Vier docenten van de universitaire lerarenopleiding (Educatieve Masters) van de KU Leuven (met name Jan Elen, Kristof De Witte, Karel Van Nieuwenhuyse en Kris Van den Branden) schreven de tekst “De Baylonische onderwijstheorie“. Dat deden ze naar aanleiding van het toenemend aantal vragen van studenten, die op sociale media de ene boude uitspraak over didactiek en kwaliteitsvol onderwijs na de andere zien passeren. Vooral op Twitter gaat de nuance vaak verloren onder het opbod van zwart-wit uitspraken, bedoeld om het eigen gelijk door te duwen. Met hun tekst pogen de auteurs nuance te brengen in het onderwijsdiscours en ook te verklaren waarom sommige genuanceerde visies op onderwijs moeilijk hun weg vinden naar de klaspraktijk. U kan onderaan dit blogbericht doorklikken naar het integrale artikel van 5 bladzijden.

Onderwijs wordt in de tekst omschreven als de doelgerichte poging om leren te bevorderen, en als een zeer complex fenomeen. Dat laatste is onvermijdelijk omdat leren ook een zeer complex fenomeen is, zo complex dat niet één enkele leertheorie in staat is om leren te vatten en verklaren. Onderwijs omvat alle activiteiten die erop gericht zijn leeractiviteiten uit te lokken, en die ervoor trachten te zorgen dat (a) de lerende gemotiveerd blijft om ze uit te voeren en (b) dat ze voldoende kwalitatief (kunnen) worden uitgevoerd. Voor studenten van de lerarenopleiding is het belangrijk om in het denken over onderwijs twee uitgangspunten niet uit het oog te verliezen: (1) er is geen genormeerd kader en geen eenduidige terminologie om over kwaliteitsvol onderwijs te praten; en (2) in het denken over onderwijs is er geen enkele benadering, strategie of actie die als omnipotent kan worden bestempeld. Er is dus niet zoiets als de ‘beste’ werkvorm die in alle omstandigheden werkt.

“Telkens weer is de beslissing over welke ondersteuning op welk moment aangewezen is het resultaat van een besluitvormingsproces waarbij nagegaan wordt welke doelen worden nagestreefd, wat de door de lerende uit te voeren leeractiviteiten zijn en welke moeilijkheden de lerende waarschijnlijk zal ervaren. Die analyse zal niet louter cognitief kunnen zijn, ook psychomotorische, affectieve en motivationele aspecten zullen bijvoorbeeld een belangrijke rol spelen.”

De werkelijkheid van het onderwijs is dus veel complexer en veelzijdiger dan de karikaturale gevechten tussen “directe instructie” versus “zelfontdekkend leren” die de sociale media teisteren en die sommige studenten in verwarring brengen. Ook de klaspraktijk is complexer en eclectischer. De auteurs gaan in op de kloof tussen theorie en praktijk, tussen mediadiscours en praktijk, tussen onderzoek en praktijk, en pleiten telkens voor meer bruggen, meer wederzijdse dialoog en meer nuance.

De auteurs maken duidelijk dat ze in hun lerarenopleiding pogen die nuances aan hun studenten mee te geven. Ze hopen dat hun studenten leren om met een “holistische blik” te kijken naar leerlingen, “als cognitieve en emotioneel-affectieve wezens, met verschillende interesses, motivaties, ingesteldheden, mogelijkheden en capaciteiten, die vanuit bepaalde achtergrondkenmerken ook anders omgaan met leerinhouden”. Ze hopen dat hun studenten inzien dat onderwijs ingebed zit in een breder maatschappelijk veld en dat bij het vormgeven van kwaliteitsvol onderwijs ook met verwachtingen van de buitenwacht rekening gehouden moet worden. Ze hopen dat hun studenten zich ontwikkelen tot ambitieuze, bezielde, zorgzame en competente leraren die in staat zijn om vanuit hun inhoudelijke, (vak)didactische kennis en kennis van de leerlingen te oordelen welke ondersteuning er optimaal kan zijn.

