurfd om een aantal klassieke onderwijspatronen vrij radicaal te doorbreken om ervoor te zorgen dat hun leerlingen 21^ste eeuwse sleutelcompetenties veel beter verwerven. Uit de doorlichtingen van de inspectie en centrale toetsresultaten blijkt dat de school dat voortreffelijk doet. Zo voortreffelijk zelfs dat de school internationale aandacht trekt. Wat zijn de kenmerken van het pedagogisch project van de ESBC-school?

– Sleutelcompetenties centraal: De school vertrekt van de vaststelling dat de samenleving tijdens de afgelopen decennia fundamenteel is veranderd. Leerlingen van vandaag moeten creatief kunnen denken, zelfsturend zijn, ondernemend zijn, goed kunnen samenwerken, goed kunnen omgaan met verandering, en veel vertrouwen hebben in zichzelf en hun leervermogen. De school werkt met de Duurzame-Ontwikkelingsdoelstellingen van de Verenigde Naties die ertoe leiden dat leerlingen niet alleen cognitieve kennis opdoen, maar een brede persoonsvorming aangeboden krijgen.

– Vakkenonderwijs doorbroken: Enkel in de voormiddag krijgen de leerlingen nog onderwijs in traditionele (hoofd)vakken, maar in de namiddag en op donderdag werken ze aan vakoverstijgende projecten, waar ze leren om kennis van diverse disciplines te combineren om authentieke problemen op te lossen en de confrontatie met maatschappelijke uitdagingen aan te gaan.

– Geen punten, maar veel feedback: Leerlingen krijgen geen punten op hun prestaties, maar krijgen veel verbale feedback van de leraar op de kwaliteit van hun werk. Ze laten hun werk ook beoordelen door andere leerlingen. Op het einde van elke week hebben leraren een logboekgesprek met elke leerling om de voortgang en kwaliteit van het geleverde werk te bespreken.

– Zelfsturing centraal: Leerlingen krijgen veel stimulansen om zelf verantwoordelijkheid op te nemen voor hun werk, hun eigen projecten uit te tekenen en te plannen, en veel autonomie op te bouwen. Er is veel ruimte voor actieve werkvormen en initiatief vanuit de leerlingen, en veel aandacht voor zelfsturing.

– Grote vrijheid, strakke regels: Er wordt strak opgevolgd of leerlingen de autonomie die ze krijgen, productief gebruiken. Als leerlingen hun tijd verkwanselen en daardoor hun werk niet tijdig afkrijgen, moeten ze op zaterdagmorgen naar de school om hun werk af te maken.

– Leerlingen en leraren participeren in schoolbeleid: Alle leerlingen en leraren krijgen een training in geweldloze communicatie. Ze hebben wekelijks school- en klassenraden waar conflicten vreedzaam besproken en opgelost worden, en samen beleid wordt gemaakt.

– Grote teamverbondenheid: Leerkrachten werken op deze school niet los van elkaar. Ze werken intensief samen aan projecten, overleggen met elkaar, evalueren samen de leerlingen, maken samen lesmateriaal en geven feedback aan elkaar. Ze staan met twee voor een klas van 26.

De school, die startte met 16 leerlingen, heeft er nu 500, en haalt jaar na jaar bijzonder hoge scores op landelijke tests. En dat terwijl niet alle leerlingen kinderen van hoogopgeleide ouders zijn: ongeveer 30% van de leerlingen zijn allochtoon.

Een model voor andere scholen? Niet noodzakelijk, omdat heel wat scholen wellicht niet geneigd zijn om zulk een radicale koerswijziging door te voeren of het model verenigbaar vinden met hun eigen pedagogisch project, en ook omdat duurzaam onderwijs op diverse wijzen kan gerealiseerd worden.

