Wie leest, is een held, dapper in de strijd,

Wie leest, reist onbegrensd en dwars door de tijd.

Wie leest, vaart zeven zeeën rond

en kust een prins op de koninklijke mond.

Wie leest, wordt slim, komt veel te weten

en kan nog even voor het slapengaan

bij sultan Ka-Ramel dessert gaan eten.

Wie leest, vindt een stem, de weg, de buit,

Wie leest, droomt het eigen leven uit.

Wie leest, leeft dubbel, brult, giert, lacht,

Wie leest, ziet licht in het zwart van de nacht.

Wie leest, kan zijn boekje ongestraft te buiten gaan

en ontdekken waar Cassiopeia en Andromeda aan de hemel staan.

Wie leest, wordt zen, wie leest, wordt wijs,

Wie leest, blijft kind, al is hij kaal of grijs.

Wie leest, vindt kracht en nieuwe moed,

want helemaal aan het eind komt alles weer goed.

Kunnen leerlingen competenties rond financiële geletterdheid en ondernemerschap verwerven via computergebaseerde instructie? En werkt computergebaseerde differentiatie, waarbij leerlingen van diverse niveaus en achtergronden lesinhoud krijgen die is afgestemd op hun beheersingsniveau of interesses? Deze vragen trachtte Kaat Iterbeke in haar proefschrift te beantwoorden.

Daartoe zette ze vier experimenten op (in de vorm van “randomized controlled trials”) waaraan respectievelijk 2407, 1177, 667 en 1069 leerlingen, verspreid over vele Vlaamse secundaire scholen, participeerden. In de eerste twee experimenten kregen de leerlingen computergebaseerde leerstof aangepast aan hun beheersingsniveau; in één daarvan werden de leerlingen ook voorzien van computergestuurde feedback. In het derde experiment konden leerlingen de inhoud gedeeltelijk aanpassen aan hun interesses door voor bepaalde voorbeelden te kiezen. In het vierde experiment werden de effecten van peer interactie op leren binnen computergestuurd onderwijs onderzocht.

De resultaten waren niet eenduidig positief. De leerlingen bleken in de computergebaseerde leeromgevingen wel degelijk financiële kennis te verwerven, maar de effecten op het vlak van vaardigheden waren niet significant positief. De differentiatie-ingrepen bleken ook geen systematisch positief effect te hebben op de leerlingprestaties. Er vielen wel enige verschillen te noteren op basis van de achtergrondkenmerken van de leerlingen. In het eerste experiment bleken leerlingen van een niet-Nederlandstalige achtergrond te profiteren van de makkelijkere instructietaal die ze aangeboden kregen. In het tweede experiment hadden de differentiatie-ingrepen – enigszins verrassend – een negatieve impact op meisjes. Voor heel wat leerlingen bleek de computergestuurde feedback negatief geassocieerd te zijn met hun motivatie. Mogelijks leidde de vele feedback tot een overload aan informatie en droeg die zo niet significant bij tot leren. Ook het bieden van keuzemogelijkheden op het vlak van voorbeelden leidde niet tot een verhoogde motivatie, noch tot beter leren. Ten slotte waren ook de effecten van samenwerkend leren niet positief over de ganse lijn. De samenstelling van de groepen bleek een belangrijke mediërende factor: zo bleken de resultaten positiever als leerlingen gekoppeld werden aan partners met een gelijkaardig persoonlijkheidsprofiel (i.e. met gelijkaardige scores op de schaal “extraversion” en “agreeableness”).

In haar reflectie op de tegenvallende resultaten stipt Iterbeke aan dat de leraar in deze interventies helemaal op de achtergrond bleef. De differentiatiemaatregelen in de computergebaseerde omgeving waren ook vrij statisch. De onderzoekster stipt aan dat computergebaseerd leren wellicht het meest opbrengt als leraren in de buurt zijn en adaptief kunnen inspelen op de vragen die leerlingen hebben en de problemen die ze ondervinden.

“… using computer-assisted differentiation practices is not a guarantee for actual differentiation in the classroom, it is up to the teacher to support students; (…)  effective differentiation involves teacher effort over a longer period, including frequent assessments, flexible adaptations, and continuous monitoring.” (p. 206)

Verder oppert de onderzoekster de hypothese dat differentiatiepraktijken minder opleveren in sterk gesegregeerde onderwijssystemen als het Vlaamse (waar “tracking” al vroeg doorgevoerd wordt). Het is ook opvallend dat enkel kennis toenam, en de motivatie, attitudes en vaardigheden van de leerlingen niet. Voor het verwerven van kennis hielp het de leerlingen waarschijnlijk dat ze op hun eigen tempo konden werken en met leerinhouden die aangepast waren aan hun niveau.

De rol van de leraar blijkt dus alweer cruciaal te zijn. Daarom is het belangrijk dat leraren materialen en tools (inclusief computergebaseerde tools) aangeboden krijgen waarvan onderzoek toont dat ze werken én die haalbaar zijn om te implementeren. Als moderne technologie goed wordt ingezet, kan die de leraar helpen om meer aandacht aan differentiatie te besteden, bijvoorbeeld als de technologie wordt gebruikt om nieuwe leerstof te presenteren. Differentiëren is mensenwerk, zo lijkt het.