Klik door naar de volledige tekst:

Taalkundigen opperen al geruime tijd dat het grammaticaonderwijs behoefte heeft aan een moderne insteek. Daarmee bedoelen ze dat zowel inzichten uit de moderne taalkunde als uit het recente onderzoek naar effectief taalonderwijs beter geïntegreerd zouden moeten geraken in het grammaticaonderwijs. Dat levert alvast concrete suggesties op als: (a) vervang het zinsontledingsonderwijs door zins- en woordopbouwonderwijs, (b) creëer meer kansen voor bewuste reflectie over grammatica, en (c) verbreed de blik van het taalkunde-onderwijs.

Zinsontleding staat in de hoofden van velen gebeiteld als een vast onderdeel van het grammaticaonderwijs. Als De Vilder (2018) in zijn masterproef de grammaticakennis van leerlingen in Vlaanderen en Nederland test, dan wordt aan de leerlingen gevraagd om zinnen te ontleden. Nochtans toont wetenschappelijk onderzoek al jaren aan dat de invloed van zinsontledingsonderwijs op de schrijfvaardigheid van leerlingen, en hun taalvaardigheid in het algemeen, erg tegenvalt, en in sommige studies zelfs negatief uitvalt. Taalkundigen als Van Rijt opperen dat dat komt omdat leerlingen via zinsontledingsonderwijs nauwelijks diepgaand inzicht in grammatica opbouwen. Voor leerlingen komt zinsontleding te veel neer op het mechanistisch toepassen van een aantal trucs op zinnen die lukraak uit de lucht komen vallen (als losse regendruppels die niet met elkaar samenhangen) en die vooral niet op hun betekenis moeten worden beoordeeld. Bovendien ontsnappen veel “echte” zinnen, zoals die door echte sprekers worden uitgesproken buiten de schoolmuren, aan de trucs van de zinsontleding en blijken ze daardoor moeilijk of zelfs niet ontleedbaar. Van Rijt (2016) spreekt in dit verband van “een verouderde grammaticadidactiek die nauwelijks bijdraagt aan de behoefte van docenten om leerlingen bewust taalvaardig te maken”.

In de moderne taalkunde wordt gepleit voor een aanpak vanuit zinsopbouw, gekoppeld aan de reflectie over de betekenis van die opgebouwde zinnen (“semantisch grammaticaonderwijs”). Van betekenisloze zinnen in stukken breken naar betekenisvolle zinnen opbouwen, dus. Een begrip als “valentie” draait in dit verband om de noodzakelijke aanvullingen die een werkwoord vanuit zijn basisbetekenis nodig heeft om een handeling te verrichten. Dat opent vensters naar een reflectie over de aanvullingen die een werkwoord moet krijgen én kan krijgen om de opgebouwde zin betekenisvol te houden, en tevens over het bouwen van zinnen waarin het krachtig wordt om bewust bepaalde van die aanvullingen achterwege te laten (bv. passiefzinnen). Vanuit die aanpak kunnen leerlingen niet alleen denken over de grammaticaliteit, betekenis én kracht van de zinnen die ze zelf schrijven in hun eigen teksten (hoe bouw ik goede zinnen?), maar ook over de samenhang van die zinnen met andere zinnen in hun tekst (hoe bouw ik mijn tekst op?). Dat geeft leerlingen tools om hun eigen schrijfsels en die van anderen kritisch te analyseren qua helderheid, overtuigingskracht en doeltreffendheid. Vanuit zo’n betekenisvolle optiek kunnen er ook heel boeiende discussies ontstaan over hoe grammatica-gebaseerde humor ontstaat (“Ik liet mijn haar knippen toen ik plots hoorde: “Het is gedaan. Ik kapper mee”), en vragen als: Waarom gaan mensen in gesproken taal, in chatberichten en op sociale media anders om met zinsopbouwnormen dan in geschreven taal? Hoe ontstaan taalnormen en hoe evolueren ze? Hoe verschillen talen en taalvariëteiten in de manier waarop ze zinnen en woorden bouwen? Klopt het dat Portugezen minder egocentrisch zijn dan Amerikanen omdat ze in hun taal het ‘ik’-onderwerp veel minder expliciteren?