Inspirerend? Dat wel, omdat deze school een groot vertrouwen in de energie-voor-leren van haar leerlingen belichaamt, hedendaagse sleutelcompetenties durft centraal te stellen in haar curriculum, evaluatie en feedback gebruikt als hefbomen voor leren, en leerlingen boeiende, blikverruimende ervaringen aanbiedt die een duurzaam effect kunnen hebben op hun persoonsvorming tot vredelievende, creatieve, zelfsturende, en sociaal vaardige burgers van de 21^ste eeuw.

Meer lezen?

https://www.theguardian.com/world/2016/jul/01/no-grades-no-timetable-berlin-school-turns-teaching-upside-down

https://medium.com/@reimaginaire/reinventing-education-designing-learning-for-21st-century-challenges-683fe327f588#.bo4ja4z8c

*“In education, you can only create change from the bottom – if the orders come from the top, schools will resist. Ministries are like giant oil tankers: it takes a long time to turn them around. What we need is lots of little speedboats to show you can do things differently.” (citaat uit het artikel in The Guardian)

Goede beleidsplannen schrijven is een uitdaging, maar ze in de praktijk brengen is nog andere koek: dat besluit Stephen Ball (University of London) in zijn analyse van vernieuwingsprocessen op Britse scholen. Wie op school een vernieuwing duurzaam wil invoeren, kan dus maar beter rekening houden met de onderstaande vuistregels die te rapen vallen uit het beschikbare onderzoek naar innovatieprocessen in het onderwijs.

Vuistregel 1: Bezint eer ge begint!

Begin als team niet aan een vernieuwingsproces zonder een grondige planning. Goed bezonnen is half gewonnen. Het is daarbij van groot belang dat alle teamleden die (vroeg of laat) bij de implementatie van de vernieuwing betrokken zullen worden, bij het voorafgaand planningsoverleg betrokken worden. Evenzeer is van belang dat alle niveaus, van de leraar in de klas tot het directieniveau, zijn vertegenwoordigd. Planning gaat immers in de eerste plaats om gezamenlijke prioriteiten stellen en gezamenlijk eigenaarschap van het vernieuwingsproject opbouwen.

Vuistregel 2: Stel een beperkt aantal doelen!

Als ze willen, kunnen schoolteams aan vijftien vernieuwingen tegelijkertijd werken. Het onderwijswereldje gonst van de wenselijke vernieuwingen. Voor schoolteams is de verleiding groot om te veel hooi op de vernieuwingsvork te nemen, waardoor diverse vernieuwingen elkaar gaan tegenwerken en vernieuwingsvermoeidheid bij teams creëren. Prioriteiten stellen is dus van essentieel belang: aan welke doelen moet het team écht, en dringend, werken? Het is daarbij aangewezen dat deze cruciale doelen eerst op leerlingniveau worden geformuleerd: welke competenties moeten onze leerlingen echt beter kunnen verwerven? Welke aspecten van hun leerproces moeten beter gestimuleerd worden?

Vuistregel 3: Zet de klaspraktijk en de leerkracht centraal!

De leraar is de centrale figuur in krachtige leeromgevingen, en dus ook in onderwijsvernieuwingen. Het is daarom aangewezen dat de doelen op leerlingniveau meteen worden vertaald in competenties die leraren (beter) moeten verwerven of acties die ze (sterker) in de klas moeten implementeren. Als leraren zich niet concreet kunnen voorstellen wat er van hen verwacht wordt en waarom dat zinvol is voor henzelf en voor hun leerlingen, zal hun bereidheid om mee te stappen in de vernieuwing kleiner zijn.

Vuistregel 4: Implementeer in fasen!

In tegenstelling tot het planningsoverleg waaraan alle betrokkenen actief deelnemen, hoeven niet alle teamleden de vernieuwing meteen in de praktijk om te zetten. Bij veel geslaagde, duurzame vernieuwingen deed eerst een kleine kerngroep ervaring en expertise op met het implementeren van de vernieuwing. Deze kerngroep kan dan in een tweede fase (wanneer meer teamleden op de kar springen) zorgen voor ondersteuning, waarschuwen voor valkuilen, als rolmodel fungeren en morele steun geven. De olievlek kan zo gaandeweg uitbreiden, en wordt gevoed door succeservaringen die worden gecommuniceerd aan de teamleden die nog niet actief aan het implementeren zijn.

