Welke zijn de duurzame ontwikkelingsdoelen voor onderwijs van de Verenigde Naties?

Een jaar geleden, op 25 september 2015, verbonden de lidstaten van de Verenigde Naties zich ertoe om tegen 2030 een aantal concrete doelstellingen rond duurzame ontwikkeling te behalen. Deze doelstellingen moeten ertoe bijdragen dat tegen 2030 veel meer mensen een welvarend leven kunnen leiden, de armoede uit de wereld verdwijnt en het leven op deze planeet wordt beschermd. Voor het thema “onderwijs” leidde dat tot de volgende concrete doelstellingen en verbintenissen:

  • In 2030 moeten alle jongens en meisjes gratis toegang hebben tot kwalitatief hoogstaand onderwijs en gelijke onderwijskansen hebben om relevante competenties te verwerven.
  • In 2030 moeten alle jongens en meisjes toegang hebben tot kwalitatief hoogstaand kleuteronderwijs, voorschoolse opvang en kinderopvang zodat ze goed voorbereid aan het lager onderwijs kunnen beginnen.
  • In 2030 moeten mannen en vrouwen gelijke toegang hebben tot betaalbaar technisch, beroeps- en hoger onderwijs (inclusief universitaire studies).
  • In 2030 moet een substantieel hoger aantal jongeren en volwassenen relevante 21ste-eeuwse competenties hebben verworven, met inbegrip van technische en beroepscompetenties die vereist zijn voor goede kansen op werkgelegenheid, een deftige baan en ondernemerschap.
  • In 2030 moet er gendergelijkheid heersen in het onderwijs en moeten kwetsbare leerlingen (inclusief mensen met beperkingen, minderheden en kinderen in kwetsbare situaties) gelijke toegang hebben tot alle niveaus van het onderwijs.
  • In 2030 moeten alle jongeren en een substantieel deel van de volwassen bevolking voldoende hoge niveaus van geletterdheid en gecijferdheid hebben behaald.
  • In 2030 moeten alle leerlingen de kennis en vaardigheden bezitten om duurzame ontwikkeling te bevorderen en moeten ze onderwijs hebben gekregen rond duurzame leefgewoonten, mensenrechten, de gelijkheid tussen man en vrouw, de bevordering van een cultuur van vrede en geweldloosheid, globaal burgerschap, een positieve houding ten opzichte van culturele diversiteit, en de bijdrage van cultuur tot duurzame ontwikkeling.
  • De onderwijsfaciliteiten die inspelen op de behoeften van kinderen en mensen met beperkingen moeten verder uitgebouwd worden, alsook de zorg voor veilige, geweldloze, inclusieve en effectieve onderwijsomgevingen voor alle leerlingen.
  • In 2020 moet het aantal beurzen voor studenten uit ontwikkelingslanden (met name uit de minst ontwikkelde landen) substantieel verhogen, zodat zij zich kunnen inschrijven in het hoger onderwijs en kunnen deelnemen aan opleidingen rond informatie- en communicatietechnologie, aan technische, wetenschappelijke en ingenieursopleidingen in de ontwikkelingslanden zelf en in meer welvarende landen.
  • In 2030 moet het aantal gekwalificeerde leerkrachten substantieel verhogen, met inbegrip van het aantal leerkrachten in ontwikkelingslanden (bv. via internationale samenwerkingsverbanden).

Zeer nobele en ambitieuze doelstellingen, waarvoor beslist een doorgedreven en intensief onderwijsbeleid nodig is, alsook een verhoogde investering in de professionalisering van onze leerkrachten. Ontwikkelt de Vlaamse regering dat ambitieuze geletterdheids-, onderwijs-, en gelijkeonderwijskansenbeleid voor 2020?

Meer lezen?

http://www.un.org/sustainabledevelopment/education/

 

Advertenties

Nog meer eindtermen of eigentijdse kerndoelen?

Dit opiniestuk verscheen vandaag in de krant De Standaard:

Begin september gaven 17.000 scholieren in het “Scholierenrapport” een duidelijk signaal: de échte hervorming van het secundair onderwijs gaat niet over structuren, maar over inhoud. Ons onderwijs moet eigentijdser en levensechter worden. Jongeren willen zich dankzij onderwijs ontwikkelen tot weerbare, kritisch denkende mensen die met zelfvertrouwen de uitdagingen van de moderne samenleving aankunnen. Het Vlaams parlement en de regering mogen dit najaar de historische kans dus niet missen om de eindtermen beter af te stemmen op de maatschappelijke realiteit van vandaag.