Bron:

Kaat Iterbeke (2021).  On the impact of addressing student diversity by using computer-assisted differentiation practices. Proefschrift, Faculteit Economische Wetenschappen (promotoren Kristof De Witte en Wouter Schelfhout), KU Leuven.

“1 op de 5 Vlamingen kan zichzelf niet zijn, door hoe ze eruit zien, wie ze graag zien, omdat ze minder kansen krijgen of gewoon omdat het even wat minder gaat,” zo meldt de VRT-nieuwsdienst vandaag. 1 op 5, dat is veel. Veel te veel. Ik schreef in 2015 (in een wit boekje over onderwijs voor de 21ste eeuw) al dat “je eigen leven doen werken” een sleutelcompetentie is die in het onderwijs centrale aandacht verdient. Jongeren helpen om een positief zelfbeeld te ontwikkelen, de taal en de kracht te vinden om zichzelf te uiten én respect te ontwikkelen voor het anders-zijn van anderen: het onderwijs kan er een steen toe bijdragen.

Samen met muzikale kompanen met wie ik in in mijn tienerjaren een rockbandje had, nam ik onlangs een song op over “Kunnen zijn wie je bent”, het thema van De Warmste Week (DWW) 2021. De song heet “Uniek”, de gelegenheidsband “De Achtste Dag”; we steunen er DWW mee. Soms raken je professioneel leven en je vrijetijdsleven elkaar wel heel erg. Hopelijk vinden sommige onderwijsmensen, en veel leerlingen, de tekst van de song inspirerend (en, by the way, de reünie was grandioos).

Met haar Teaching and Learning Toolkit publiceert de Britse Education Endowment Foundation een toegankelijke samenvatting van onderzoek naar de impact van onderwijsinterventies op leren. De Toolkit rangschikt interventies op basis van hun effect op leren, de kost om de interventie ingevoerd te krijgen en de empirische bewijslast die kon vergaard worden. In de huidige rangschikking combineren 4 topinterventies een half jaar extra leerwinst met een lage invoeringskost en een hoge onderzoeksevidentie:

Bij interventie 1 gaat het erom dat leerlingen regelmatig aangezet worden om bewust te reflecteren op hun leerprocessen. Ze leren hun leertaken plannen, de kwaliteit van hun werk monitoren vanuit heldere criteria en hun werk bijsturen op basis van die evaluatie. Leerlingen krijgen leerstrategieën aangereikt (bv. via modelleren) die hen in staat stellen om geleidelijk steeds meer verantwoordelijkheid op te nemen voor hun leerproces. De Toolkit benadrukt dat deze interventies het meest opleveren als ze geïntegreerd worden met de uitvoering van uitdagende taken.

Bij interventie 2 gaat het om het onderwijs van begrijpend-leesstrategieën die leerlingen helpen om teksten beter te begrijpen (bv. tussentijds samenvatten; de betekenis van woorden afleiden uit de context; hoofdzaken van bijzaken onderscheiden). Ook hier is het belangrijk dat het leesstrategieënonderwijs goed wordt ingebed in de uitvoering van uitdagende, motiverende taken. Leerlingen worden bij voorkeur ook ondersteund in het transfereren van leesstrategieën naar het lezen van teksten in verschillende contexten en vakken.

Bij interventie 3 staat de kwaliteit van de mondelinge interactie in de klas centraal. Tussen leraar en leerlingen ontspinnen zich diepgaande gesprekken, bijvoorbeeld over de betekenis van teksten die gelezen worden of over lesstof die behandeld wordt. De leraar gebruikt een goed opgebouwde vraagstelling om de interactie over gelezen teksten te begeleiden. Tijdens die gesprekken wordt ook bewust stilgestaan bij nieuwe woordenschat.

Bij interventie 4 gaat het om het bieden van feedback die leerlingen helpt en motiveert om hun taakuitvoeringen en leesprestaties te verbeteren. Voedende feedback kan van leerkrachten, andere leerlingen, of vanuit moderne technologie komen. De kracht van feedback groeit als de leerling tegelijkertijd inzicht krijgt in de succescriteria voor het goed uitvoeren van de taak en dus inziet waarom de eigen prestatie dankzij de feedback beter wordt. Op die manier stijgt de kans dat de leerling in gelijkaardige omstandigheden dezelfde feedback niet meer nodig heeft. Met andere woorden, het is de bedoeling dat de leerling bij het uitvoeren van gelijkaardige taken steeds minder afhankelijk wordt van de feedback van anderen en zichzelf steeds beter leert monitoren. En zo wordt ook duidelijk dat de vier topinterventies sterk met elkaar samenhangen en samen blijkbaar cruciale sleutels vormen voor de gevoelige verhoging van de kwaliteit van het onderwijs.

By the way, de minst effectieve interventie in deze onderzoeksgebaseerde Toolkit is zittenblijven. Die heeft een negatieve impact op leren en ontwikkeling.

Bron?

https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/teaching-learning-toolkit