Vuistregel 5: Monitor en stuur bij waar nodig!

De doelen van de vernieuwing moeten steeds op het netvlies blijven. In alle fasen van de vernieuwing moeten leraren, leerlingen en directies samen evalueren of de doelen op leerkracht- en leerlingniveau (gedeeltelijk) bereikt worden, zodat in onderling overleg kan bijgestuurd worden waar nodig. Elk proces van vernieuwing is een proces van vallen en opstaan, van leren uit fouten, van geleidelijke vooruitgang.

Vuistregel 6: Versterk elkaar!

“Together everyone achieves more”: vernieuwingen hebben meer kans op slagen als directies hun leraren actief en constructief ondersteunen, zowel op praktisch als moreel vlak. De steun van de directie is voor duurzame vernieuwingen van cruciaal belang. Verder kan het absoluut helpen dat leraren niet naast mekaar en los van elkaar de vernieuwing proberen in te voeren (ieder in haar eigen klas, met de deuren dicht), maar dat leraren bij mekaar mogen spieken, mekaars ideeën mogen stelen, bij elkaar mogen observeren, van elkaars expertise mogen gebruik maken, samen klaservaringen voor- en nabespreken… Op die manier wordt vernieuwen ook leuker: het wordt dan immers een middel om de banden met andere teamleden te versterken en constructief samen te werken aan een gedeeld doel. En dat laatste is volgens heel wat antropologen een van de meest deugddoende ervaringen in een mensenleven…

Meer lezen?

Ball, S.J., Maguire, M., & Braun, A. (2012). How schools do policy: policy enactments in secondary schools. London/New York: Routledge.

Fixsen, D. et al. (2005). Implementation research: a synthesis of the literature. Tampa: University of South Florida.

Hattie, J. (2015). What Works Best in Education: The Politics of Collaborative Expertise. Londen: Pearson.

Wiggings, M., Austerberry, H., & Ward, H. (2012). Implementing evidence-based programmes in children’s services: key issues for success.  London: Department for Education.

Wat doen Vlaamse scholen nu al om de banden met ouders aan te halen? Hieronder een inspirerende tabel die letterlijk uit het boek “Onderwijs voor de 21ste eeuw” (ACCO, p. 208) werd overgenomen en gebaseerd is op authentieke praktijkvoorbeelden.

Uit de tabel mag blijken dat “oudercontact” en “ouderbetrokkenheid” termen zijn die op tweerichtingsverkeer slaan. Ouderbetrokkenheid groeit dankzij inspanningen van beide partijen: ouders én school. Ouderbetrokkenheid groeit het sterkst vanuit informele momenten en informele communicatie. Informele communicatie sloopt muren en structuren die tussen mensen staan. Open dialoog ontkracht onterechte stererotypen. Frequente informele, losse babbels tussen ouders en schoolteamleden kweken wederzijds vertrouwen, erkenning en herkenning. Ze voeden en verrijken het beeld van het kind dat beide partijen in hun hoofd opbouwen. Ze maken het voor beide partijen makkelijker om eventuele problemen van het kind te bespreken, in de kiem te smoren of zelfs te voorkomen. Ze vormen de stapsteen naar meer formele, zakelijke gesprekken met inzet.

Bron:

Van den Branden, K. (2015). Onderwijs voor de 21ste eeuw. Een boek voor leerkrachten en ouders. Leuven: ACCO.

Leerling: Ik kan het niet.

Leraar: Je kan het nog niet. Laten we eens samen naar die opdracht kijken. Vertel eens, hoe heb je….