Regering en parlement kunnen dus maar beter uitkijken voor de valkuilen die zich bij de nakende herziening van de eindtermen aandienen. De eerste valkuil betreft het “stapelprincipe”. De makkelijkste manier om eindtermen te actualiseren is om een aantal nieuwe toe te voegen aan de reeds bestaande lijst. Burgerschapscompetenties? Voegen we nog even toe aan de 900 eindtermen die we al hebben… Het resultaat van al dat stapelen laat zich raden: leerkrachten krijgen steeds meer het gevoel dat hun programma, leerplan en methodes overladen, ja zelfs onhaalbaar worden. En daarvan zijn ook de leerlingen de dupe: hoe meer leerstof er moet worden behandeld, hoe minder leerlingen echt leren. Leraren hebben immers de tijd en ruimte niet meer om leerlingen tot echt begrip, diepgaande verwerking en creatieve toepassing van echt relevante kennis te brengen; ze hebben ook de ruimte niet meer om meer ondersteuning te bieden aan jongeren bij wie het leerproces minder vlot verloopt of meer uitdaging aan wie die nodig heeft. Kwantiteit nekt kwaliteit.

De tweede valkuil heet “door het bos de bomen niet meer zien”. Het huidige bos eindtermen wordt door veel leraren en directies als ondoorzichtig en weinig transparant ervaren. Het is onvoldoende duidelijk wat primeert. De meeste eindtermen zijn bovendien 25 jaar oud en werden geschreven  voor digitalisering en globalisering ons leven drastisch hertekenden. De Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) adviseerde de Vlaamse regering daarom om te streven naar een beperkte, eigentijdse set van kerndoelen rond de sleutelcompetenties die voor jongeren in de 21ste eeuw cruciaal zijn. Ook de 17.000 scholieren pleiten daar sterk voor. Zij willen primaire aandacht voor competenties die in de hedendaagse maatschappij onontbeerlijk zijn geworden: leren omgaan met sociale diversiteit en moderne technologie, creatief leren denken, leren omgaan met stress en verandering in een hyperactieve omgeving, hun eigen identiteit en talenten ontwikkelen…  Eindtermen uitvaardigen is kleur bekennen. De scholieren vragen met aandrang dat de nieuwe eindtermen de kleuren aannemen van het echte, hedendaagse leven. Zij willen zinvol, eigentijds onderwijs. Ja, ze willen kennis opdoen, maar dan wel kennis die hen echt helpt om sterker in het leven van vandaag en morgen te staan.

De derde valkuil heeft te maken met de afdwingbaarheid van de eindtermen. Als eindtermen duidelijk aangeven welk minimumniveau elke leerling moet halen, dan kan dat leraren en directies aanjagen om in alle studierichtingen de lat voldoende hoog voor iedereen te blijven leggen. En dat is in bepaalde gevallen broodnodig. Bijvoorbeeld, van functionele geletterdheid (de vaardigheid om met geschreven en numerieke informatie om te gaan) toont onderzoek aan dat wie als 18-jarige niet een minimumniveau beheerst, meer kans maakt op werkloosheid. Voor dergelijke cruciale eindtermen is het aangewezen dat de overheid voldoende streng is in het bepalen van de minimumnorm en het controleren van scholen op het nastreven en bereiken ervan. Boven dat minimumniveau kunnen eindtermen uiteraard differentiatie qua verdieping en verbreding toelaten.

De allergrootste valkuil schuilt wellicht in de combinatie van de vorige drie: de regering stapelt zonder te kiezen en dwingt te weinig af. Dat is bijvoorbeeld mogelijk als het debat in parlement en regering over de actualisering van de eindtermen uitdraait op een kleurloos compromis waarbij de geit en de kool worden gespaard om iedereen een beetje tevreden te houden. Daar wordt uiteindelijk niemand beter van. De opdracht van scholen bestaat erin om aan alle jongeren maximale kansen te bieden om de beste versie van zichzelf te worden en goed voorbereid te zijn op het echte leven na het leerplichtonderwijs. Scholen worden in die opdracht sterk ondersteund als de overheid concreet omschrijft wat jongeren zeker op school moeten leren. Het valt dus maar te verhopen dat de Vlaamse parlements- en regeringsleden dit najaar evenveel voeling met de hedendaagse samenleving en evenveel lef vertonen als de Vlaamse Scholierenkoepel met de publicatie van hun erg volwassen Scholierenrapport.

