Voor haar masterscriptie verzamelde Eva Steurbaut via een online enquëte de antwoorden van 339 leerlingen (verdeeld over ASO en TSO en over 5de en 6de jaar) op de bovenstaande vraag. Bovendien werden 31 leerlingen betrokken in een focusgroepgesprek. Dat leverde een resem interessante vaststellingen en aanbevelingen op.

– De leerlingen staan gematigd positief tegenover de huidige invulling van het vak Nederlands. Slechts een minderheid vindt het vak echt “interessant”, “leerrijk” en “leuk”. Op een zespuntschaal krijgt het vak van minder dan 25% van de leerlingen een score ++ (punt 5 op de schaal) of +++ (punt 6) voor de bovenstaande parameters. Leerlingen uit talenrichtingen zijn enthousiaster dan leerlingen uit niet-talenrichtingen, wat wellicht hun grotere interesse in talen weerspiegelt.

– Leerlingen vinden het wel erg belangrijk dat het vak Nederlands blijft bestaan. Het is immers het vak waar je correct en helder leert communiceren in het Standaardnederlands, en dat is voor het hoger onderwijs, het maatschappelijk leven en de arbeidsmarkt van heel groot belang.

. Helder en correct communiceren in het Standaardnederlands en leren omgaan met informatie moet in het vak Nederlands van de toekomst nog meer centrale aandacht krijgen. Daarbij vinden de leerlingen het belangrijk dat ze kennis over het taalsysteem en de regels van de taal opdoen én die kennis kunnen toepassen om correcte, begrijpelijke en gepaste taaluitingen te produceren. Ze vinden het ook belangrijk dat ze leren om kritisch en efficiënt te leren omgaan met een overvloed aan informatie, en dat ze die informatie helder kunnen weergeven tijdens een presentatie of goed leren samenvatten. De leerlingen vinden het ook cruciaal dat ze leren debatteren en vergaderen, een goede sollicitatiebrief schrijven en een sollicitatiegesprek voeren. Daarbij zijn ze er gevoelig voor dat ze in al die communicatiesituaties het gepaste register gebruiken. Verder is het vak Nederlands ook hét vak bij uitstek om kennis te maken met literatuur, inclusief literatuur uit andere culturen.

– De leerlingen vinden het belangrijk dat de teksten die ze krijgen aangeboden over actuele onderwerpen gaan (bijvoorbeeld democratie, klimaatopwarming, gezondheid, ecologisch leven….) en dat de opdrachten die ze krijgen aansluiten bij wat mensen vandaag met taal in de maatschappij moeten doen. Teksten in handboeken zijn heel snel verouderd, dus de leerlingen geven er een voorkeur aan dat de leerkracht zelf actuele teksten naar de les meebrengt. In de focusgroepsgesprekken geven sommige leerlingen ook aan dat ze meer naar buiten willen (bijvoorbeeld naar vergaderingen of het parlement gaan om te leren debatteren).

– Leerlingen zijn geen voorstander van leerstof van buiten leren en reproduceren. Leerlingen willen uitgedaagd worden om de leerstof echt te begrijpen, in eigen woorden uit te leggen en toe te passen.

– De focusgroepsgesprekken verduidelijken over welke aspecten van het huidige vak Nederlands de leerlingen niet tevreden zijn. Zo vinden de deelnemers dat ze onvoldoende leren hoe ze notities moeten nemen, bijvoorbeeld bij een luisteropdracht; dat is nochtans erg belangrijk in het hoger onderwijs. Opvallend is dat veel jongeren vinden dat er tijdens de eerste 4 jaar van het secundair onderwijs teveel “gelummeld” wordt en tijd verkwanseld aan vrij nutteloze onderwerpen. Zegswijzen, spreekwoorden en zinsontleding worden in dit verband met de vinger gewezen. Daarentegen krijgen het leren schrijven van een paper of samenvatting, het leren hanteren van bronvermeldingen of het geven van goede presentaties veel te weinig gerichte aandacht of komen ze veel te laat aan bod in het secundair onderwijs. De leerlingen missen hierbij ook gerichte coaching: ze moeten plots een samenvatting schrijven, debatteren of bronnen nakijken, zonder dat iemand hen echt aanleert hoe dat moet. Dit zijn echter vaardigheden die je niet zomaar al doende leert.

– Slecht nieuws voor de uitgeverijen: de leerlingen vinden dat er komaf moet gemaakt worden met invulboeken.  Veel deelnemers aan de focusgroepgesprekken zijn voorstander van een compact theorieboek met enkel de basis en enkele voorbeeldoefeningen die kunnen toegepast worden op materiaal dat de leerkracht zelf meebrengt. Bovendien vinden de leerlingen van de derde graad de handboeken vaak te kinderachtig: er worden allerlei speelse werkvormen in verwerkt om de boel toch maar leuk te houden, maar de inhoud mag ernstiger en de uitdaging pittiger zijn.