Dat brengt me bij het belang van echte reflectie en de verbreding van de onderwerpen van het taalkunde-onderwijs. Wat echte reflectie betreft, pleit ik dus (en ja, het zal de aanhangers van zinsontleding verbazen) voor een versterking en verdieping van het grammatica-onderwijs. Maar dan wel een grammatica-onderwijs waarin leerlingen niet blijven hangen in “pre-reflectie” (i.e. kennis aangeboden door autoriteiten klakkeloos accepteren en blind toepassen), maar bewust reflecteren over de gevolgen van het toepassen van grammaticakennis voor doelgericht handelen. Met andere woorden, een integratie van kennis- en vaardighedenonderwijs.

Die integratie wordt door hedendaagse taalkundigen ook bepleit als het gaat om het verbreden van het taalkunde-onderwijs. De moderne taalkunde levert fascinerende inzichten in onder andere taalverwerving, taalvariatie, taalnormering, en taaltechnologie: de studies van Van Disseldorp en Van Sweep suggereren dat leerlingen daarrond diepgaandere kennis opbouwen als ze er, onder begeleiding van een leerkracht, over lezen, discussiëren, debatteren, presenteren, schrijven…. Vaardigheden in dienst van taalkennisonderwijs, dus.

Kleine kanttekening: een bevraging van leraren Nederlands in Nederland (van Rijt, Wijnands & Coppen, 2019) toonde aan dat, alhoewel het merendeel van de participanten sterk voorstander is van een modernisering van het grammatica-onderwijs, twee factoren hen tegenhouden in de implementatie: (a) in de taalmethodes zijn deze moderne inzichten nog niet voldoende geïncorporeerd, en (b) veel leraren voelen zich onzeker of ze op dit vlak wel voldoende expertise bezitten. Initiatieven als de “Dag van het Taalonderwijs” van de KU Leuven, waarbij tandems van taalkundigen en lerarenopleiders taalkundige inzichten op een toegankelijke manier ter beschikking stellen van leraren verdienen dus veel navolging. Vooral omdat ook de nieuwe eindtermen aansturen op een diepgaande reflectie over taalgebruik en taalsystematiek ter ondersteuning van het communicatief handelen.   

Tijdens de kerstvakantie heb ik met veel interesse zitten lezen in “Bijna alles wat je moet weten over psychologie van kinderen en jongeren” van Pedro De Bruyckere, Casper Hulshof en Liese Missine. Het boek bevat onder andere een boeiende passage over “executieve functies”. Onder deze enigszins cryptische benaming gaan vaardigheden schuil die te maken hebben met het geconcentreerd en gecontroleerd werken aan doelgerichte taken. Daaronder vallen bijvoorbeeld de mate waarin je (a) kan nadenken voor je iets doet, (b) je gevoelens en impulsen kunt reguleren om een taak af te werken, (c) kan blijven focussen ondanks afleiding of tegenslagen, (d) flexibel kan inspelen op die tegenslagen of op nieuwe informatie die zich aandient tijdens de taakuitvoering, en (e) kan volhouden om een doel te bereiken. Het behoeft geen betoog dat executieve functies leerlingen helpen bij het succesvol uitvoeren van (complexe) school- en leertaken. Nobelprijswinnaar Daniel Kahneman zou meteen een verband leggen met ons tragere denksysteem 2, dat ons met rationaliteit, planmatigheid en bewust reflecteren behoedt voor de valkuilen van ons emotioneel aangedreven, extreem prikkelbaar, en onberedeneerd denksysteem 1.