Inburgeren en digitale geletterdheid ontwikkelen: 2 vliegen in 1 klik?

Om nieuwkomers te helpen bij hun integratie in de Vlaamse samenleving, krijgen ze in een inburgeringstraject onder andere lessen Nederlands als tweede taal en maatschappelijke oriëntatie. De Vlaamse samenleving wordt echter steeds digitaler: de overheidsdiensten gaan “radicaal digitaal”  en allerhande dienstverlening, communicatie en informatieverstrekking verloopt steeds meer via digitale applicaties. Veel van de nieuwkomers zijn laaggeletterd en hebben een relatief lage digitale geletterdheid: dat kan hun kansen op integratie en werk verkleinen. Het HIVA en Centrum voor Taal en Onderwijs (beide KU Leuven) gingen daarom in een onderzoek na in welke mate de digitale geletterdheid van nieuwkomers kan worden bevorderd binnen hun inburgeringstrajecten.

Dat kan, zo blijkt, en dan vooral als er rekening wordt gehouden met de volgende bevindingen en aanbevelingen:

  1. Stem ondersteuning rond digitale geletterdheid af op de persoonlijke noden van inburgeraars: “De” laaggeletterde bestaat niet, “de” inburgeraar ook niet. Wat inburgeraars al kunnen met digitale media, en wat ze ermee willen (of moeten) leren doen, verschilt erg sterk van persoon tot persoon. Algemene cursussen dreigen dus weinig zoden aan de dijk te zetten. Ondersteuning heeft meer effect als ze rechtstreeks aansluit bij de specifieke noden en behoeften van individuele inburgeraars, en vertrekt van toestellen en applicaties die de individuele inburgeraar al kent.
  2. Werk geïntegreerd, en bied praktijkgerichte ondersteuning in authentieke contexten: Tijdens het inburgeringstraject komt de nieuwkomer in tal van authentieke situaties terecht waarin digitale geletterdheid van toepassing is. Die situaties moeten maximaal gebruikt worden om tegelijkertijd de integratie en digitale geletterdheid van de nieuwkomer te bevorderen. Vanuit levensechte, concrete situaties als de weg zoeken, de bus leren nemen en werk zoeken kan de nieuwkomer leren om met de digitale tools te leren omgaan die daarvoor bruikbaar zijn. Dat werkt voor de nieuwkomer het meest motiverend.
  3. Gebruik de moedertaal van de nieuwkomer: Net zoals binnen de cursussen Maatschappelijke Oriëntatie kan de moedertaal van inburgeraars (of een internationale contacttaal) worden gebruikt om ICT-toepassingen toe te lichten of ondersteuning te bieden.
  4. Bouw toegankelijke en laagdrempelige ondersteuningsnetwerken uit: Binnen een inburgeringstraject is de tijd beperkt. Het is daarom van belang dat buiten dat traject ook andere ondersteuningsnetwerken voor nieuwkomers worden uitgebouwd. Een mooi voorbeeld zijn de Webpunten in Antwerpen. Het moet bij voorkeur gaan om punten waar de nieuwkomers elkaar makkelijk kunnen ontmoeten en waar ze hun digitale geletterdheid samen verder kunnen ontwikkelen. Ook gratis internet in openbare bibliotheken kan dit bijvoorbeeld bevorderen.
  5. Voorzie expert-ondersteuners: Heel wat digitale toepassingen zijn moeilijk voor laaggeletterde nieuwkomers. De nieuwkomers moeten voor praktische aspecten van digitale toepassingen (opstarten, wat doen bij vastlopen, foutmeldingen) en inhoudelijke begeleiding kunnen rekenen op een lesgever of vrijwilliger die hen wegwijs maakt, helpt bij problemen, demonstreert, feedback geeft, en dergelijke. Gemeentelijke overheden moeten hier hun verantwoordelijkheid opnemen. Zo stelde de stad Antwerpen een expert e-inclusie aan die lesgevers NT2 en Maatschappelijke Oriëntatie coaching geeft rond de digitale geletterdheidsnoden van nieuwkomers.
  6. Het moet van twee kanten komen: De ervaringen van laaggeletterde nieuwkomers tonen dat heel wat digitale toepassingen nodeloos complex worden gemaakt. Zo moet een gebruiker zich voor veel toepassingen eerst registreren met een e-mailadres en een paswoord. Dat vormt op zich al een mogelijke drempel voor laaggeletterden. Makkelijkere alternatieven om in te loggen (bv. via telefoonnummer, profiel op sociale media of WhatsApp) moeten overwogen worden. Jobsites bevatten vaak overvloedig veel informatie en te weinig richtingaanwijzers; andere sites gebruiken onnodig moeilijke taal of hebben een complexe interface. Met andere woorden, ook de ontvangende maatschappij moet haar steentje bijdragen tot een vlot gebruik van haar digitale toepassingen.
  7. Creëer veilige oefenomgevingen: Er zouden meer oefensites moeten komen waarop nieuwkomers en laaggeletterden veilig kunnen oefenen. Die zouden maximaal op de echte sites moeten lijken. Een interessant idee is een “digitale stad in de school” op te richten waarbij de nieuwkomers kunnen oefenen op simulaties van de sites als die van de Lijn en de NMBS of van parkeer- en betaalautomaten.