– Qua ideale tijdsinvestering moet volgens de leerlingen de meeste tijd gaan naar schrijfvaardigheid (21% van de tijd), spreekvaardigheid (21%) en taalbeschouwing (21%). Andere onderdelen zoals leesvaardigheid, literatuur en luistervaardigheid behoeven iets minder tijd. Als de leerlingen de ideale tijdsinvestering linken aan de 4 kernthema’s van de visietekst “Iedereen taalcompetent” (i.e. de visietekst Taalunie over de toekomst van het onderwijs Nederlands), dan blijken “Taal en Communicatie” (30% van de beschikbare tijd), “Taal en identiteit” (26%), “Taal en informatie” (22 %) en “Taal en Cultuur” (21%) allemaal terecht hun deel van de koek op te eisen.

Conclusie: leerlingen willen een vak Nederlands dat volop in het echte leven van de 21ste eeuw staat. Ze willen een vak waarin taalbeschouwing en de aandacht voor taalcorrectheid efficiënt geïntegreerd wordt met taalvaardigheidonderwijs zodat de leerlingen de regels niet alleen kennen, maar ze ook vlot en gepast kunnen toepassen.

Dit bericht is gebaseerd op de masterscriptie van Eva Steurbaut (2018). De toekomst van het vak Nederlands. Hoe zien de leerlingen van de 3e graad ASO en TSO de toekomst van het vak Nederlands? Leuven: Faculteit Letteren.

Er zijn bepaalde problemen in het onderwijs waarvoor je niet bij een minister moet gaan aankloppen. Als in een school de relatie tussen sommige teamleden zo verzuurd is dat de onderwijskwaliteit eronder lijdt, dan kan de minister van onderwijs daar bezwaarlijk voor op het matje geroepen worden. Als in een groot aantal scholen een bepaalde onderwijsinhoud op een ineffectieve manier wordt onderwezen, kan de minister terecht inroepen dat het niet tot haar taak behoort om voor te schrijven hoe er les moet worden gegeven. Maar als een aanzienlijk deel van de beginnende leraren in Vlaanderen binnen de vijf jaar het beroep weer hebben verlaten, en dit al jaren – nee decennia – wordt aangetoond en aangeklaagd, dan is er meer reden om te spreken van een falend onderwijsbeleid. In dit geval bestaat er zelfs een grote consensus over de specifieke beleidsmaatregelen die de uitstroom van beginnende leerkrachten zouden kunnen indammen. We hebben dus niet eerst een studie nodig.

Ten eerste, een volwaardige aanvangsbegeleiding van beginnende leerkrachten. Er bestond een mentorsysteem voor beginnende leraren in Vlaanderen, maar minister van onderwijs Pascal Smet bespaarde het weg. Alle experts en praktijkmensen zijn het erover eens dat een lerarenopleiding niet af is als een student zijn diploma krijgt. Pas als leraren in het beroep stappen, krijgen ze de volle verantwoordelijkheid om klasgroepen langdurig te begeleiden en op te volgen, met ouders te communiceren en in een team te functioneren. Dit los je niet op door aan de stage van de lerarenopleiding te morrelen: in de bacheloropleidingen is die overigens al vrij omvangrijk, en in de masteropleiding is de helft van de 60 studiepunten al gewijd aan praktijkervaring. Dit los je enkel op door de startende leerkracht een volwaardige ondersteuning door ervaren collega’s aan te bieden, en dat niet alleen tijdens het allereerste jaar, maar tijdens de eerste 5 jaren van de beroepsuitoefening. Fullan en Hargreaves stellen op basis van uitgebreid onderzoek vast dat een leraar pas na zeven jaar echt tot volle wasdom als beroepsuitoefenaar is gekomen, en dat tijdens de eerste jaren coaching en ondersteuning broodnodig zijn.

Ten tweede, een beschermd statuut voor beginnende leerkrachten. Heel veel starters hinkelstappen tijdens de eerste jaren van interim naar interim; in de periodes dat ze aan het werk zijn, hollen velen  van de ene school (waar ze zes uren hebben gekregen) naar de andere (10 uur).  Dat maakt hun taakbelasting, die sowieso al aanzienlijk is, er alleen maar zwaarder op. Zo wordt het voor beginners ook moeilijk om zich volwaardig te integreren in een schoolteam. En net blijkt dat van groot belang, zo blijkt uit onderzoek van Charlotte Struyve e.a. (KU Leuven). Als een beginnende leraar goede sociale relaties binnen een schoolteam kan opbouwen, dan vermindert de kans op uitstroom. Dat kan impliceren dat als de aanvangsbegeleiding wordt ingevoerd, die niet per se met één stagementor moet verbonden worden, maar misschien beter als een gedeelde verantwoordelijkheid van een team wordt ingevuld. En dat impliceert ook dat een beginnend leraar gebaat is bij een beschermd statuut dat een aanstelling gedurende een zekere periode binnen één school garandeert, en waarbinnen idealiter een paar uur per week overleg met collega’s (en dus iets minder lesgeven) zijn ingebouwd.