Onderwijs draait om groei. Scholen worden opgericht om leerlingen te doen groeien. In alles wat ze doen en zeggen, moeten schoolteams uitstralen dat leerlingen kunnen groeien. Dat het verwerven van belangrijke competenties niet bepaald wordt door aangeboren talenten. Dat fouten en onbegrip stapstenen zijn voor groei. Dat alle leerlingen een immens potentieel hebben om hun grenzen te verleggen. De Amerikaanse leerpsychologe Carol Dweck noemt dat een “growth mindset”. Elke leerling kan beter worden. Dat wil niet zeggen dat elke leerling voor alles de beste van de klas kan worden, maar dat hoeft ook niet. Wat wel moet, en wel kan, is dat elke leerling in alle belangrijke sleutelcompetenties die op school centraal staan, beter kan worden. Veel beter. Het menselijk brein heeft een immens groeivermogen. Dweck laat leerlingen kijken naar een video van Londense taxichauffeurs: de delen van hun brein die instaan voor ruimtelijke oriëntatie groeien letterlijk, en die van de meest ervaren taxichauffeurs het meest. (http://video.nationalgeographic.com/video/london-taxi-sci)

Om te groeien moeten drie basisvoorwaarden vervuld zijn. Ten eerste, de leerling moet zelf geloven dat hij/zij kan groeien. Wie dat niet gelooft, investeert geen energie in een leerervaring en blijft bij de pakken zitten. Ten tweede, de leerling moet moeite doen. Leren gaat niet vanzelf, de leraar kan ook niet voor de leerling leren, de leerling moet energie investeren in het leerproces. Ten derde, de leerling moet stimulansen en constructieve ondersteuning krijgen vanuit zijn omgeving. Nieuwe competenties krijg je niet op je eentje onder de knie. Maar als die drie voorwaarden voldaan zijn, kunnen lerenden bergen verzetten. Himalaya’s.

Over bergen gesproken. Wie een bergtocht maakt, zorgt best voor een goede uitrusting: stevige stapschoenen, proviand, kaart… Ook leerlingen leren beter als ze van een goede uitrusting-voor-leerprocessen voorzien worden: Constructieve feedback. Vertrouwen en hoge verwachtingen vanwege hun ondersteuners. Inzicht in de criteria voor een goede taakuitvoering. Dat laatste, zo benadrukken Dweck en Shirley Clarke, is belangrijk om leerlingen de kracht te geven om zelf hun leerproces in handen te nemen, om niet afhankelijk te blijven van ondersteuning, om niet aangeleerd hulpeloos te worden, om uiteindelijk zelf de route te kunnen uitstippelen.

Scholen zijn geen betonnen bunkers, het zijn groeibiotopen. In scholen groeien sleutelcompetenties, kennis, vaardigheden en attitudes. In scholen groeien zelfvertrouwen, wederzijds respect, vriendschappen, identiteiten, de eigen leer-kracht van leerlingen. In scholen groeien leerlingen en leraren naar mekaar toe, leerlingen onderling naar mekaar toe, leraren en ouders naar mekaar toe. In duurzame scholen weigert men te geloven dat talent gedetermineerd wordt door de genen die kinderen van hun ouders bij de geboorte hebben gekregen of van het onderwijs dat ouders kunnen geven. Als schoolsucces en leerwinst zo ongelooflijk sterk afhangen van buitenschoolse factoren, waarom spenderen leerlingen dan al die uren, al die jaren op school? Duurzame scholen doorbreken fatalistisch doemdenken. Duurzame scholen stunten zoals Barcelona (6-1) en blijven tot de 95^ste minuut geloven dat ze kunnen stunten. Op duurzame scholen regeert de hoop. Op duurzame scholen heerst het motto van Roald Dahl: Ieorg Idur! Groei Rudi! Groei Rudi, Fatimah, Mia, Abdel, Boris, Ruben, Pjotr, Saloua, Abu…!

Groei!

Meer lezen?

Dweck, C. (2006). Mindset. London: Robinson.

Clarke, S. (2016). Leren zichtbaar maken met formatieve assessment. Rotterdam/Kalmthout: Bazalt & Pelckmans Pro.