Meer lezen?

op-zoek-naar-een-inburgeringstraject-dat-klikt_eind

Is spelling het grootste probleem van jongeren als ze schrijven?

We beschikken over steeds meer data over de schrijfvaardigheid van de Vlaamse 18-jarigen. Niet alleen de periodieke peilingen aan het einde van het secundair onderwijs, maar ook de taalvaardigheidstoetsen die aan het begin van hogeschool- en universiteitsopleidingen van bachelor 1-studenten worden afgenomen, spreken boekdelen. De Nederlandse Taalunie zorgde voor een mooi syntheserapport. En wat blijkt? Veel van onze jongeren zijn matige schrijvers, en spelling is niet het allergrootste zorgenkind.

Wellicht het grootste probleem hebben jongeren met een heldere tekstopbouw. Vooral bij het schrijven van zakelijke, informatieve verslagen, teksten en samenvattingen hebben jongeren het moeilijk met het logisch ordenen van de informatie, het expliciet markeren van hun tekststructuur (bijvoorbeeld met goed gekozen signaalwoorden) en het logisch doen opeenvolgen van tekstgedeelten.

Een tweede groot probleem betreft registerkeuze. Dat manifesteert zich in woordkeuze en het respecteren van genreconventies. Jongeren hanteren soms een te informele stijl als ze wat formeler moeten schrijven, of worden net hyper-formeel als ze doorhebben dat ze wat formeler of beleefder moeten klinken. Hun woordkeuze is vaak te weinig precies en te weinig aangepast aan het onderwerp waarover ze het hebben.

Tegen een correcte spelling zondigen veel leerlingen ook, maar globaal gesproken minder dan velen denken. Wellicht vallen spellingfouten meer op omdat ze maatschappelijk meer ergernis opwekken (vooral in Vlaanderen, minder in Nederland). Er zijn echter duidelijke aanwijzingen dat als leerlingen echt focussen op spellingcorrectheid ze het vrij tot zeer behoorlijk doen. Er is dus eerder een probleem met hun spellingattitude: ze gaan soms te nonchalant om met spellingcorrectheid, lezen hun draft onvoldoende na op spellingfouten, of zijn zich zelfs te weinig bewust dat voor een bepaalde tekst spelling belangrijk is. Bonset suggereerde een aantal jaren geleden dat binnen een effectieve spellingaanpak in het secundair onderwijs (a) de jongeren zich vooral bewust moeten worden van het belang van een correcte spelling in bepaalde situaties, (b) systematisch moeten aangezet worden om hun drafts op spelling, register en tekstopbouw na te lezen en te reviseren, (c) het recht moeten krijgen om hulpmiddelen te gebruiken (bv. woordenboeken en spellingcontroles), en (d) desgevallend opfrissingslessen moeten krijgen over veel voorkomende spellingregels.