Ten derde, de verdere reductie van de administratieve last. Beginnende leraren ervaren hun taak in het onderwijs als zeer interessant maar ook zeer zwaar. Een deel daarvan wordt veroorzaakt door de druk om dingen op papier te zetten. Dat kost tijd en voedt bovendien een gevoel van achterdocht: wat niet op papier staat, bestaat blijkbaar niet. Wat niet in het geijkte jargon wordt opgeschreven, wordt niet gedaan. Leerkrachten halen echter de meeste jobtevredenheid uit de interactie met jonge mensen en het bevorderen van hun ontwikkeling. In alle fasen van de beroepsuitoefening, en dus ook in de beginfase, moeten leraren gevrijwaard blijven van alle overbodige maatregelen die hun aandacht en energie afleiden van hun kerntaak.

Ja, sommige van de bovengenoemde maatregelen kosten geld. Maar een lerarenopleiding financieren die voor veel afgestudeerden niet uitmondt in jarenlang beroepsrendement kost ook veel geld. En de tijd die directies moeten steken in het zoeken naar vervangers voor de uitgestroomde beginners kost ook tijd. En frisse, innovatieve ideeën van goede opgeleide, supergemotiveerde jonge leerkrachten zien wegvloeien uit het onderwijs kost kwaliteit. Het is dus maar een kwestie van de juiste keuzes maken.

In het hedendaags onderwijs wordt aan leerlingen regelmatig gevraagd om iets uit te leggen aan een andere leerling. Dat blijkt ook voor de uitlegger positieve effecten op kennisverwerving te hebben. Hoe komt dat? Verschillende redenen kunnen daarvoor aangewezen worden, en waarschijnlijk versterken ze elkaar.

De eerste reden wordt door taalkundigen aangeduid als de conceptualiserende functie van taal. Mensen gebruiken taal om hun gedachten te verwoorden en te ordenen. Zinsstructuren helpen ons letterlijk om structuur in onze gedachten aan te brengen. Woorden geven gedachten een vastere vorm. Als een leerling moeite doet om aan een andere leerling een heldere, goed gestructureerde uitleg te geven, kan hij voor zichzelf dus ook meer helderheid creëren.

De tweede reden heeft met feedback te maken. Wie een uitleg geeft aan een ander, krijgt vaak allerlei signalen terug. Signalen van onbegrip kunnen de uitlegger wijzen op onduidelijke verbanden of vage gedachten, en hem zo aanporren om die beter te verwoorden en te ordenen. Luisteraars kunnen de ideeën van de uitlegger aanvullen met bijkomende voorbeelden of met een stukje kennis dat de uitlegger nog niet bezit. Zelfs signalen van bevestiging kunnen bij de uitlegger bepaalde kenniselementen of –verbanden versterken.

De derde reden draait rond het ophalen van kennis. In het Engels staat dit bekend als retrieval practice. Om kennis aan een ander uit te leggen, moet je die eerst ophalen uit je (langetermijn)geheugen. Dat actief ophalen blijkt een zeer effectieve studeermethode te zijn: zelf proberen om leerstof op te zeggen is veel effectiever dan de leerstof nog een keertje lezen. Verankering van kennis in het geheugen heeft immers niet alleen te maken met storage (het opslaan en integreren van nieuwe kennis in het geheugennetwerk) maar ook met retrieval (het kunnen oproepen van die kennis). Wellicht vergroot door uitleggen vooral de vlotheid waarmee we kennis kunnen oproepen. Maar anderzijds hecht ons brein impliciet ook meer belang aan kenniselementen die vaker worden opgehaald. Met andere woorden, door het vaker ophalen van kennis, kan ook de opslag versterkt worden.

De vierde reden heeft met motivatie en welbevinden te maken. In uitlegsituaties zit de uitlegger vaak in een expertrol. Dat kan het zelfvertrouwen van de uitlegger een positieve boost geven. Als er leerjaaroverstijgend wordt gewerkt, kunnen oudere leerlingen (die in hun eigen klas niet tot de sterkste leerlingen behoren) als expert fungeren voor jongere leerlingen. Kennisverwerving is geen loutere cognitieve bezigheid, maar drijft op een socio-emotionele onderstroom. Wie met kennis waardevolle dingen kan doen, kan zo positieve energie krijgen voor het verwerven van meer van dergelijke kennis.