Presteren jongens beter voor wiskunde en meisjes beter voor taal? Halen meisjes betere schoolresultaten dan jongens? In zijn recente boek Diversities in education (2017) baseert David Mitchell zich op een resem meta-analyses van wetenschappelijke studies om een stand van zaken op te maken en aanbevelingen te doen rond hoe scholen (nog) beter met de verschillen tussen jongens en meisjes kunnen omgaan.

Is er een genderkloof? Qua leerprestaties en leerwinst in specifieke domeinen van het curriculum stelt Mitchell vast dat de verschillen tussen de geslachten, als die er al zijn, klein zijn. Zo blijken in een aantal meta-analyses jongens gemiddeld iets beter te presteren voor wiskunde en ruimtelijke oriëntatieproeven en doen meisjes het vaak iets beter voor taal. Dat mag echter geen aanleiding vormen tot stereotiepe zwart-wit beelden: de verschillen tussen meisjes onderling (en ook tussen jongens onderling) zijn immers veel groter dan de verschillen tussen meisjes en jongens. Met andere woorden, de variantie binnen de groepen (meisjes/jongens) is veel groter dan de variantie tussen de twee groepen. Meer verontrustend is het feit dat in veel westerse onderwijssystemen (inclusief België) de groep meisjes op een heel aantal indicatoren van schoolsucces gemiddeld betere globale resultaten haalt dan de groep jongens. Zo hebben jongens statistisch gezien een grotere kans om ongekwalificeerd uit te stromen, doorverwezen te worden naar het buitengewoon onderwijs, niet succesvol te zijn in het hoger onderwijs en achterstand op te lopen door zittenblijven.

Wat de oorzaken daarvan betreft, waarschuwt Mitchell voor eenzijdige, simplistische verklaringen. De bovenstaande verschillen rond schoolsucces zijn het gevolg van een zeer complex samenspel van biologisch/genetische factoren en allerlei omgevingsfactoren. Wie eenzijdig naar één bepaalde verklaring wijst (bijvoorbeeld, “er staan te weinig mannelijke leerkrachten voor de klas” of “dit wordt allemaal genetisch bepaald”) doet de waarheid geweld aan. Zo blijken jongens weliswaar vanuit biologisch-genetische factoren meer kans te maken om bepaalde leerstoornissen en functiebeperkingen te ontwikkelen (of ermee geboren te worden), maar dat verklaart lang niet de oververtegenwoordiging van jongens in het buitengewoon onderwijs. Die heeft ook te maken met bijvoorbeeld de neiging van sommige ondersteuners (ouders, schoolteams, hulpverleners…) om bepaald gedrag makkelijker te beoordelen als een stoornis of ongewenst gedrag als jongens dat gedrag stellen dan als meisjes dat doen. De variabele “geslacht” moet ook altijd bekeken worden in het samenspel met andere achtergrondvariabelen van leerlingen, zoals sociale status en etnische herkomst. Met andere woorden, bepaalde beslissingen (bv. rond doorverwijzing, studiekeuze of zittenblijven) zijn biased  in het voor- of nadeel van jongens/meisjes van een bepaalde etnische en sociale origine, en niet voor jongens of meisjes tout court.

Wat kunnen we eraan doen? Om de genderkloof in het onderwijs te minimaliseren en gelijke onderwijskansen voor jongens en meisjes te garanderen, kunnen volgens Mitchell diverse soorten maatregelen in overweging genomen worden, waaronder:

– Individualiseer: Schoolteams mogen zich niet blindstaren op de factor “geslacht”, maar moeten met een open, onbevangen, onbevooroordeelde blik kijken naar individuen. Ze moeten elke leerling (ongeacht of die leerling jongen, meisje of X is) de allerbeste kansen op ontwikkeling geven en hoge verwachtingen koesteren omtrent diens groeipotentieel.