In de 21ste eeuw is helder schrijven een sleutelvaardigheid in tal van studies en beroepstakken. Bouwen aan schrijfvaardigheid is dus een opdracht voor alle leraren in alle studierichtingen. Om te werken aan die vaardigheid hebben we een 21ste-eeuwse schrijfdidactiek nodig die studenten veel aan het schrijven zet, hen veel diverse soorten teksten (met uiteenlopende genrevereisten) doet schrijven, hen daarbij procesgericht begeleidt (door het geven van goede feedback), en hen bewust doet nadenken over de aspecten van hun teksten die nog niet helemaal op punt staan. En wat dat laatste betreft, dat houdt dus meer in dan het puntje op de i en de “d” of “t” achter een bepaalde werkwoordsvorm…

Meer lezen?

rapport_nederlands_in_het_hoger_onderwijs_0

 

Waarom willen we leren?

Mensen worden geboren met een aangeboren drang om te leren. Ze willen hun grenzen verleggen, onbekende stukjes wereld verkennen en nieuwe kennis verwerven. Waarom? Wat drijft ons toch om energie te investeren in het leren van nieuwe, en soms moeilijke, dingen?

Het meest voor de hand liggende antwoord is dit: we leren nieuwe dingen omdat we daardoor allerlei persoonlijke behoeften beter kunnen vervullen. We leren omdat we zo doelen kunnen bereiken die we belangrijk vinden. We leren skypen om contact te houden met familieleden in het buitenland, we leren een plafond schilderen om onze woning op te knappen, we lezen over voeding om gezond te blijven… Mensen hebben doelen en het zijn die doelen die leerprocessen voortstuwen. Het zijn die doelen die mensen energie-voor-leren geven.

Ook al zijn de doelen die ons tot leren aanzetten erg divers, toch hebben de meeste mensen gemeenschappelijk dat hun intrinsieke leermotivatie wordt versterkt door de basisbehoefte om sociale relaties aan te knopen en te onderhouden. We leren allerlei dingen om bij een groep te behoren, bij voorkeur een groep waarin we gewaardeerd worden. Jongeren pikken allerlei woorden op en leren sms-spelling om bij een groep te horen en te tonen dat ze mee zijn. Leren om erbij te horen zit in ons genetisch materiaal verankerd.

Soms kunnen we door iets nieuws te leren verschillende doelen tegelijkertijd vervullen. Sommige jongeren leren een moeilijk game tot op een hoog niveau spelen om zo hun eigen status te verhogen, bij een groep (van mede-gamers) te horen en daarin gewaardeerd te worden, én tegelijkertijd het spook van de verveling tegen te gaan. Doelen die we intrinsiek waardevol vinden om diverse redenen, en die mits wat moeite en ondersteuning haalbaar lijken, geven ons extra veel energie-om-te leren.

En dan is er nog de kick van het leren zelf. Volgens Lawrence en Nohria leren we niet alleen om er allerlei behoeften mee te vervullen, maar ook om het plezier van het leren zelf. Iets nieuws ontdekken, een puzzel of een mysterie oplossen, een nieuw inzicht opdoen, iets voor de eerste keer zelfstandig doen dat we voorheen enkel met ondersteuning van anderen konden: het geeft ons een kick. In ons brein komen chemische stoffen vrij die ons een goed gevoel geven telkens we onze competentie uitbreiden en beter in iets worden. De kick van het leren zet ons aan om nog te leren. Door succesvolle leerervaringen wordt onze energie-om-te-leren hernieuwd.

Zo komen we naadloos bij een van de grootste uitdagingen van het onderwijs: de energie-voor-leren van elke leerling voeden en hernieuwen. Elke leerling zou aan het einde van zijn/haar onderwijsloopbaan even leergierig moeten zijn als op de dag dat hij/zij het kleuteronderwijs binnenstapte. Elke leerling zou evenveel geloof in de eigen “leer-kracht” moeten hebben als toen. Elke leerling zou evenveel zin en veel meer leerstrategieën moeten bezitten om de eigen grenzen levenslang te blijven verleggen. Om dat te bevorderen, zullen schoolteams bewust moeten omgaan met de factoren die ons energiepeil-voor-leren sterk beïnvloeden: Wordt er in het onderwijs ingespeeld op doelen die de leerlingen intrinsiek motiverend vinden? Krijgen de leerlingen een zekere autonomie om mee te bepalen hoe en wat ze leren? Krijgen de leerlingen persoonlijke ondersteuning als het leren wat moeilijker gaat? Mogen ze echt bij de groep horen? Mogen ze tijdens het leerproces fouten maken en worden ze daarvoor niet meteen afgestraft? Worden ze ondersteund om te blijven geloven in hun eigen leer-kracht? Draait het onderwijs primair om leren of om presteren? Om groeien of om punten?