Schoolteams hoeven niet te wachten tot leerlingen een zekere mate van cognitieve maturiteit in de puberteit hebben vergaard om de ontwikkeling van executieve functies te stimuleren. Vanaf het kleuteronderwijs kan hieraan gewerkt worden. De Bruyckere e.a. verwijzen hiervoor naar de uitstekende gids van Harvard University (Bowne, 2015), die voor vele schoolteamleden een echte eye-opener kan zijn. Dat is met name het geval omdat in de lijst van Harvard spelactiviteiten, muziek en taal een cruciale rol spelen. Bij het spelen van zelfs eenvoudige spelletjes als verstoppertje en kiekeboe, het oplossen van puzzels of het spelen van gezelschapsspellen leren kinderen zich concentreren, hun gedrag afstemmen op het gedrag van hun medespelers, hun emoties te reguleren (denk maar aan “geduldig je beurt afwachten”), doelgericht en geconcentreerd te werken, en succesvolle patronen van anderen te observeren en over te nemen. Ook bij het (samen) zingen van liedjes en het uitvoeren van dansjes op muziek oefenen kinderen zich op concentreren, het gecontroleerd afstemmen van hun eigen (zang)gedrag op klanken en ritmes die binnenkomen, en allerlei patronen (en variaties) daarin te herkennen en in het werkgeheugen paraat te houden. Muziekwetenschappers weten al eeuwen hoe stimulerend zingen en muziek spelen is voor de ontwikkeling van het brein; wie een beetje muzikaal geschoold wordt, komt snel tot de ontdekking dat ritmiek in muziek pure wiskunde is (er gaan 8 8^ste noten in een 4/4 maat). De kracht van muziek en spelletjes schuilt bovendien in het feit dat kinderen executieve functies kunnen ontwikkelen terwijl ze doelen nastreven die motivatiepsychologen associëren met wat mensen intrinsiek motiveert: het nastreven van plezier-in-het-proces zelf, het proberen behalen van uitdagende maar haalbare doelen, het aanhalen van sociale banden met medespelers.   

Ook taaltaken kunnen een stevige impact op de ontwikkeling van executieve functies hebben volgens Browne. Zo kan gezamenlijke “storytelling”, waarbij leerlingen samen een verhaal opbouwen door op elkaars inbreng te reageren, kinderen helpen om goed te leren opletten op wat wordt aangeboden, voorafgaande plotwendingen in het werkgeheugen te houden en hun inbreng beredeneerd aan te passen aan die van anderen. Self-talk, waarbij kinderen verwoorden hoe ze een taak aanpakken, kan hen helpen om onproductief gedrag te identificeren. Algemeen kan het kinderen erg helpen om te leren praten over hun eigen gevoelens en emotionele impulsen, en ook over die van anderen (bijvoorbeeld naar aanleiding van het lezen van een verhaal waarin een personage heel ongepast-impulsief reageerde). Kinderen taal geven om over hun gevoelens en ervaringen te praten, is essentieel.

Daarmee wordt meteen ook duidelijk dat de leraar een cruciale rol speelt bij het begeleiden van alle bovenstaande activiteiten. Dat is precies de meerwaarde van het uitvoeren van die activiteiten in een schoolse context: een leraar kan gidsen, een rationele aanpak modelleren, leerlingen ondersteunen, uitdagingen haalbaar houden, gepaste taken aanbieden, kortom het spel leer-rijker maken. Leerkrachten kunnen leerlingen ook begeleiden in het leren plannen van complexere activiteiten en hen aanzetten om de planning van een activiteit, project, uitstap, spel, gaandeweg zelfstandiger op zich te nemen.

“As children develop these capacities, they need practice reflecting on their experiences, talking about what they are doing and why, monitoring their actions, considering possible next steps, and evaluating the effectiveness of their deci­sions. Adults play a critical role in supporting, or “scaffolding,” the development of these skills, first by helping children complete challenging tasks, and then by gradually stepping back to let children manage the process independently—and learn from their mistakes—as they are ready and able to do so.” (Bowne, 2015, p. 1).

In een notendop (pun intended): de ontwikkeling van cognitieve, executieve functies leunt bij jonge leerlingen in sterke mate op de activiteiten die jammerlijk genoeg al te vaak als niet-cognitief, “vrije tijd”, “ontspanning” en dus “niet leren” worden bestempeld. Onzin. Er zit bijzonder veel cognitieve spanning in die ontspannende spel-, muziek- en taalactiviteiten, er zit bijzonder veel leerpotentieel en uitdaging in al dat spelen. Toch nog maar eens nadenken over hoe we met spel, dans, muziek in ons curriculum omgaan? En toch maar een wens voor het nieuwe jaar: dat we in ons onderwijs wat minder strak in hokjes hokjes hokjes denken?

Verder lezen?

De Bruyckere, P., Hulshof, C., & Missine, L. (2021). Bijna alles wat je moet weten over psychologie van kinderen en jongeren. Tielt: Lannoo Campus.

Bowne, J. (2015). Enhancing and practicing executive function skills with children from infancy to adolescence. https://children.wi.gov/Documents/Harvard%20Parenting%20Resource.pdf