– Monitor: Scholen moeten zichzelf monitoren op het vlak van hun eigen genderkloof. Als in meta-analyses (met duizenden leerlingen) de verschillen klein zijn, dan betekent dat dat op een school waar systematisch (en jaar na jaar) jongens beter of slechter scoren dan meisjes op cruciale indicatoren van schoolsucces, het schoolteam in de spiegel moet kijken. Dan zegt dat verschil tussen jongens en meisjes op die school vooral veel over de manier waarop op die school met genderverschillen wordt omgegaan, en moet het schoolteam zichzelf op dat vlak bijsturen.

– Screen lesmaterialen en lesactiviteiten op genderstereotiepen: Ook al is er wel degelijk vooruitgang geboekt in Vlaanderen, toch blijven bepaalde genderstereotiepe boodschappen en afbeeldingen aanwezig in lesmethoden. Ook tijdens klasinteractie worden bepaalde stereotiepe rolpatronen en algemene uitspraken over de talenten en competenties van meisjes versus jongens doorgegeven. Jonge mensen hebben de neiging om zulke stereotypen te incorporeren, en dat kan vreten aan hun zelfbeeld en hun toekomstperspectieven. Roldoorbrekende voorbeelden zijn in dit verband van groot belang.

– Bied alle leerlingen een krachtig, eigentijds, gevarieerd onderwijs: Mitchell verwijst onder andere naar de principes van Universal Design for Learning (UDL) om te benadrukken dat een interessant, zinvol, eigentijds onderwijs dat gebruik maakt van heel gevarieerde werkvormen de beste kansen biedt om leerlingen in al hun diversiteit tegemoet te komen. In dit verband zijn warme relaties tussen leraren en leerlingen van groot belang.

– Ga bewust om met interactiepatronen en gendergerelateerde uitspraken in de klas: Het loont de moeite voor leerkrachten om zichzelf af en toe op te nemen (op video) en daarna samen met een collega specifiek te letten op hoe in de les werd omgegaan met verschillen tussen meisjes en jongens. Kregen meisjes andere soorten vragen dan jongens? Mochten jongens meer aan het woord komen dan meisjes? Kregen ze andere feedback? Welke boodschappen werden over genderverschillen geuit? Veel van deze mechanismen gebeuren immers vaak onbewust en ongewild, en zitten onder de radar van het bewustzijn. Daarom is het goed om die mechanismen via video-opnames boven water te krijgen.

– Vermijd stereotiepe genderpatronen bij studiekeuzes: Ouders, schoolteams en leerlingen moeten beslissingen rond studiekeuzes en doorstroming in de eerste plaats maken op basis van een brede evaluatie van individuele leerlingen, en mogen zich niet laten leiden door vastgeroeste en stereotiepe ideeën over de zogenaamde typische interesses, competenties en beperkingen van jongens versus meisjes. Een studiekeuze moet gebaseerd zijn op een geïndividualiseerd, toekomstgericht traject: wat geeft leerling A energie-voor-leren? Waar wil hij/zij echt beter in worden? In welke studierichting krijgt deze leerling de meest maximale kansen op ontplooiing en positieve groei?

– Treed streng op tegen pestgedrag op basis van gender of seksuele geaardheid: Schoolteams moeten actief strijden tegen pestgedrag dat gebaseerd is op seksuele geaardheid en geslacht, en moeten duidelijk maken dat er daarvoor geen plaats is op de school.

– Communiceer openlijk over gender en rolpatronen:  Schoolteams mogen tijdens de reguliere lessen (doorheen het curriculum) niet onder stoelen of banken steken dat in de maatschappij nog vaak stereotypen heersen over de verschillen tussen mannen en vrouwen en er nog steeds genderongelijkheid is. Ze moeten de fundamentele gelijkheid van man en vrouw, het belang van universele mensenrechten en gelijke kansen voor iedereen benadrukken en systematisch proberen om die principes tijdens klasinteractie, bij het stimuleren van leerlingparticipatie aan het schoolbeleid, en in de dagelijkse omgang met leerlingen in de praktijk om te zetten.

Meer lezen?

David Mitchell (2017). Diversities in education. Effective ways to reach all learners. New York: Routledge.