Redenen genoeg dus om aan leerlingen regelmatig te vragen om iets uit te leggen aan een andere leerling. En niet te vergeten, elke keer als dat gebeurt en de leraar meeluistert, dan kan die leraar bovendien vaststellen wat de uitlegger al helemaal goed heeft begrepen, wat hij heeft misbegrepen, en wat hij helemaal niet heeft begrepen….

Meer lezen?

Hattie, J., & Yates, S. (2014). Visible learning and the science of learning. New York: Routledge.

Wei Lun Koh, A., Lee, S., & Wee Hun Lim, S. (2018). The learning benefits of teaching: A retrieval practice hypothesis. Applied Cognitive Psychology, 32, 401-410. 

Weinstein, Y., Madan, C., & Sumeracki, M. (2018). Teaching the science of learning. Cognitive Research: Principles and Implications, 3/2.

Het Heilig Grafinstituut te Turnhout was vorige week the place to be voor zesdejaars van het secundair die over de toekomst van het onderwijs in Vlaanderen wilden nadenken. Ze waren met bijna 600, kwamen uit alle provincies, en waren evenwichtig verdeeld over BSO, TSO, ASO en KSO. Ze debatteerden, luisterden naar TED-talks en lezingen (ik mocht hen ook toespreken), participeerden in groepsgesprekken, stellingenrondes, een enquête van de Vlaamse Scholierenkoepel en allerhande informele discussies, en formuleerden aan het einde van dag 2 hun aanbevelingen. Jan Masereel, leerkracht en een van de organisatoren, gaf me inzage in de voorlopige conclusies en aanbevelingen.

Hoeveel tijd willen de jongeren binnen hun schooltijd spenderen aan de sleutelcompetenties zoals ze geformuleerd zijn in functie van de nieuwe eindtermen?

• 11.3%   Lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn
• 8.4%     Andere talen
• 8,4% Leercompetenties (onderzoekcompetenties, innovatie denken, creativiteit, probleemoplossend en kritisch denken, systeemdenken, informatieverwerking en samenwerken)
• 7.5%   Economische en financiële competenties
• 7,1 % Sociaal-relationele competenties
• 7.1%  Zelfbewustzijn, zelfexpressie, zelfsturing en wendbaarheid
• 7 %   Ontwikkeling van initiatief, ambitie, ondernemingszin en loopbaancompetenties
• 6.3%  Nederlands
• 5.6%  Digitale competentie en mediawijsheid
• 5.3%  Cultureel bewustzijn en culturele expressie
• 5%     Wiskunde, exacte wetenschappen en technologie
• 4.8%  Burgerschap en samenleving
• 4.8%  Historisch bewustzijn
• 4.4%  Juridische competenties
• 4.2%  Duurzaamheid
• 2.7%  Ruimtelijk bewustzijn

Ook in het eerder verschenen Scholierenrapport van de Vlaamse Scholierenkoepel bleek het grote belang dat scholieren hechten aan vorming op het vlak van lichamelijk, geestelijk en emotioneel welzijn.

Waar willen leerlingen vanaf morgen mee beginnen op school?

• Zaken die in het dagelijkse leven van pas kunnen komen (politiek, EHBO, financiële kennis,…)
• Buddysystemen

Wat zouden ze graag meer doen of hebben op school?

• Diversiteit groeikansen geven
• Inspelen op talenten van leerlingen
• Keuzemogelijkheden/keuzevakken
• Focus op vooruitgang bij evaluatie
• Oog voor welzijn, beweging en groen

Wat zouden ze graag minder doen of hebben?

• Werkdruk
• Aandacht voor punten
• Huiswerk

Waar willen ze onmiddellijk mee stoppen?

• Achtste lesuren
• Onderscheid tussen onderwijsvormen
• Digitalisering
• Huiswerk

De stellingenronde bracht nog een aantal interessante conclusies op:

• Onderwijs moet meer breed vormend zijn en niet per se gericht op een professionele loopbaan.
• Leerlingen willen niet geëvalueerd worden via een systeem van centrale examens.
• De populatie op school moet een weerspiegeling zijn van de maatschappij.
• De leerkracht is een belangrijke schakel in het leerproces.

Eén ding is duidelijk: de deelnemers aan de J1000 hebben de kans om hun zegje te doen over wat zij van het onderwijs in de toekomst verwachten, niet gemist. Wie het principe van leerlinggericht onderwijs au sérieux neemt, kan deze aanbevelingen best niet in de wind slaan, want dit gaat over leerlingen op een belangrijk scharnierpunt: ze kunnen terugblikken op hun loopbaan in het basis- en secundair onderwijs en vooruitkijken met de frisse ideeën en het optimisme die de jeugd eigen is. We kijken reikhalzend uit naar het eindrapport van dit uniek initiatief.

Met dank en felicitaties aan alle leraren en leerlingen van het Heilig Grafinstituut die de J1000 organiseerden (en met dank aan Jan Masereel voor het delen van de voorlopige resultaten)